2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 szeptember

Az élethosszig tartó tanulás és az iskola

2009. június 17.

A tanulmány az élethosszig tartó tanulás és az iskola kapcsolatát vizsgálja. Először az iskola funkcióját és szerepét taglalja a társadalomban, majd az élethosszig tartó tanulás megalapozásával kapcsolatos elvárásokat, a kulcskompetenciák és a tanulási motiváció kialakításának lehetőségeit mutatja be. Végezetül az iskolai oktatás jelenlegi gyakorlatának hiányosságairól és a nemzetközi szakirodalom két kiválasztott iskolafejlesztési javaslatáról ad rövid összefoglalást.

Óhidy Andrea

Az élethosszig tartó tanulás és az iskola

Az iskola társadalmi szerepe

„Az iskola akkor jó, ha azt lehet megtanulni benne, amire valóban szükségünk van. Ez pedig az, ami még nincs a birtokunkban, amit nem csináltunk eleve jól, amit korábban nem tudtunk”, írja Hartmut von Hentig első osztályba induló unokaöccsének, Tobiasnak arra a kérdésre, miért is kell a gyerekeknek iskolába járniuk (Hentig 2006, 28.). Az iskola feladata hagyományosan az individuális fejlesztés és a társadalmi életre való felkészítés dialektikájára épül. Ahogy Humboldt fogalmazta, mindennemű oktatási-nevelési tevékenység célja „az egyéniség minden oldalú harmonikus fejlesztése, amely egy önálló és önrendelkező személyiség kialakulásához vezet, aki a maga eszményiségével és egyedülállóságával az emberiséget gazdagítja”. Ipfling az iskola három fő feladatát különbözteti meg: a személyiségfejlesztést, a társadalmi normák átadását és általuk az egyén társadalomba való beilleszkedését. Röviden: az iskola az egyén szocializációját, valamint a szelektálást szolgálja (Ipfling 1998). Utóbbi a társadalmi pozíciókhoz való hozzájutás szabályozását jelenti az iskolarendszer segítségével. Ez a funkció természetszerűleg ellentmondásba keveredhet az előző kettővel. Az egyén személyiségének fejlesztése és beilleszteni akarása a társadalomba ugyancsak ellentétes irányba ható folyamatok (lehetnek).

A mai iskolának egy olyan társadalomban való életre kell felkészítenie a tanulókat, amely ma még nem létezik. A folyamatosan gyorsuló technikai, társadalmi és gazdasági fejlődés következtében az eddigi szociokulturális orientációk elvesztik, illetve megváltoztatják jelentőségüket (pl. az egyház szerepe). Sokoldalú döntési és választási lehetőségek alakulnak ki az életvezetés terén. A körülöttünk lévő világ ezzel egyre komplexebbé válik. Az egyénre hárul a feladat, hogy a felkínálkozó lehetőségek között önállóan és felelősségteljesen döntsön. Ezért a 21. század emberének olyan tudásra, műveltségre, szakmai ismeretekre van szüksége, amelyek birtokában aktívan – a maga és a társadalom javára – részt vehet e változó világ építésében, a munkában csakúgy, mint a társadalmi életben. „Ebben a mai világban, amikor naponta fedeznek fel, találnak ki valami újdonságot, amikor a számítógépek minden létező kérdésre választ adnak, amikor nagyvállalatok és nemzetközi társaságok szorítják vissza a politikát, mindenekelőtt bátor és megbízható, kíváncsi és barátságos, figyelmes és gondolkodó emberekre van szükség. Olyanokra, akik átlátják a dolgokat és van öntudatuk.” (Hentig 2006, 77.).

A hogyan kérdésre, tehát e célok eléréséhez szükséges feladatok meghatározására a modern európai neveléstudomány és pedagógiai közgondolkodás két alapvető iskolai modellt ismer: a redukcionista (leszűkítő) és a komplex (expanziós) modellt (Bábosik 2000).

A redukcionista modell abból indul ki, hogy a társadalom túl sok probléma megoldását várja el az iskolától, ráadásul legtöbbször olyanokét (például a kábítószerkonzum megelőzését), amelyeket az nem tud teljesíteni. A feladatokkal való túlterheltség miatt elhanyagolja azt a tevékenységet, amiért létrehozták, és amit rajta kívül semmilyen más intézmény nem tud nyújtani: a szisztematikus oktatást. Megoldásként azt javasolja, hogy az iskola újra a tanítás-tanulás helyszíne legyen, a többi feladatot pedig továbbra is más intézmények és szocializátorok vállalják. Így például a nevelés és a szociális tanulás legyen a család, illetve más nevelők feladata.1 Tehát az iskola feladatkörét az oktatásra redukálja. Németországban Hermann Giesecke képviseli ezt az irányvonalat.

A komplex vagy más néven expanziós modell felfogása szerint az iskolának vállalnia kell az oktatáson kívül más, elsősorban nevelési és szocializációs feladatokat is. Ezt azzal indokolja, hogy a tanulók többsége életének nagy részét az iskolában kénytelen eltölteni. Így az nemcsak az oktatás helye, hanem egyben a tanulók életének színtere is, akiknek iskolán kívüli problémái előbb-utóbb tanulási zavarok formájában jelentkeznek, ezért az iskola nem hunyhatja be a szemét előttük. Ennek a modellnek Németországban Hartmut von Hentig a legismertebb képviselője, aki a Bielefeldi Laborschuléban a gyakorlatba is igyekezett átvezetni az „iskola mint életszíntér” (Schule als Lebensraum) elméletét. A modell sikerességét a Laborschule PISA-felmérésben elért eredményei bizonyítják; az iskola tanulóinak szociális kompetenciája messze a német átlag fölött van, miközben tanulási eredményük sem rosszabb az országos átlagnál.

Az expanziós modell empírikusan is bizonyítható sikerei és a redukciós modell hiányosságai okán ma Európában az oktatáspolitikai trend az iskola idejének és feladatkörének szélesítése irányába mutat.

A lifelong learning koncepciója és az iskolával szembeni elvárások

A lifelong learning koncepciója legkésőbb az 1996-ban kikiáltott az élethosszig tartó tanulás európai éve óta a modern idők társadalmi, politikai és gazdasági változásaira adható egyetlen lehetséges válasznak számít (nemcsak) Európában (Óhidy 2006a). Célja egyrészt az egyének szubjektív-életrajzi, másrészt az egész társadalom politikai-szerkezeti változása a társadalmilag kötelező tanulási idő egész életre való kiterjesztésével. Az iskola feladata ezen belül az élethosszig tartó tanulás megalapozása. Ahogy az Európai Bizottság Memoranduma fogalmaz: az élethosszig tartó tanulás „nélkülözhetetlen alapja a mindenki számára biztosított, jó minőségű alapoktatás, (melynek során) minden fiatalnak el kell sajátítania a tudás alapú társadalom által megkövetelt új alapismereteket és készségeket. Ennek során arról is gondoskodni kell, hogy a fiatalok »megtanuljanak tanulni« és pozitívan viszonyuljanak a tanuláshoz” (Európai Bizottság 2000, 6–7.).

„Non scholae, sed vitae discimus”2, állította már Seneca is. A lifelong learning koncepciója mint a legfontosabb oktatási-nevelési feladat esetében ez az állítás fokozottan érvényes. „Az élethosszig tartó tanulás minőségének egyik kritériuma, hogy az oktatási és képzési rendszerek milyen mértékben tudják eredményesen felvértezni az embereket azzal a tudással, amelynek segítségével le tudják győzni az életük során jelentkező nehézségeket, és meg tudják oldani az újabbnál újabb feladatokat is.” (Harangi 2004, 77.)

Az élethosszig tartó tanulás megvalósításához két alapvető dolog szükséges: tanulási motiváció és érdeklődés, amelyhez a műveltség és tanulás értékként való felfogása társul, valamint különféle kompetenciák, amelyek segítségével a tanulási motiváció megvalósítható (Achtenhagen–Lempert 2000). Az iskola egyik legfontosabb feladata tehát az élethosszig tartó tanulást lehetővé tévő kompetenciák kialakítása. Idetartoznak a különféle technikák és készségek, amelyek lehetővé teszik az információkeresést és -felvételt, valamint annak értékelését, továbbá a másokkal való együttműködést (Svecnik 2004, 202.).

Kompetenciák és kulcskompetenciák

Az oktatási rendszerben mára már konszenzus született arról, hogy a ténytudást a különféle (kulcs)kompetenciák fejlesztésének kell felváltania. Ennek ellenére a kompetenciafogalom nincs egyértelműen definiálva. E helyt tanult, követelményspecifikus kognitív teljesítménydiszpozíciókat értünk alatta, amelyek a metakompetenciákat és nagyrészt a motivációs hozzáállást is magukban foglalják. Tehát tudás, ismeret, hozzáállás, készségek, képességek, attitűdök mind idetartoznak, a kognitív, érzelmi komponensek is részei. Nem a tényleges tudás gyűjtésén és reprodukálásán, hanem annak sikeres felhasználásán van a hangsúly.

A kulcskompetenciák meghatározása elsősorban nem tudományos, hanem társadalmi kérdés, amelyet a nevelés alapjául szolgáló emberideál, az oktatással-neveléssel kapcsolatos politikai célkitűzések, valamint a szociokulturális kontextus határoznak meg (1. táblázat).

1. táblázat • A kulcskompetenciák kiválasztásának koncepcionális kerete (OECD/DeSeCo)

A legfontosabb követelmény, hogy a kulcskompetenciák sokoldalúan felhasználhatóak, multifunkcionálisak legyenek, tehát több különböző feladat elvégzését is elősegítsék. Kialakításuk az iskola feladata. Hatásuk leginkább három, egymással sok szállal összefonódó területen mutatható ki:

  • az egyéni személyiségfejlődés terén, ahol a mindennapi és a családi élet, valamint a szabadidő szervezését, ezáltal személyre szabott, az adott egyén elégedettségére szolgáló életforma kialakítását segítik elő;
  • a munka világában, ahol a munkaképesség megtartását és fokozását, a lehető legmagasabb jövedelem elérését és a személyes elégedettséget teszik lehetővé;
  • a társadalmi életben, ahol az egyén közösségben való aktív részvételt befolyásolják pozitív irányban: a szociális struktúrák működése és a legfontosabb társadalmi normák megismerése által a szociális környezetbe való beilleszkedést segítik elő.

Az iskolai pedagógia számára a legfontosabb kérdés e kulcskompetenciák azonosítása. Az alábbiakban két modellt mutatunk be: az egyik az OECD által kezdeményezett DeSeCo-projekt (Definition und Selection of Competencies), a másik az Európai Unió lisszaboni csúcskonferenciája által kidolgozott kulcskompetenciák csoportja.

A DeSeCo-projekt a nemzetközi teljesítménymérések elméleti megalapozását és a felmérések indikátorainak kiválasztását tűzte ki feladatául. A projekt résztvevőit egyrészt különféle tudományos diszciplínák művelői közül (szociológia, pszichológia, filozófia, antropológia, gazdaságtudományok stb.), másrészt különböző társadalmi csoportok képviselőiből (munkaadók, szakszervezetek, világbank, egyházi szervezetek stb.) választották ki. Az ötéves kutatás eredményeként három alapvető kulcskompetencia-csoportot definiáltak:

  • az autonóm cselekvéshez szükséges kompetenciákat,
  • a különféle „eszközök” interaktív használatának képességét,
  • a különféle szociális kontextusokban való eligazodni tudást.

Az autonóm cselekvési kompetenciák alatt egyrészt a személyes identitás kialakítása, másrészt az egyén döntéseinek és cselekvésének relatív önállósága értendő. „Ezen kompetenciák lényege, hogy az egyének magánéletük és szakmai előrehaladásuk alakítását aktívan irányítják.” (Svecnik 2004, 196.) Ehhez elengedhetetlen a saját érdekek és jogok ismerete, az egyéni szükségletek felismerése, egy személyes életterv kialakítása, valamint a szélesebb szociális kontextusban (nép, nemzet, Európa) való gondolkodás képessége.

A különféle „eszközök” fogalma a lehető legtágabb összefüggésben értendő: egyrészt a fizikailag létező technikai segédeszközök tartoznak ide, mint például a számítógép, de átvitt értelemben, tágabban a nyelvhasználat, az íráskészség, a szimbólumok ismerete, sőt információk, ismeretek és készségek is.

A különféle szociális kontextusokban való eligazodni tudás az interaktivitás képességét jelöli más egyénekkel és (általában heterogén) csoportokkal szemben. Idetartozik a szociális kapcsolatok kialakítása, valamint az együttműködés és a konfliktuskezelés képessége. Ezen belül is kiemelt szerepet kap a „mássággal” (pl. multikulturalitás) való bánni tudás.

A fenti kulcskompetenciák széles konszenzusra épülnek. Legfőbb erényük a különféle társadalmi csoportok és tudományágak közötti egyetértés. Hátrányuk, hogy a konszenzushoz szükséges általánosítás az absztraktivitásnak olyan fokát jelenti, amely a kidolgozott elmélet gyakorlatban való felhasználását jelentősen megnehezíti. Problémát jelent még a kulcskompetenciák közötti kapcsolatok és összefüggések kidolgozatlansága. Ezzel szemben egyértelmű az élethosszig tartó tanulással való kapcsolatuk. Az autonóm cselekvési kompetenciák feltétlenül szükségesek az egyén szakadatlan tanulásához, többek között az életkori változásokhoz való folytonos alkalmazkodáshoz, valamint a saját tanulási folyamat irányításához. Semmiféle tanulási folyamat nem képzelhető el a különféle „eszközökkel” való bánni tudás képessége nélkül. A tanulandó tartalmak kiválasztása és értékelése szoros kapcsolatban áll a konkrét szociális (tanulási) helyzetekkel, és fontossága egyre kevésbé vitatható a globalizáció következtében.

A 2000-ben Lisszabonban megtartott európai csúcsértekezlet célul tűzte ki, hogy 2010-re „az Európai Uniónak a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejlődő tudás alapú társadalmává kell válnia, amely fenntartható gazdasági növekedésre képes a több és jobb minőségű munkahely megteremtése, illetve az erősebb társadalmi kohézió által”. A 2. táblázat az Európai Unió oktatási és képzési rendszereinek 2010-re elvárt jellemzőit foglalja össze (Kovács 2004).

2. táblázat • Az Európai Unió oktatási és képzési rendszereinek 2010-re elvárt jellemzoi
Európa az oktatás és képzés területén a legjobb minőséget fogja képviselni –
oktatási és képzési rendszereinek, intézményeinek minősége világszerte referenciául fog szolgálni.
Az európai oktatási és képzési rendszerek kellően kompatibilisek lesznek ahhoz, hogy lehetővé tegyék az állampolgárok számára az átjárhatóságot és a sokszínűség kiaknázását.
Az Európai Unió bármely tagállamában szerzett végzettségeket, tudást és ismeretet
az állampolgárok karrierjük vagy továbbtanulásuk során képesek lesznek elismertetni
az EU egész területén. Az európaiak előtt koruktól függetlenül nyitva fog állni az élethosszig tartó tanulás lehetősége.
Európa nyitott lesz az Európán kívüli régiókal való együttműködésre a kölcsönös
haszon érdekében, miközben Európának preferált célállomássá kell válnia a világ más régióiból érkező diákok és kutatók számára.

A megvalósításban központi szerepet szántak az élethosszig tartó tanulás koncepciójának és az oktatási rendszereknek. A tanácskozás a DeSeCo-projekt addigi eredményeit is figyelembe véve nyolc kulcskompetenciát definiált. Ezek az európai állampolgárokkal szembeni alapvető elvárásokat fejezik ki, ezeket a kötelező iskolai oktatás végére minden polgárnak el kell sajátítania. Ezek:

  • anyanyelvi kommunikáció,
  • idegen nyelvi kommunikáció,
  • matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák,
  • az információs és kommunikációs eszközökkel való bánni tudás (IKT-készségek),
  • a tanulás tanulása,
  • szociális kompetenciák,
  • vállalkozószellem (Enterpreneurship),
  • kulturális kompetencia.

Az anyanyelvi kommunikáció minden további tanulási folyamat alapja. Tények, gondolatok és érzések érthető és nyelvileg helyes formában történő szóbeli és írásbeli kifejezését jelenti a társadalmi összefüggések teljes skáláján, a munkában és a magánéletben egyaránt. Idetartozik a hallás utáni értés, a beszéd, az olvasás és az írás képessége.

A matematikai, természettudományi, technológiai kompetenciák funkciója, hogy az egyén a mindennapi életben felmerült problémákat adott esetben matematikai és természettudományos módszerek felhasználásával oldja meg. A hangsúly inkább a folyamaton, nem a konkrét tudáson van. A természettudományi alapkészségek körébe tartoznak az érzékelhető világot megmagyarázó tartalmak, illetve azok módszertana. A technológiai alaptudás ezen tudás alkalmazását jelenti a természeti környezet átalakításának igényével.

Az idegen nyelvi kommunikációval szembeni elvárások többé-kevésbé megegyeznek az anyanyelvi nyelvhasználatéval. Szükség van a kultúrák közötti megértés és közvetítés képességére is. Cél, hogy az európai polgárok legalább két idegen nyelvet ismerjenek és használjanak.

Az információs és kommunikációs eszközökkel való bánni tudás az információszerzés, -tárolás, -létrehozás, -válogatás és -csere képességét jelenti multimédiás technológiák alkalmazása révén. A nagyon gyors technológiai fejlődés következtében ezeket a kompetenciákat folyamatosan szükséges bővíteni.

A tanulás tanulása az élethosszig tartó tanulás legfontosabb feltétele. Idetartozik a saját tanulási folyamat szervezésének, irányításának és fenntartásának képessége (és az erre való hajlandóság), amely többek között a hatékony időbeosztást, új információk felvételét, értékelését és több kontextusban való felhasználását foglalja magában. A pozitív önértékelésnek és kezdeményezőkészségnek éppen olyan fontos szerep jut, mint a tanulási lehetőségek és stratégiák ismeretének.

A szociális kompetenciák azokat az interperszonális képességeket foglalják össze, amelyek képessé teszik az egyént különféle szociális kontextusokban való részvételre. Mikroszinten idetartozik a más egyénekkel és csoportokkal való együttműködés, valamint az ennek során felmerülő konfliktusok kezelése, makroszinten a közösségi életben való részvétel területi, nemzeti, illetve nemzetek fölötti szinten.

A vállalkozószellem (Enterpreneurship) magában foglalja egyrészt a hajlandóságot, hogy önmagunkat megváltoztassuk, másrészt azokat a képességeket, amelyek lehetővé teszik a külső tényezők által előidézett újítások támogatását és adaptálását. Idetartozik például a felelősségtudat, a felelősségvállalás, a kezdeményezőkészség, a stratégiai gondolkodás, tervezés, szervezés, evaluáció, a kockázatokkal való bánni tudás, a sikerorientáltság, a saját erősségek és gyengeségek fel- és elismerése.

A kulturális kompetencia egyrészt a mások kulturális hátterének megértését és ismeretét feltételezi (idetartozik például a történelmi összefüggések megértése), másrészt az irodalmi, zenei és egyéb művészeti alkotások megbecsülését, valamint a kreatív kifejezésre való képességet.

A felsorolás sokkal konkrétabb az előzőnél, olyannyira, hogy képes az oktatáspolitika számára irányt adni, de elég általános ahhoz, hogy a célkitűzések megvalósításában minden tagország egyéni megoldásokat alkalmazhasson.

A 3. táblázat a fent leírt két koncepció kidolgozott kulcskompetenciáinak összefüggéseit mutatja be. A DeSeCo-projekt autonómcselekvés-kompetenciája az EU által kidolgozott kulcskompetenciák közül a tanulási képesség és tanulni akarás, illetve a vállalkozószellem kompetenciáival köthető össze. A különféle „eszközök” interaktív használatának képességéhez tartozik az anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció, a matematikai és természettudományi alapműveltség, valamint az információs és telekommunikációs eszközökkel való bánni tudás. A különféle szociális csoportokkal való együttműködés képessége a szociális kompetenciák és a kulturális tudatosság európai uniós kompetenciáira bonthatók le. Az élethosszig tartó tanulás mindkét felsorolásban egyrészt átfogó, globális célként, valamint konkrét kulcskompetenciaként jelenik meg.

3. táblázat • Kulcskompetenciák
DeSeCo-projekt
(OECD)
Lisszaboni célkitűzések
(Európai Unió)
Autonóm cselekvés (munka, magánélet) Tanulási képesség és tanulni akarás (a tanulás megtanulása)
Vállalkozószellem
Különféle „eszközök” interaktív használatának képessége Anyanyelvi és idegen nyelvi nyelvhasználat
Matematikai és természettudományi alapműveltség
Információs és telekommunikációs eszközök használata
A heterogén szociális csoportokkal való együttműködés Szociális kompetenciák
Kulturális kompetencia

Az iskolai oktatás jelenlegi gyakorlata és hiányosságai

A nemzetközi teljesítménymérések – főként a PISA-felmérés – felhívták a nyilvánosság figyelmét az oktatási rendszerek problémáira és hiányosságaira. Az egyik – a legtöbb európai országot érintő – legfőbb probléma az iskolai tanulási motiváció kialakítása és fenntartása, amely az élethosszig tartó tanulás megalapozásának egyik alapvető feltétele.3 Traversnek az 1970-es évek végén született megállapítása, miszerint: „The school is more likely to be a killer of interest than the developer” (Nagyobb a valószínűsége annak, hogy az iskola megöli az érdeklődést, mintsem hogy fejlesztené azt. Travers 1978, 125.), azóta sem vesztett időszerűségéből.

Empirikusan is kimutatható, hogy minél több időt tölt az egyén oktatási intézményekben, annál több motivációs problémával és hiányossággal küzd. Ehhez társul még a vizsgáktól való félelem és a saját képességekbe vetett hit hiánya. Az európai tanulók nagy része rendszeresen rosszabbnak ítéli meg a képességeit, mint amilyenek. Mindennek fatális következményei vannak a sikerorientáció és a sikertelenség feldolgozása szempontjából (Schober–Spiel 2004, 206.). Barbara Schober és Christiane Spiel 2002-ben 490 osztrák tanuló tanulási motivációját vizsgálta meg kérdőíves felméréssel, illetve az érintett tanulókat tanító pedagógusok véleményének bevonásával. A felmérésben valamennyi iskolatípus szerepelt. Két kérdésre keresték a választ: milyen az osztrák tanulók aktuális tanulási motivációja és milyen szerepet játszik ebben az iskola. A kapott eredmények reprezentálják a többi európai ország helyzetét is.

A felmérés szerint a tanulók beiskolázásukkor még magas tanulási motivációval rendelkeznek. Ez az intézményes oktatás keretein belül eltöltött évek számával egyenes arányban csökken. Az eredmények kimutatták, hogy az iskolai tanulás csak akkor lehet eredményes, ha figyelembe veszi a tanulók egyéni érdeklődését, biztosítja azok szociális kötöttségét és lehetővé teszi, hogy a saját tanulásukat maguk irányítsák. Fontos, hogy az iskola figyelembe vegye a tanulók életkorát és nemét.

Schober és Spiel a következő problémákra hívták fel a figyelmet: a pedagógusok véleménye a tanulókról kifejezetten negatív volt. Ez nagymértékben meghatározta a velük szembeni elvárásokat és a tanulásukhoz nyújtott segítséget. A pedagógusok életkora és a negatív hozzáállás egyenes arányú összefüggést mutatott. A tanulók nem érzékelték, hogy több munkával jobb eredményt érhetnének el. A tanárok többségének véleménye szerint a tanulók nem tudnak a sikertelenséggel produktív módon bánni. Az osztrák pedagógusok többsége kevés lehetőséget lát az élethosszig tartó tanulásra való iskolai felkészítésre.

Zsolnai József szerint a mai magyar iskola nem akarja tudomásul venni a lifelong learning-paradigmát. A magyar pedagógusok többsége vagy nem ismeri, vagy ha ismeri is, nem vállalja azt (Óhidy 2006c). A 2002-ben megrendezett lillafüredi konferencia PISA-sokk című pódiumvitáján hasonló problémákat tárt fel a beszélgetés. A pedagógusok egy része vagy „frusztrált, elégedetlen, alulteljesítő, alulmotivált”, vagy az oktatási rendszer tereli be aktivitását, szorgalmát, elkötelezettségét egy rosszul működő folyamatba. Az iskolákban dolgozók nagy része az oktatáspolitikától várja a helyzet megoldását, az pedig nem vagy nem elég gyorsan reagál a problémákra. Hiányoznak a pedagógiai kutatások, a pedagógusszakma presztízse, illetve presztízsnélkülisége negatívan hat a pedagógiai programok és kísérletek finanszírozásra is (Schüttler 2003).

Az élethosszig tartó tanulás elfogadásának és gyakorlatba való átültetésének nehézségei a pedagógusok körében nem korlátozódnak a magyar iskolarendszer problémáira, ez nemzetközi jelenség. Az említett felmérés megerősítette, hogy az iskola szerepe erősen korlátozott az élethosszig tartó tanulás előkészítésében, azaz a megfelelő tanulási motiváció és a kulcskompetenciák (különösen a tanulás megtanulása kompetenciájának) fejlesztésében.

Mi a teendő?

A nemzetközi szakirodalom évek óta behatóan foglalkozik azzal a kérdéssel, hogyan lehetne hatékonyabbá tenni az élethosszig tartó tanulásra való iskolai felkészítést. Sorra születnek az iskola- és tanulásfejlesztéssel kapcsolatos elméletek és gyakorlati példák. Az alábbiakban két egymástól teljesen eltérő metódusú vizsgálat eredményeit mutatjuk be: Schober és Spiel osztrák kutatópáros empirikus felmérések alapján kidolgozott javaslatait, valamint Manfred Bönsch német pedagógus hermeneutista módszerrel összeállított műveltségelméleti fejtegetéseinek eredményeit.

Az osztrák kutatópáros, Schober és Spiel tíz tézist állított össze az élethosszig tartó tanulásra való iskolai felkészítés legfontosabb előfeltételeként. Ezek összhangban vannak más nemzetközi felmérések következtetéseivel és a szakirodalommal (pl. az OECD vagy a németországi Forum Bildung ajánlásaival) is. Az 4. táblázat ezeket a téziseket foglalja össze.

4. táblázat • Az élethosszig tartó tanulásra való iskolai felkészítés legfontosabb elofeltételei
1. Minél korábban el kell elkezdeni a pozitív tanulási motiváció kialakítását és annak megtartását.
2. A tanulók egyéniségének és érdeklődésének nagyobb szerepet kell játszaniuk.
3. Az iskolának nyitottabbá kell válnia: az iskolán kívüli tanulás színterei és az iskola között együttműködést kell kialakítani.
4. Az önálló tanulásirányítás kialakítása és a saját tanulási folyamat eredményességéért való felelősségvállalás kapjon központi szerepet.
5. Nagyon fontos a csoportos tanulási formák és a projektmódszer fokozott tanórai alkalmazása.
6. A kompetenciák fejlesztése mint tanulási cél kapjon nagyobb hangsúlyt.
7. A pedagógusoknak meg kell tanulniuk a tanulási motivációt és teljesítményt növelő visszajelzés (feedback) adását.
8. A nemek esélyegyenlőségét biztosítani kell.
9. Elengedhetetlen az életkori és egyéb fejlődési sajátosságok fokozott figyelembevétele.
10. A pedagógusképzésben és a tanári munkában is nagyobb szerepet kell kapnia a motivációfejlesztés módszerei megtanulásának.

Manfred Bösch szerint nélkülözhetetlen egy új, többdimenziós műveltségeszmény kialakítása, amelynek van

  • individuális aspektusa,
  • társadalmi dimenziója,
  • tartalmi és
  • kommunikációs összetevője.

Az individuális aspektus főleg a tanulási folyamat során kialakuló kritikus önismeretre vonatkozik, amely az önrendelkezés és az önálló cselekvés irányába mutat. Az egyén saját tanulásának aktív irányítója és annak sikerességéért is maga felelős. „Végső soron minden tanulás a tanuló személy magánügye. Senkit sem lehet tanulásra kényszeríteni. A tanuló személy feladata saját tanulási folyamatának megszervezése és irányítása.” (Achtenhagen–Lempert 2000, 14.)

A társadalmi dimenzió középpontjában participációs és emancipációs törekvések állnak: a lifelong learning koncepciója szorosan összekapcsolódik a demokrácia megteremtésére, illetve megtartására irányuló igyekezettel. A társadalmi esélyegyenlőség biztosítása az oktatás által világszerte általánosan elismert politikai célkitűzés. Ahogy az Európai Bizottság az élethosszig tartó tanulásról szóló Memoranduma fogalmaz: „Európa minden lakójának – kivétel nélkül – biztosítani kell az esélyegyenlőséget, hogy a társadalmi és gazdasági változás által támasztott igényekhez igazodni tudjon, és Európa jövőjének kialakításában aktívan részt vehessen.” (Európai Bizottság 2001, 2.)

A tartalmi összetevők kiválasztásával kapcsolatos legfontosabb kérdés, hogy milyen tanulási tartalmak segítségével és milyen módon lehetséges a kívánt műveltségeszményt megvalósítani.

Bönsch négy fő szempont szerint kiválasztott „ismeretköteget” javasol (5. táblázat). Ezek:

  • az egzisztenciális orientációt elősegítő tartalmak, tehát a saját életről és a világról való gondolkodást, összefüggések felismerését, társadalmi elkötelezettséget és aktivitást elősegítő tartalmak;
  • az ún. globális kulcsproblémákkal (környezetvédelem, a béke megteremtésének és megtartásának lehetősége) foglalkozó tanulási tartalmak,
  • a világ megismerését elősegítő tantárgyak, valamint
  • az élet kiteljesítésére szolgáló tárgyak (pl. irodalom, képzőművészet és zene).

A kommunikációs aspektus legfontosabb jellemzője a szimmetrikusságra való törekvés. Ez alatt a gyengébbeket, fiatalabbakat, kevesebb tudással rendelkezőket szubjektumokként értelmező és kezelő habitus kialakítása értendő a kommunikáció tárgyaként kezelő szemlélet helyett. Ez azt jelenti, hogy az oktatást interaktívvá és az aszimmetrikus pedagógiai viszonyt szimmetrikussá vagy legalábbis szimmetrikusabbá kell tenni. A tanár – a hagyományos ismeretközlő szerep alól felszabadulva – segítőként, „munkatársként”, tanácsadóként lép fel4, bár továbbra is ő a tanulási folyamat irányítója (Óhidy 2005, 101.).

A 5. táblázat a modern műveltségeszmény tartalmi aspektusait foglalja össze (Bönsch 1996, 34.).

5. táblázat • A modern műveltségeszmény kialakításának alapjai

Összegzés

Az Európai Unió 2010-re kitűzött céljainak megvalósításához – amennyiben ez a hátralévő kevesebb mint fél évtizedben egyáltalán lehetséges – még nagyon sok változásra, fejlődésre lesz szükség.

Bár az ezredforduló óta a legtöbb európai országban intézkedések sokasága irányul az élethosszig tartó tanulás megvalósítására, az elmélet és a gyakorlat között még mindig óriási különbségek vannak. Az európai iskolák többségének nem sikerül optimálisan ellátnia a feladatát, vagyis az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges tanulási motiváció és kulcskompetenciák kialakítását megoldania. A bemutatott két javaslat által kidolgozott követelmények adaptív megvalósítása lesz az elkövetkezendő évek feladata. Ehhez társadalmi összakarat és közmegegyezés, valamint adekvát gazdasági háttér szükséges.

Irodalom
Achtenhagen, F. – Lempert, W. (Hrsg.) (2000): Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Band 1–5. Opladen: Leske und Budrich.
Bábosik István (2000): Az iskolai nevelés hatékonyságának mutatói. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 3–11.
Bösch, Manfred (1996): Bildung in der Schule. In Seibert, Norbert – Serve, Helmut J. (Hrsg.): Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend. Multidisziplinäre Aspekte, Analysen, Positionen, Perspektiven. PimS: Marquartstein.
Euridyce (2002): Key Competencies. A developing concept in general compulsory education. Brüssel.
Európai Bizottság (2000): Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. www.nepfoiskola.hu
European Commission (2003): Report to the Spring European Council 21 March 2003 on the Lisbon Strategy of economic, social and enviromental renewal. http://ec.europa.eu/lisbon_strategy/pdf/5b_en.pdf
Giesecke, Hermann (1996): Wozu ist die Schule da? Die neue Rolle von Eltern und Lehrern. Stuttgart.
Harangi László (2004): Az élethosszig tartó tanulás minőségi követelményei az európai oktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 77–82.
Hentig, Hartmut von (1996): Bildung. München und Wien.
Hentig, Hartmut von (2006): Miért kell iskolába járnom. Levelek Tobiashoz. Mozaik Kiadó, Szeged.
Ipfling, Heinz-Jürgen (1998): Über die Grenzen der Erziehung in Schule und Unterricht. In Rekus, Jürgen (Hrsg.): Grundfragen des Unterrichts. Bildung und Erziehung in der Schule der Zukunft. Weinheim, München.
Junkers, Fritz (2002): Chancengleichheit durch Bildung: Die Perspektive nach PISA. Neue Deutsche Schule, 7–8. sz.
Kovács István Vilmos (2004): A lisszaboni folyamat és az oktatás. Barcelonától az első időközi jelentés elfogadásáig (2002–2004. március). Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz.
Maróti Andor (2002): Lehet-e tanulni egy életen át? Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 3–17.
OECD (2002): Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundations. Strategy Paper. Dokument DEESA/ED/CERI/CD 9.
Óhidy Andrea (2005): Az eredményes tanítási óra jellemzői. Kooperatív tanulási formák a gyakorlatban. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 100–108.
Óhidy Andrea (2006a): Lifelong Learning. Egy oktatáspolitikai koncepció értelmezési lehetőségei Európában. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 65–71.
Óhidy Andrea (2006b): „Mein Ideal ist der enzyklopädisch gebildete Mensch” – Gespräch mit Prof. Dr. József Zsolnai, Mitglied der Ungarischen Akademie der Wissenschaften. Pester Lloyd, 15–16, 19.
Oktatási Minisztérium (2005): Oktatás és képzés 2010. Konferencia az Európai Unió oktatási és képzési munkaprogramjának magyarországi megvalósításáról. Budapest 2004. október 22. és november 8. OM, Budapest.
Schober, Barbara – Spiel, Christiane (2004): Der Beitrag der Schule zur Förderung von Bildungsmotivation und Grundkompetenzen für LLL. In Lebenslanges Lernen in der Wissensgesellschaft. Voraussetzungen und Rahmenbedingungen. Beiträge des OECD/CERI-Regionalseminars für deutschsprachige Länder in Wien vom 29. September bis 2. Oktober 2003. Studien Verlag, Innsbruck.
Schüttler Tamás (2003): A PISA-sokk – avagy minden negyedik magyar gyerek nem tanul meg olvasni. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 58–70.
Spiel, Christiane (2006): Grundkompetenzen für lebenslanges Lernen – eine Herausforderung für Schule und Hochschule? In Fatke, Reinhar d–Merkens, Hans (Hrsg.): Bildung über die Lebenszeit. Schriftenreihe der DGfE. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
Svecnik, Erich (2004): Welche Kompetenzen sollen in der Schule vermittelt werden? In Lebenslanges Lernen in der Wissensgesellschaft. Voraussetzungen und Rahmenbedingungen. Beiträge des OECD/CERI-Regionalseminars für deutschsprachige Länder in Wien vom 29. September bis 2. Oktober 2003. Studien Verlag, Innsbruck.
Travers, R. M. W. (1978) Children´s interest. Michigan University, College of Education.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.