2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 április

Életvilágok találkozása

2009. június 17.

Életvilágok találkozása

Diszciplínák és szerzők kooperációja az iskola világának megismeréséért

A Perjés István és Kovács Zoltán által szerkesztett kötet – ahogyan az alcím is ígéri – interdiszciplináris munka. Más, hasonló jellegű írásokkal szemben nagy értéke, hogy vizsgálatának tárgyát, az iskola világát nem a nevelés- és oktatástudományt középpontba állítva igyekszik megvizsgálni, hanem a pedagógiai elméletet más tudományterületekkel egy szintre helyezi. A kötet írásai nem a pedagógiából kiindulva integrálják más tudományterületek eredményeit, hanem fordítva: más tudományterületekből kiindulva, a pedagógiával azonos kompetenciát felmutatva próbálják meg az iskola világát, az iskola környezetét bemutatni. A kötetben megjelenő kisebb tanulmányok, illetve a három nagyobb háttértanulmány nemcsak a pedagógiai kutatók iskolaképét közvetíti, hanem pszichológiai, szociológiai és pedagógiai szempontok mentén az iskola közvetlen környezetéből tekint az iskolára.

A szerkesztők által jegyzett első tanulmány, amely a kötet alcímét is kölcsönözte (Az iskola külső és belső világának interdiszciplináris vizsgálata), a mindenkor megszokott rövidebb bevezetőt hivatott helyettesíteni. Ez a szokatlan próbálkozás valójában egy dinamikus „bevezető tanulmány”, amelyben a probléma megfogalmazásai alapján az iskola egy következetesen racionális, illetve egy metaforákra épülő értelmezésének küzdelme teremt feszültséget. Szép példa erre Jon Elsternek a cselekvések szándékolt és nem szándékolt következményeiről szóló teóriája (a cselekvést vágyak és lehetőségek határozzák meg) és B. S. Bloom klasszikusnak számító tanításelmélete között megtalált közös pont. Hasonló módon jelzi a tanulmány, illetve az egész kötet kettős jellegét a normák, konfliktusok és kapcsolathálók definiálatlan fogalmain alapuló, „Az iskola tanulási környezetének háttere” címet viselő modell és a konfliktuskutatásokban megismerhető empirikus tényezőként használt kapcsolatháló más tényezőkkel való szignifikáns összefüggésének feltételezése. A bevezetők és a tanulmányok sajátosságait egyaránt magán viselő első írás egyetlen hiányossága, hogy a felvetett problémák és a soron következő, megoldásokat és válaszokat kínáló tanulmányok közötti kapcsolatot nem elég szisztematikusan jelzi.

Czakó Ágnes és Szántó Zoltán egy leginkább szociológia közeli hipotéziseket és felvetéseket tartalmazó munkával (Iskola, szervezet, társas kapcsolathálók) járult hozzá a tanulmánykötethez. Az iskolát a tudás megszerzésének társadalmi intézményeként meghatározva arra keresik a választ, hogy az iskola mint intézmény és szervezet hogyan befolyásolja a tanulási környezetet. A Max Weber-i megközelítést felhasználva, az iskolát formális-bürokratikus szervezetként jellemezve, a racionális cselekvés, a társadalmi tőke, az emberi tőke és a hálózatelemzés alapelvei alapján hipotéziseket fogalmaznak meg a szervezeten belüli (tanárok egymás között, diákok egymás között) és a szervezeten kívülre mutató kapcsolatok elemzéséhez. A felvetéseikből furcsamód kimaradt a tanárok és diákok közötti kapcsolat, amely egy külön alfejezetet mindenképpen megért volna. A felvetett hipotézisekre a tanulmányban és a kötetben sem kapunk választ. Az írás hivatkozások nélkül szerepel a kötetben, ami a kapcsolódási pontokat elrejti az olvasó elől.

Az iskola szervezetpszichológiai kérdései az új ezredfordulón című tanulmánynál két különböző helyen (tartalom, illetve törzsszöveg) három különböző szerző van feltüntetve (Kovács Zoltán – Kovács János, illetve Kovács János Endre). A tanulmány azonban egyáltalán nem a technikai hiba miatt érdemli ki az olvasó figyelmét. Problémafelvetése szerint a változó feltételek között élő iskolák az elszenvedett konfliktusaikat és sikertelenségeiket "leginkább pénzügyi korlátokra, vagy a személyközi kapcsolatokra vezetik vissza – holott lehet, hogy a szervezeti lét törvényszerűségei által meghatározott szükségszerűségekben kellene azokat keresni”.1 A jól strukturált munka vonatkoztatási körét a szerző az alap- és középfokú oktatás intézményeire szűkíti le. Az iskolának mint szervezetnek az életét meghatározó szereplők és tényezők sorában szokatlan módon, de mégis joggal szerepelteti a pedagógiai kutatásokat, az új módszereket, a „szakma” presztízsét és a családok nevelési kultúráját. A mechanisztikus és az organikus jellegű szervezet több szempontú összehasonlításával igazolja, hogy az iskola mint mechanisztikus szervezet – bizonyos törvényszerűségek miatt – nem működhet jól. A tanulmányban megfogalmazódó gondolatébresztő felvetések egyik szép példája a pedagógusok kontraszelekciójával kapcsolatos: a pályán maradók a munkaerőpiacon máshol már nem kellenek, vagy inkább a körülmények ellenében kitartó, lelkes elhivatottak? A tanulmány legfontosabb következtetése szerint a kommunikáción alapuló szervezeti kultúrát nem lehet „nem csinálni”, de lehetőség van tudatosan és szándékoltan alakítani. Kovács János Endre írása tulajdonképpen egy olyan szervezetpszichológiai szakértői vélemény, amelynek az alanya a megszemélyesített iskola. A szerző nemcsak „diagnózist” állapít meg, hanem magyarázatot is ad a „tünetekre”, és ezenfelül „receptet”, megoldást is kínál.

Balázs János és Paksi Borbála egy konkrét vizsgálatra épülő tanulmánya az empirikus és a „szimbolikus-metaforikus” végpontok mint tudományfelfogások közötti skálát teljes mértékben kihasználó kötet egyik sarokpontja. A szerzők által problémafelvetésnek szánt írás központi fogalma az érték. A vizsgálat színtere az iskola világa mint értékátadó színtér és értékformáló társadalmi integrációs intézmény. A szerzők kutatási elemzése számszerűen megmutatja, hogy az értékátadó szociális színterek (család, iskola, kortárscsoport, egyéb társadalmi környezet) tanulók által történő elfogadottságának mértéke alapján az iskola szerepe igen relatív. A budapesti tanulók körében végzett kutatás figyelemre méltó eredménye, hogy a tanulók megítélése szerint kívánatosnak tartott és szerintük az iskolában ténylegesen érvényesülő értékorientációk (az egyéniség fejlesztése, önállóság, közösségi magatartás, fegyelem) választásának gyakorisága ellentétes, vagyis a fiatalok az iskolai felfogást megelőző modernebb értékszemléletük alapján az individuális, autonóm értékorientációt tartják kívánatosnak, ezzel szemben egy tradicionális, konzervatív hatásrendszer érvényesülését tapasztalják. A szerzők ennek alapján arra a következtetésre jutnak, hogy a magyar iskolarendszer értékközvetítő, értékátadó működése alacsony hatékonyságú, illetve ehhez az értékátadó szerephez a tanulók részéről alacsony hatékonyságot társító képzetek is kialakultak. A tanulmány röviden elemzi az értékátadás alanyainak értékpreferenciáit, illetve a gyermeknevelési elvekkel kapcsolatos felfogásukat is. Érdekes eredmény a gyermeknevelési elvekben megfigyelhető folytonosság: a szülők által képviselt értékek a fiatalok többségénél a saját nevelési elveik között is megjelennek. Némileg kivételt képez ez alól a vallásosság mint érték, amely ritkábban folytatódik a következő generációnál, de előzmények nélkül is gyakran felbukkan. Hasonló érdekességeket tudhatunk meg a tanulók értékfelfogásával kapcsolatban az erkölcsi vétségek elemzéséből is. A módszertanilag igényes kutatás eredményeinek összefoglalójában a szerzők korrekt módon jelzik, hogy a kutatási eredmények kizárólag a budapesti tanulók populációjára általánosíthatók, és teljes joggal vetik fel egy hasonló, de országosan is reprezentatív vizsgálat szükségességét.

Bodnár Éva és Pfister Éva tanulmányuk bevezetőjében az interdiszciplináris megközelítés mellett érvelnek, és szándékuk szerint – az iskolai konfliktusmegoldás problémáját a szervezeti kultúra felől közelítve – ennek a megközelítésnek szeretnének megfelelni. Első lépésként a szervezeti kultúrának és iskolai megközelítésének az alapfogalmait röviden tisztázva megfelelő alapot teremtenek az iskola mint sajátos társadalmi szervezet vizsgálatára. A hierarchikus viszonyokat szükségszerűen produkáló szervezet funkcióiból, illetve formális és informális kapcsolatrendszeréből azt az ismert tényt indokolják meg, amely szerint a tantestületen belüli viszonyrendszer a konfliktusok keletkezésében és megoldásában döntő jelentőségű. A szükségszerűen keletkező konfliktusok elmélyülésének két fő okaként a tanár-diák kapcsolatot, illetve Zrinszky László és Thomas Gordon gondolatait felhasználva a pedagógiai kommunikáció sajátosságait említik meg. A konfliktusmegoldási stratégiák és a pedagógus személyisége közötti összefüggések problémájára a röviden ismertetett Myers-Briggs Type Indicator-modell alapján 16 különböző személyiségtípus definiálásával próbálnak megoldást keresni. A látnivalóan kutatási háttéranyagnak készült munka két általános hipotézis megfogalmazásával és a várható kutatási eredmények gyakorlati alkalmazhatóságának indoklásával zárul.

Perjés Istvánnak az iskola tanulási környezetéről szóló tisztán elméleti jellegű, szimbólumokban és metaforákban bővelkedő tanulmánya – a leíró, feltáró, empirikus munkákhoz képest – a kötet egy másik sajátos sarokpontja. A szerző a tanulási környezetet a normák, a konfliktusok, a normacentrikus szervezet és a konfliktusos kapcsolathálózat fogalmait felhasználva, ezeket az egyes évszakokkal társítva próbálja értelmezni. Az iskola tanulási környezetének tipológiai összefoglalójában, az évszakokhoz társított jelzők alapján (stabil, dinamikus, turbulens, komplex) négyféle környezettípust határoz meg. Felfogása szerint ezek valamelyikében kell az iskola szereplőinek vágyaik (motivációik) és lehetőségeik (előzetes tudásuk) szerint létezniük. Az iskola így „definiált” tanulási környezetét véleménye szerint a pedagógiai gondolkodásmód, az iskolai értékvilág, illetve a tanterv szorítja keretek közé. A továbbiakban ezt a hármas egységen alapuló rendszert a tanulási környezet pedagógiai, iskolai és tantervi narratívájával kapcsolatos fogalmak rendszerezésével értelmezi. A tanulmány sajátos nyelvezete az esszéstílus és a tudományos igényű elméleti rendszeralkotás egyensúlyát célozza meg, amelyet kilengésekkel ugyan, de megvalósít. A metaforikus, szimbólumokra épülő fejtegetés távol áll a pontos fogalomhasználattól, de nagy előnye, hogy az olvasót „munkára fogja”, folyamatos asszociációkra, gondolkodásra, reflexióra kényszeríti. A szerző metaforáit felhasználva a tanulmányról összefoglalóan annyit mondhatunk, hogy stílusát tekintve stabil, dinamikus metaforákkal és asszociációkkal tűzdelt. A turbulens fogalomhasználat pedig komplex mondanivalót fejez ki.

A tanulmánykötet terjedelmének majdnem a felét teszi ki az a három munka, amely Háttértanulmányok címen külön fejezetben jelenik meg. Pataki Ferenc akadémikus az iskolaügy interdiszciplináris megközelítési lehetőségei közül a szociálpszichológiai dimenziók elemzésével járul hozzá a tágabb terjedelmű, alaposabb írásokat felvonultató második részhez. Tanulmányának adekvátságát azzal magyarázza, hogy az iskolák világában domináns klinikai-diagnosztikus és terápiai jellegű szociálpszichológiai szemlélet mellett ma már létezik egy újabb megközelítés, az ún. szociális pszichológia, amely a társadalmi makrofolyamatokat, köztük a nevelésügyet is tanulmányozza. A nagyobb kérdéskörök tárgyalása előtt a hazai közoktatás két általános jelenségére hívja fel a figyelmet. Véleménye szerint a társadalmi változások gyors ütemének köszönhetően a kiszámíthatóság és a prognosztizálhatóság mértéke igen alacsony, ezért minden szinten instabilitás tapasztalható, amely hatással van az iskola mindennapjaira. A másik említett jelenség a „hozzárendelt idő” problematikája. Amennyiben az oktatásügy nem veszi figyelembe a reformok és a változás, illetve a hozzájuk rendelt idő viszonyát, akkor a folyamatok megítélésével kapcsolatban komoly tévképzetek alakulhatnak ki. E két jelenséget szem előtt tartva négy nagyobb kérdéskört tárgyal, köztük elsőként az iskola érték- és normarendjét. Kiindulásként leszögezi, hogy "az iskola és a nevelés világa mindig és szükségképpen normatív világ”, kiegészítve azzal, hogy "nem létezik semmifajta nevelés, amelyben nincsenek értéktételezések".2 A bizonytalanságból eredő kockázat ellensúlyozására megoldásként időszerűnek tartja egy „normatív ideológia” kidolgozását. Véleménye szerint az új magyar iskolarendszer pluralisztikus, toleráns és sokszínű iskolarendszer lesz.3 Az iskolával mint társas rendszerrel kapcsolatban többek között az iskolai önkormányzat, illetve a pedagógusok autonómiájának problémájára utal. Arra a következtetésre jut, hogy a látszólag kooperatív iskolában az eredendően meglévő rivalizációs és szociális összehasonlítási folyamatok konfliktusokat hoznak létre, amelyek megoldására, kezelésére egy új diszciplínának kellene válaszokat keresnie. Az iskola és környezetének viszonyában veszélyként említi meg az iskola életébe való külső beavatkozást, szembehelyezve azzal az ideális állapottal, amelyben az iskola önfejlesztő rendszerként működik. Megítélése szerint az iskolát körülvevő társadalom fejlődésének ideális útja – több veszélyes és nemkívánatos alternatíva mellett – a civil társadalommá alakulás. A tanulmányban az állapotok, jelenségek és folyamatok mellett a fejlesztési stratégiák alapelvéről is olvashatunk: szerinte az iskolákban egyfajta dinamikus stabilitásra van szükség. Pataki Ferenc befejezésül arra emlékezteti az olvasót, hogy az iskolaügyben nagy tömegben létező okok és tényezők egy részét ma még nem lehetséges kontrollálni, más részüket soha nem is lehet majd, de mindez nem jelenti azt, hogy a tudatosság és a kontroll szerepe ne lehetne növelhető.

A kötetben szereplő második háttértanulmány az ismert szociológus, Pierre Bourdieu Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke című munkája.4 A jelenségeket, szabályokat és törvényszerűségeket is felvonultató tanulmányában a szerző a közvetlenül pénzzé konvertálható gazdasági tőke, a bizonyos feltételek mellett gazdasági tőkévé konvertálható kulturális tőke és a hasonló jellegeket mutató társadalmi tőke fogalmát, illetve a tőkeátalakulások folyamatát elemzi. A bensővé tehető, a tárgyiasult és az intézményesült kulturális tőkefajták értelmezése során, például a családon belüli kulturális tőketranszmisszió jelenségének megértésével olyan aktuális közoktatási problémákat láthatunk meg más szemszögből, mint például az esélyegyenlőség kérdése vagy a szocioökonómiai státus determináló hatása. A tőkeátalakulások folyamatának megismerése során pedig az oktatási rendszer mint reprodukciós eszköz társadalmi funkcióiról olvashatunk érdekes megközelítéseket. Bourdieu munkáját a nagyon pontos fogalmi meghatározások és a rendkívül következetes fogalomhasználat jellemzi. A nem szociológus és nem közgazdász olvasók számára az ismeretlen fogalmak igen nagy száma első olvasatra könnyen elrettentő hatású lehet. Figyelmes olvasással és türelemmel azonban a társadalmi és azon belül az iskolai jelenségvilág folyamatai egy egészen más aspektusból is érthetők lesznek.

Társadalmi tőke az emberi tőke termelésében címmel az utolsó és egyben a leghosszabb tanulmány James S. Coleman írása.5 A társadalmi tőke fogalmának magyarázatát nagyban elősegíti négy szemléletes példa, amelyekkel még a bonyolultabb elemzések előtt találkozhat az olvasó. A példák alapján Coleman szerint a társadalmi tőke akkor jön létre, amikor "az emberek közötti viszonyok változnak meg úgy, hogy elősegítsék a cselekvést”.6 A társadalmi tőke létezését szerinte nehéz tetten érni, mert a személyek közötti viszonyokban jelenik meg. Ez a jellemzője teszi a kézzelfogható tárgyi tőkéhez képest nehezebben megismerhetővé, de még az emberi tőkéhez, mint például az egyén által elsajátított tudáshoz képest is sokkal rejtettebb. A tanulmányban a társadalmi tőke fogalmát olyan sajátosságok mentén ismerhetjük meg, mint például az egyéni kötelezettségek, elvárások és a társadalmi tőkét koncentráló csoport struktúrájának megbízhatósága közötti kapcsolat. A szerző szerint a társadalmi viszonyok mint információs források, illetve a közösségek életében meglévő, előíró jellegű normák vagy az ezekhez kapcsolható hatékony szankciók is a társadalmi tőke megnyilvánulási formái lehetnek. A gyerekek és a szülők mint két különböző generáció egyszerűsített kapcsolathálóinak elemzésével ismerhetjük meg azt a szabályt, amely szerint a társadalmi kapcsolathálók zártsága a hatékony normák mellett biztosítja azt a megbízhatóságot, amely a társadalmi tőke kialakulásában komoly jelentőségű. Szintén nagyon jelentős összefüggéseket mutat meg Coleman a családon belüli és a családon kívüli társadalmi tőkének a gyerekek fejlődésében játszott szerepével kapcsolatban. A szülők és a gyerekek közötti viszony mint a családon belüli társadalmi tőke a gyerekek számára létfeltétel, gyakran jelentősebb szerepet tölt be, mint a család emberi vagy pénzügyi tőkéje. Az iskolából való kimaradási ráták elemzéséből azt tudhatjuk meg, hogy az iskola köré szerveződő felnőtt közösségek – mint a társadalmi tőke koncentrációi – az oktatás eredményessége szempontjából is fontos szerepet játszanak. A zárógondolat a társadalmi tőkét egy fontos sajátossága alapján minden más tőkefajtától megkülönbözteti. A fizikai tőke vagy az emberi tőke magánjellegű, hiszen az egyéni befektetések eredményeit a befektető a befektetés mértékében egyetlen személyként élvezi. A társadalmi tőke ezzel szemben „közjószág” jellegű, vagyis akik létrehozzák, azok általában csak igen kis előnyét élvezik, ami azt eredményezi, hogy a szükségesnél kevesebbet fektetnek be. Ennek alapján várható, hogy egyre kevesebb olyan társadalmi tőke alakul ki, amely például a gyerekek iskolai fejlődése szempontjából nélkülözhetetlen lenne.

Az „Életvilágok találkozása” a szerzők és az általuk képviselt diszciplínák olyan kooperációja, amelyben az iskola külső és belső világának megismerése során a pedagógia egyensúlyban van a pszichológiával és a szociológiával. Az interdiszciplináris munka nem nevelésszociológiai, nem neveléspszichológiai és nem is oktatás-gazdaságtani jellegű. A hazai és nemzetközi szakirodalom egy olyan szelete, amely több különböző helyről, különböző utakon, az iskola felé indulva láttatja az iskola külső, majd oda belépve annak belső környezetét. A közoktatásban dolgozó tanárok, elsősorban az igazgatók és helyettesek, illetve a pedagógiai kutatók vagy a közoktatás-fejlesztők figyelmét egyaránt kiérdemli.

A kötet többek között az I. Országos Neveléstudományi Konferencián is elhangzott előadások alapján készült. Az egyes tanulmányok végén megjelenített irodalmat kiegészíti egy szakirodalmi válogatás, amely a kötet végén, a tanulmányok fontosabb kulcsfogalmai köré rendezve közli a témakör legfontosabb hazai és külföldi szakirodalmának jegyzékét. Az Aula Kiadó gondozásában megjelent könyv tipográfiája egyszerű, jól olvasható. Az apró mozaikkövekből kirakott címlap felső sarkában egy régi típusú fényképezőgép látható. Reméljük, hogy a mellette lévő „Iskolaképek” felirat és az 1-es szám arra utal, hogy ez az igényes és szép munka egy hasonlóan jó könyveket tartalmazó sorozat első, bemutatkozó kötete.

Kovács Zoltán–Perjés István (szerk.): Életvilágok találkozása. Az iskola külső és belső világának interdiszciplináris vizsgálata. Budapest, 2002, Aula Kiadó, 164.

Ollé János

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.