2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2005 július-augusztus

Embertan–emberismeret–önismeret: egy tantárgy(?) fejlődésrajza mint „közös tanulási, gondolkodási folyamat”

2009. június 17.

Hosszú ideje folynak kísérletek egy olyan tárgy, modul megteremtésére, amely hatékonyan képes hozzájárulni az önismeret, a társismeret, az emberi viszonyok problémavilága iránti érzékenység fejlesztéséhez, továbbá egy olyan komplex ismeretrendszer megkonstruálására, amely segít az egyes embert és a különböző közösségeket körülvevő társadalmi környezet, a jelen megismerésében. A szerző bemutatja azt a fejlődési folyamatot, amelynek keretében egy embertani, emberismereti és önismereti tantárgyblokk megtöltődik tartalmakkal, és megteremtődik a szélesebb pedagógiai gyakorlatban való elterjesztése.

Tókos Katalin

Embertan–emberismeret–önismeret: egy tantárgy(?) fejlődésrajza mint „közös tanulási, gondolkodási folyamat”

Az alapötletről és a felkiáltójelekről

Egy – A reflektív gondolkodás fejlesztése című – szeminárium (neveléstudományi PhD-program) keretében készített interjú tanulságai indítottak „visszakeresésre”. Az önmagáról és másokról való serdülőkori gondolkodás (önreflektív gondolkodás) minőségének, stratégiáinak feltárására irányuló interjú tapasztalatai korábbi, gyakorló pedagógusi munkám során is átélt felkiáltójeleket véltek újraírni bennem a téma kapcsán: a serdülőkben nagy az önismeret, a mások megismerése, a jó kapcsolat ápolása iránti igény, mégis minduntalan ellentmondásokba keverednek. Hangsúlyozzák, hogy a kölcsönös odafigyelés, az őszinteség, a feltétel nélküli segítés lehet az alapja egy igazi barátságnak, aztán sorra mégis előkerülnek a negatív tulajdonságjegyek a legjobb barátnő vagy barát jellemzésekor. Elmondják, hogy milyennek ismerik önmagukat, milyennek kellene lenniük, de tulajdonságaik történetének magyarázatára, az okkeresésre legtöbbször nem kerül sor: helyette marad a felsorolásszerű lista egy-egy önjellemzés vagy társértékelés készítésekor.

Azok a serdülők, akik változatos szereppróbálgatásaik, énmeghatározási kísérleteik során többszörösen is megküzdeni kényszerülnek önmagukkal, a már-már misztifikált kortárscsoport normáival, mércéivel, a sajátos ifjúsági válaszok lehetőségeivel, szabadságával, nemegyszer „kiáltanak” – néha csak belső hangon – segítség után. Talán, mert őket is meglepi önmaguk beláthatatlansága, vagy tényleg úgy érzik, hogy nehéz és bejárhatatlan ez az önmagához vezető, olykor mégis attól eltávolodni látszó út.

A „kiáltások” végén pedig ott éktelenkednek a felkiáltójelek. A pedagógus számára mindaz, amit ebből látni vél, szintén felkiáltójel. Figyelmeztetés arra, hogy a felkiáltójelek egyben segélykiáltások jelei is. Állandóan ébren tartanak, emlékeztetnek, hogy az értő támogatás, közelség ebben a helyzetben megkerülhetetlen. Fontos az önismeret és társismeret fejlesztését, az önismereti tudatosítást megfelelő rangra helyezni a mindennapi iskolai gyakorlatban.

De melyek a megvalósítás reális esélyei? Hogyan és milyen módokon van jelen (ha jelen van) vagy építhető be tervszerűen és strukturáltan az ön- és társismeret, és vele szoros összefüggésben a jelenismeret az iskolai gyakorlatba? Az amúgy is kényszerűen egyszerűsített, többszörösen megszűrt szaktudományos ismerettárházat hogyan lehet újra „megfaragni” valami kevésbé tudományos javára? Ezek voltak az égető kérdések, amelyek talán erőteljesebben szembesítették a közoktatást másfél évtizeddel ezelőtt azzal, hogy „nincs jelen érdemben az ember az iskolában”. (Kamarás 1999, 177.)

Az „életszerű”, „az emberi” iránti igény megfogalmazódása és a megvalósulás első jelei közt hosszú idő telt el, a köztes időszakot pedig lázas munka, a gyakorlati megvalósulás lehetőségeiről való gondolkodás sokszínűsége, előkészületek, műhelymunkák dilemmái jellemezték. Állandó híradások a fejleményekről, szakemberi véleménykülönbségekről, az „elvben igen, gyakorlatban nem” sajátosan kettős magatartásának kételyeiről.

A jelen tanulmányban az erről való diskurzus – kerekasztal-beszélgetések, műhelymunkák, tanulmányok – dilemmáinak sajátosságaira, hangsúlyos szempontjaira kívánok rávilágítani, ezeket „visszakeresni”, és egy „közös tanulási, gondolkodási folyamat” részeként együtt gondolkodni az erről értekezőkkel a fejleményekről, eredményekről.

A NAT „újítása”: az „életszerű” elhintése

A NAT megszületésével 1995-ben egy újfajta szemlélet is született. A NAT hangsúlyos törekvése: tágabb teret biztosítani az emberrel kapcsolatos ismeretek közvetítésének, azoknak, amelyek valóban életszerűek és közel állnak a mindennapi valósághoz. Valamennyi műveltségterületébe beépül és valamennyi közös követelményhez kapcsolódik az emberismeret, önismeret és jelenismeret. A 2003-as NAT már a kiemelt fejlesztési feladatok közé sorolja az énképet és önismeretet, a testi-lelki egészséget, a felkészülést a felnőtti lét szerepeire, az információs és kommunikációs kultúrát. Az új tartalmak modulok formájában jelennek meg, a modulokban pedig „szinte kivétel nélkül olyan tudásterületek jelennek meg, amelyekről azt mondhatjuk, hogy közelebb állnak a mindennapi élethez”. Ettől egyfajta kettős mozgást lehet remélni – véli Lányi András. „Az egyik folyamat azt erősíti, hogy közelebb kerül mindaz, ami az iskolában és az iskola falain kívül történik, mégpedig úgy, hogy az iskola megy az élet felé, s nem fordítva. A másik mozgási folyamat abba az irányba hat, hogy ezekről az életközeli és gyakran közhelyekkel elintézhető, a klasszikus tantárgyakhoz képest ma periferikusnak tűnő ismeretekről lassan kiderül, hogy saját fogalomkészlettel, jól körülhatárolható tudásbeli követelményekkel rendelkeznek.” (Schüttler 2000, 48.)

Nem születik rendelet egy önálló tantárgy bevezetéséről, a tervszerű, rendszeres tananyagrendszerbe való beépítésről, de születnek programok, tantervek, tankönyvek, segédletek (lásd a NAT-TAN sorozat köteteit), melyek elsődleges célja – egy ilyen irányú gondolkodás megindításán túl – segítséget adni a helyi tantervet, programot készítő pedagógusoknak a NAT közös követelményeinek érvényesítéséhez, az emberrel foglalkozó tudományok gyakorlati alkalmazásához, az önismerethez szükséges készségek fejlesztéséhez – kezdeti hiánypótlásként.

De mi jelentheti a garanciát arra, hogy adott tartalom megfelelő hangsúllyal jelenjen meg az iskolában? Ez lehetett az alapvető kérdés, amikor Kamarás István jóval a NAT megszületése előtt „kitalálta” az „embertan” című tantárgyat. Igaz, hogy a „kerettanterv jelentős fejlemény ezeknek az ismereteknek a szempontjából, mert végre rendszerezett formában, valamiféle koncepció jegyében válnak hozzáférhetővé” (uő, uo.), de „a tantárgyba szervezés jelenthet egyfajta garanciát arra, hogy a tartalom kellő hangsúllyal jelenjen meg a más iskolai tartalmak mellett” – állítja Felvinczi Katalin (Schüttler 2000, 45.).

Az „embertan” megszületése. Az embertantól az önismeretig: egy tantárgy(?) fejlődésrajza

Az „embertan” című tárgyat Kamarás István találta ki és 1988-tól kezdte tanítani a Zsolnai József vezette pedagógusképzési kísérlet keretében, mondván, „nincs jelen érdemben az ember az iskolában”. (Kamarás 1999, 177.) Az „embertan” műhelyben hamarosan létre is jöttek a tárgy tanításához szükséges oktatási segédletek (tantervek, módszertani útmutatók, tankönyvek, tanári segédkönyvek stb.), a Zsolnai értékközvetítő és képességfejlesztő program keretében pedig az embertan-kerettantervek, tantárgyi útmutatók, tankönyvek. Ennek az embertannak a rövidített változata került be tulajdonképpen a NAT-ba is (vö.: Kamarás 1999, 179.).

A tárgy bevezetése kapcsán mindeközben éles vita zajlott a megvalósítás elvi és gyakorlati kérdéseiről, lehetőségeiről. Kerekasztal-beszélgetések, cikkek, tanulmányok sorjáztatták a pro és kontra érveket, ütköztették a véleményeket, vagy éppen keresték a megvalósíthatóság közös hangját. Az „elvben igen, gyakorlatban nem” sajátosan kettős magatartása jellemzi ezt a diskurzust – értékeli a helyzet akkori állását 1993-ban Kamarás István.

A műhelymunka során az alábbi kulcskérdések képezték a véleményütközések forrását:

  • Önálló tárgy legyen-e vagy valami egyéb?
  • Milyen tananyaggal, tartalommal kell megtölteni?
  • Kik tanítsák?
  • Milyen módszerekkel, hogyan tanítható?

Azaz egy újonnan formálódó tantárgy születési fázisainak kigondolása, elvi megalapozása, módszereinek és tartalmának kidolgozása.

Az elsőként megfogalmazott igazi akadály: miként illeszthető be az új tárgy az eddigi tantárgyszerkezetbe, önálló tárgy legyen-e, vagy más meglevő tantárgyak tananyagában, keretei közt kell megtalálni számára a helyet? Az ezekből kibomló további kérdések: egyáltalán beépíthető-e vagy be kell-e építeni más tantárgyakba. A probléma kapcsán több elképzelés is született. Többen órarenden kívüli tevékenységként vagy az órarendi hittan alternatívájaként képzelték megvalósíthatónak, mások elhelyezhetőnek vélték meglévő tantárgyakban, amelyre legalkalmasabbnak az osztályfőnöki órát gondolták. Kezdetben Kamarás István is emellett teszi le a voksát. Mások szerint nem töltheti be célját a tárgy tanítása, ha pusztán az osztályfőnöki órák tananyagává válik. (Ezt a hangot legélesebben Vajda Zsuzsanna képviselte, vö.: 1998b, 84.) Az, ami szemléletben és strukturálisan hiányzik a magyar oktatásból, valóban nem lenne szerencsés egyetlen tantárgy keretébe belegyömöszölni, de talán lehetetlen próbálkozás is lenne. A NAT megjelenése ugyanis az osztályfőnöki funkció átértelmezését is jelentette. A központi kodifikáció megszűnésével az osztályfőnöki óra nem számít többé központilag kodifikált kötelezettségnek, a pedagógiai program feladata deklarálni, hogy mi történik a hagyományosan az osztályfőnöki szerephez kötött funkciókkal. (Szekszárdi 2002, 191.) Igaz, hogy „általában az osztályfőnök ismeri legjobban az osztályát, ő látszik a legalkalmasabbnak arra, hogy a valós szükségleteket, igényeket, lehetőségeket feltárva a személyiséget érintő, olykor meglehetősen intim kérdésekkel foglalkozzon”, de az ebben a keretben történő oktatásnak vannak buktatói is: „Az osztályfőnöki óra évtizedek során kialakult műfaja és funkciója ugyanis egészen más, mint a tanítási óráé. Nincs, nem is lehet tervezhető, pontosan körvonalazható tananyaga, hiszen éppen az aktuális és spontán elemek túlsúlya teszi, teheti hatékonnyá”. (Sallai–Szekszárdi 1998, 5.) Ha megnézzük az osztályfőnöki tevékenység aktuális tartalmát, talán érthető is, miért ódzkodtak egyes szakemberek az emberismeret és az osztályfőnöki óra egybemosásától. Az osztályfőnöki óra aktuális tartalmi dimenzióit Szekszárdi Júlia a következőkben jelöli meg: a tanulóra és a tanulócsoportokra irányuló feladatok, a tantestületre (főként az adott osztállyal kapcsolatos mikrotantestületre) irányuló feladatok, szülőkre, családokra irányuló feladatok és új dimenzióként szerepvállalás a helyi tantervek kialakulásában (Szekszárdi 2002, 193.). E többtényezős funkció mellett aligha lenne elegendő idő az emberismeret alapvető céljának a megvalósítására.

A második kulcskérdés: milyen tananyagtartalommal kell számolni az emberismeret kapcsán. Ez mindenekelőtt két tényező függvénye: hogy mennyi időt lehet szentelni a tárgyra, illetve, hogy mennyiben számolhat a tárgy más tantárgyak, mint például az erkölcstan, vallásismeret, pszichológia, szociológia, filozófia ismeretével. A szakemberek egyetértettek abban, hogy egy „konszenzusembertan”-ra van szükség, ahogy azt kezdetben Kamarás István nevezte. A „konszenzusembertan” emberképe – hiszen az alapvető kérdés: milyen emberkép alapján műveljük az embertant – a biologikum, pszichologikum, szociologikum és a szellem dimenzióiból összeálló és szerves egységet alkotó, többdimenziós ember. Ez a többszólamú emberkép elsősorban lehetőség arra, hogy ki-ki saját világnézete szerint válassza ki és rangsorolja a különböző dimenziókat. Ez alapvetően egy filozófiai-antropológiai reflexiót jelent, mivel ez tekinthető az embertudományok metaszintjének (Kamarás 1999, 180.). A tematika tartalmi köreinek meghatározásában egy részük óvakodik a tematika tartalmi köreinek szaktudományos keretekbe foglalásától, mondván: ezek felesleges túlterhelést jelentenének az amúgy is információáradattal bombázott tanulócsapat számára, mások amellett kardoskodnak, hogy a tudományok elfogadott ismereteit kell tanítani, és ezekhez kapcsolni az erkölccsel, emberi élettel, nemiséggel, boldogsággal összefüggő kérdéseket.

A harmadik megoldandó kérdés: kik tanítsák, taníthatják az emberismeretet szakemberek hiányában. „Míg a megújult pedagógusképzés eredményeképpen lesznek ilyen tanárok, addig bárki, aki érdeklődik a téma iránt, aki rendelkezik valamiféle pedagógiai alkalmassággal és tapasztalattal, akinek van elég bátorsága, aki hajlandó némi időt szánni embertani ismeretei bővítésére.” (Kamarás 1993, 33.) De tanítható csapatban, több szakember bevonásával is, ugyanis az embertan tanára egy különböző embertudományokat képviselő csapat tagja. De részt vehetnek a tanításban alkalmi segítők is. Elképzelhetőnek tartják úgy is, hogy „az osztályfőnök osztályát jól ismerő pedagógusként az osztályában tanító szaktanárokkal, illetve az ott működő nevelőkkel és a tanulókkal együttműködve projektszerűen dolgozza fel egyik-másik témát”, de „a kiválasztott program végrehajtását vagy a projektszervezést vállalhatja más erre alkalmas pedagógus is”. (Sallai–Szekszárdi 1998, 5.)

A negyedik s egyben utolsó, alapvetően módszertani kérdés, hogy milyen módszerekkel, taneszközökkel, szervezeti formában tanítható. Ehhez szorosan kapcsolódik az osztályozás, az értékelhetőség kérdése: lehet-e, kell-e értékelni, osztályozni.

A történet elején Kamarás még „közelítve” fogalmaz: „mindenképpen művelhető olyképpen, hogy a diákok értékelhető teljesítményekre ösztönözhetők” (Kamarás 1993, 34.). 1998-as összefoglaló-értékelő/elemző írásában Vajda Zsuzsanna pedig így vélekedik: „az órai munkát, az aktivitást, az adott tananyaghoz kapcsolódó feladat elvégzését díjazzuk”, értékeljük, erre pedig kiválóan alkalmas például az esszé íratása. Aztán hamarosan vizsgázni is lehetett emberismeretből mint választható vizsgatárgyból (Vajda 1998a). A vizsga két részből áll: írásbeli és szóbeli vizsgából. Az írásbeli vizsga központi feladatbankból összeállított feladatlap megoldásával történik. A feladatlap társas konfliktusok, különleges élethelyzetek értékelését szolgáló esszé típusú feladatot is tartalmaz, ezek megoldása lehetővé teszi annak értékelését, hogy a vizsgázó milyen szinten sajátította el a pszichológiai alapfogalmakat, tisztában van-e a lelki működés, fejlődés, a társas kapcsolatok legfontosabb törvényszerűségeivel, képes-e eltérő álláspontok felsorakoztatására, szembesítésére, képes-e önálló állásfoglalásra, képes-e a tanultakat alkalmazni hétköznapi helyzetekben (Új Pedagógiai Szemle, 1997. 5. sz. 88–91.).

Egységesen, önálló emberismereti tantárgy általános bevezetésére nem került sor, de továbbra is szép számmal láttak napvilágot emberismereti, önismereti tantervek, tankönyvek, oktatási segédletek, kézikönyvek, pedagógiai programok összeállításához segítséget szolgáló munkanaplók, fejlesztési programok. Ezek mindegyikében ott húzódik a gyakorlati megvalósítás lehetőségeiről való gondolkodás is: hová és milyen módon építhető be, illetve épülnek be adott iskolai gyakorlatba a kapcsolódó konkrét követelmények, melyek a tematikus egységek feldolgozásának szervezeti keretei, adottak-e a személyi feltételek, milyen működő funkciók léteznek, amelyhez részben odaköthető a feladatkör, adottak-e a tárgyi feltételek stb.

Előny vagy hátrány az önbecsülés-központúság, az én hangsúlyozása?

Ennek az emberközeli szemléletnek az alapja: „a másodlagos szocializáció megvalósításának hatékony elősegítése”, „nem elsősorban az ismeretszerzés, hanem inkább az önművelés segítése” (Kamarás 1991, 82.), az hogy „a gyerekek értelmezési keretet kapjanak az őket körülvevő világhoz, önmaguk problémáihoz, melynek alapja az ismeretek összekapcsolása a mindennapi élet tapasztalataival” (Vajda 1998b, 85.), végső soron, hogy a tanulók jól érezzék magukat.

Ehhez kapcsolhatóan érdekes szempontot villant fel az a tanulmány, amelyben Seligman az önbecsülés-központúság, énközpontúság veszélyeire hívja fel a figyelmet. Az önbecsülés-központú mozgalom erősödését hangsúlyozza, mely jelentős változásokat indít el az iskolai és gyereknevelési gyakorlatban egyaránt: lemond a diákok teljesítményének folyamatos ellenőrzéséről, az ismeretcentrikusságról, kiiktatja a versenyt az iskolából stb. Hatására – írja – sokkal többet törődünk azzal, hogyan éreznek a fiatalok, mint azzal, hogyan teljesítenek a világban. „Ha a nevelési-oktatási gyakorlatnak, amelyben felnőnek a gyerekek, az az alapvető célja, hogy a gyerekek jól érezzék magukat, pozitív önképük alakul ki, és megalapozatlanul magas önbizalommal rendelkeznek, akkor néhány olyan gyerek, akinek sikerült magasba röpíteni az önbizalmát, kiborul, amikor egy olyan világgal kerül szembe, amely azt mondja, nem vagy olyan jó, mint amennyire jónak képzeled magad.” (Seligman)

Természetesen az énközpontúság, az önbizalom túlhangsúlyozása veszéllyel járhat, de az iskolának, a nevelési-oktatási gyakorlatnak mint másodlagos szocializációs színtérnek épp az lenne a feladata, hogy ennek tudatosításához, megfelelő értékeléséhez, a személyes adottságok, tulajdonságjegyek határainak, korlátainak felismeréséhez, a reális megítéléshez szolgáltasson szemléleti alapot, vértezzen fel az értelmezés, az önismereti tudatosítás hatékony eszközeivel, képességeivel.

Összegzés, következtetések: „az egyetlen mentség” kérdése

1998-ban Vajda Zsuzsanna úgy értékelte, hogy „Közös tanulási, gondolkodási folyamat előtt állunk: nekünk is újra kell tanulnunk, hogyan tudjuk a számunkra is gyakran túl gyorsan változó, felfoghatatlanul sokszínű világunkba a gyerekeket, fiatalokat bevezetni. A gyerekek, fiatalok sokat segíthetnek ebben, de a feladat és a felelősség a miénk.” (Vajda 1998b, 86.)

Emberismeretünk, önmagunk és mások megismerése tehát egy közös tanulási, gondolkodási folyamat eredménye, egy olyan állandó, oda-visszaható mozgás, melyben tanítunk ugyan, de nem kevesebbet tanulunk is azoktól, akik meghívnak erre az önismereti kalandra. Közben, a próbálgatás, közelítés tapasztalatai hatására ölt formát az, amit emberismeret, vagy önismeret (tantárgy) néven illetünk, és ami számtalan iskolába „beírta” magát, újabb és újabb, beépíthető tapasztalatokkal gyarapítva az emberismeret, társismeret fejleszthetőségének elméleti és módszertani repertoárját.

A felelősség kétségtelenül a pedagógusé. De azt, akinek önismereti érzékenysége, empátiája az átlagosnál magasabb színvonalú, aki érez magában ilyen irányú pedagógiai alkalmasságot e „nem mindennapi” ismeretek tanításának felvállalásakor, az „egyetlen mentség” elve óvja: megfelelő számú szakember hiányában a szükségszerű felismerés által vezérelt támogató segítségnyújtás és közelségtudat biztosításának szándéka.

Irodalom

Bencze Diána (1998, szerk.): Mi lesz veled emberismeret? – Kerekasztal-beszélgetés. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 37–47.

Kamarás István (1991): Lehetne például: embertan. Iskolakultúra, 1–2. sz. 1., 82–91.

Kamarás István (1993): Hol tart az embertan? Iskolakultúra, 3. sz. 15–16., 26–37.

Kamarás István (1996): Embertan a felsőfokú pedagógusképzésben. In Kocsis Mihály (szerk.): A képzők (ön- és tovább) képzése. Tárogató Kiadó, Budapest, 181–190.

Kamarás István (1999): Embertan és emberkép iskoláinkban. Notórius hiányzó: az ember. In Dalos Rimma – Kiss Endre (szerk.): Ezredvégi ember. Budapest, 175–185.

Sallai Éva – Szekszárdi Júlia (1998): Tanári segédkönyv az Emberismeret tanításához. OKI, Budapest.

Schüttler Tamás (2000, szerk.): Az iskola közelít az élethez – Szerkesztőségi beszélgetés a kerettantervi modulokról. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 44–54.

Schüttler Tamás – Szekszárdi Júlia (2001): Az osztályfőnöki szerep története és lehetséges alakváltozatai. In Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó.

Seligman, Martin: Az önbecsülés-központúság veszélyei. http://www.pedagogia.hu/Tallozo/selig_selfesteem.htm

Szekszárdi Júlia (1997): Önismeret–Jelenismeret. Munkanapló az Önismeret–Jelenismeret programjának készítéséhez. In Hortobágy Katalin (szerk.): NAT közös követelmények a pedagógiai programban. OKI, Budapest.

Szekszárdi Júlia (2002): Az osztályfőnök és a NAT. In Hagymási Katalin – Oroszné Deák Judit (szerk.): A pedagógusmesterség gyakorlati kérdései. Nyíregyháza, 185–194.

Vajda Zsuzsanna (1997): Vélemények az emberismeret alapműveltségi vizsga általános követelményeiről. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 88–91.

Vajda Zsuzsanna (1998a): Emberismeret pedagógusoknak. OKI, Budapest.

Vajda Zsuzsanna (1998b): Emberismeret az iskolában. Iskolakultúra, 12. sz. 77–86.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.