2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Sajátos nevelési igényű tanulók >> Új horizontok az együttnevelésben >> Az együttnevelés szakmai háttere

Vargáné Mező Lilla :: A pedagógiai diagnosztika és az együttnevelést segítő szakmaközi együttműködés lehetőségei

2009. június 17.

Már az óvodában észrevehető, hogy némelyik gyermek figyelmét a szeretett játék is csak rövid időre köti le; lehet, hogy a beszéddel van gondja, esetleg mozgásos ügyetlensége tűnik fel. Vannak gyerekek, akiknek rajzát az óvónő sosem tudja megdicsérni, akadnak, akik rosszul látnak, hallanak, vagy nem tudnak megszámolni két gesztenyét.

Ezek a problémák később sem szűnnek meg. Az óvodában tapasztalt furcsaságok vagy eltérések az iskolai évek alatt a tanulásban jelentkező nehézségekhez vezethetnek. Halmozódásuk következtében a gyerekek egyre több kudarcot élnek meg. A kudarcok hatására csökken önbizalmuk, a sorozatos sikertelenségek megkeserítik tanulóéveiket. Szenved a család, és nyugtalan a pedagógus is, mert olyan problémával találja magát szemben, amire nem készítették fel; segíteni is szeretne, de nem tudja, hogyan. Néhány továbbképzés sem oldja ezeket a feszültségeket, mert a probléma azonosítása, gyökereinek feltárása és a megoldás nem egyedül a tanítóra vár, hanem szakmaközi együttműködést igényel.

Együttműködő partner lehet a szülő, a fejlesztő pedagógus, az iskolapszichológus, a nevelési tanácsadó, a szakértői bizottság és az egységes gyógypedagógiai módszertani intézet (EGYMI) gyógypedagógusa.

A legnagyobb gondot a pedagógusnak az okozza, amikor munkája eredménytelenségével szembesül. A problémás gyerekek sokfélék. Van, akinek sérültsége szemmel látható, de gyakran előfordul, hogy csak egy-egy képesség vagy részképesség területen mutatkozik deficit.

A fejtörést leginkább azok a tanulók okozzák, akik első ránézésre nem mozgáskorlátozottak, nem érzékszervi fogyatékosok, és intelligenciájuk is átlagosnak mondható, mégis tanulási nehézségeik vannak. Többnyire az olvasás, írás elsajátításával, a matematika-tanulással küszködnek, vagy figyelemzavar jellemzi őket. Innen származik a régebben használt „más fogyatékos” elnevezés is.

Ha az óvónő, a tanító idejekorán tudja, mik ezeknek a tanulási nehézségeknek a gyanújelei, és mit tehet megelőzésükre, illetve hova fordulhat segítségért, megelőzhető a később halmozódó iskolai kudarc.

Van, amikor a korrepetálás sem használ. A jó szándékú pedagógus segít: korrepetál, gyakoroltat, de gyakran eredménytelenül. Nem érti, hogy az általában jól bevált módszerek néhány tanuló esetében miért mondanak csődöt.

A tanulási problémák sokfélék. Felismerésük, azonosításuk, a diagnózis felállítása, a baj típusának megállapítása és a döntés a megfelelő terápiás javaslatról szakemberek dolga, és gyakran egyszeri vizsgálat nem is elegendő hozzá.

A tanulási zavarok, tanulási nehézségek okaival, megjelenési- és határterületi problémáival az utóbbi húsz évben számos vizsgálat foglalkozott; célszerű vizsgálati metódusokat és terápiás eljárásokat dolgoztak ki. A tanulási zavarokkal foglalkozó kutatások eredményeiről számos tanulmány jelent meg Magyarországon és külföldön is.

A fogyatékosság felismerése, értelmezése és ennek változása

A tanulási nehézségek kezelésének kulcskérdése a probléma felismerése, azonosítása, a diagnózis felállítása. A latin és görög eredetű diagnózis szó elsősorban az egészségügy, az orvostudomány területén használatos kifejezés. A Magyar értelmező kéziszótár szerint a diagnózis „kórmeghatározás, kórisme.” A diagnosztikáé pedig: „a betegségek felismerésének tudománya és gyakorlata”. Hasonló a magyarázat az Orvosi szótárban is; itt a diagnózisról kifejtik, hogy „a betegség felismerése és meghatározása”.

Ezek a fogalmak a gyógypedagógia szakterülete révén kerültek a pedagógiába. Ez a szakterületnek a korábbi, az orvostudománnyal szoros kapcsolatára utal, amikor nemcsak a tipizálás alapult kizárólag orvosi-biológiai szempontokon, de a gyógypedagógiai intézményekben megvalósuló nevelés, a gyógyítva nevelés is.

A későbbiekben ezt felváltotta a sok szempontú (orvosi, pedagógiai, pszichológiai, szociológiai), úgynevezett komplex gyógypedagógiai tipológia-alkotás, amelynek elsődleges feladata a szelekció szolgálata volt. Ennek továbbélésére utal, hogy a szakértői bizottságokban napjainkban is kötelezően vesz részt orvos.

A fentiek az 1980-óta máig elfogadott fogyatékosság-értelmezésből is következnek. Ez a betegség vagy valamilyen rendellenesség után fellépő, egymásra épülő folyamatról beszél, amelynek első következménye a károsodás/sérülés (impairment), további következménye a fogyatékosság (disability), amelyet még további következmény, az akadályozottság/rokkantság (handicap) követ (Gordosné, 2004).

A sérülés következményeinek súlyossága alapján változó mértékű társadalmi gondoskodásban részesül a gyermek és az őt nevelő család, amely szociális juttatásokban és az oktatás területén a különleges gondoskodásban nyilvánul meg.

A gyógypedagógia új alapfogalma a fogyatékosságra a funkcionális akadályozottság, amely a funkcionális egészség bármely területén létrejövő zavarban, azaz funkcionális képességzavarban, röviden képességzavarban ölt testet (Mesterházi, 2006).

Az iskoláztatás szempontjából fontos új, átfogó és EU-konform kifejezés a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló fogalom (SNI), amely egy nemzetközi szervezettől, az OECD-től származik.1

Az OECD a fogyatékosság fő típusainak definiálására három kategóriát vezetett be:

  • Az A kategóriába tartoznak szabvány orvosi kritériumok alapján a vakok, a gyengénlátók, a siketek, a nagyothallók, az értelmi fogyatékosok és a halmozottan fogyatékosok. Ezek a kritériumok szenzoros, motoros vagy neurológiai defektusokhoz kapcsolódnak.
  • A B kategóriába az A és a C kategóriára jellemző tényezőkön kívüli okokra visszavezethető tanulási problémákkal küzdő gyerekek tartoznak. Ezek hátterében például tanulási zavarok, magatartási problémák vagy tanulási nehézségek állnak.
  • A C kategóriába olyan gyermekek, tanulók tartoznak, akiknek a tanulási problémái elsődlegesen kulturális, szociális, vagy nyelvi tényezőkből következnek.

Magyarországon a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 2003. évi módosítása vezette be a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló fogalmat. E törvény 121. § (29) bekezdése szerint „sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló az a gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakvéleménye alapján

  • testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos;
  • pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (például diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, mutizmus, kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).”

A 2006/2007. tanévben a célcsoport meghatározását érintő módosításokra került sor a közoktatási törvényben, és a szakértői bizottságok működését szabályozó, a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM számú rendeletben.

A jogszabályi változásokat megalapozó közoktatás-politikai döntés hátterében a sajátos nevelési igényű körbe sorolt gyermekek, tanulók – ezen belül a pszichés fejlődés egyéb zavarai miatt sajátos nevelési igényű tanulók – arányának folyamatos növekedése, valamint e tanulóknak a megnövekedett területi különbségei, a tanulóknak a megyék közötti jelentősen eltérő aránya állt.

Az intézkedések – többek között – rendelkeztek arról, hogy:

  • szigorú kritériumok alapján el kell végezni az érintettek felülvizsgálatát;
  • a sajátos nevelési igény akkor tartható fenn, ha azt a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének súlyos és tartós rendellenessége indokolja;
  • ha a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének súlyos és tartós rendellenessége nem vezethető vissza organikus okra és a tanuló külön osztályban, tagozaton, iskolában vesz részt gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban, intézkedni kell arról is, hogy a tanuló a következő tanítási évben átkerüljön az általános követelmények szerinti – azaz a többiekkel együtt történő, integrált – oktatásba. A rendelkezés az indokolatlan elkülönítés megelőzését szolgálja.

A testi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos, valamint a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető súlyos és tartós rendellenessége miatt sajátos nevelési igényű tanulók ellátását végző intézmények mindegyikében – függetlenül attól, hogy ott elkülönített vagy integrált oktatás folyik – kötelezően úgynevezett egészségügyi és pedagógiai célú kötelező óraszámot kell beépíteni az iskola óratervébe. A rehabilitációs órakeret – a fogyatékosság típusától függően – az adott évfolyamra meghatározott heti kötelező tanórák számának 15-50%-a. A tanuló annyi rehabilitációs célú foglalkozáson vesz részt, amennyi a fogyatékosságából eredő hátránya csökkentéséhez szükséges. Ennek az órakeretnek a terhére tervezhetőek olyan foglalkozások (tantárgyak), melyekre az osztály minden tanulójának szüksége van, tervezhetőek továbbá különböző terápiás célú egyéni és kiscsoportos foglalkozások.

A megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető súlyos és tartós rendellenessége esetén a gyermek, a tanuló részére fejlesztő foglalkozásokat kell szervezni, a fejlesztő foglalkozások időkerete a kötelező tanórai foglalkozásokra fordítandó óraszám 15%-a.

A szakértők által kidolgozott nemzetközi osztályozási rendszerek a nemzetek fogyatékosság-értelmezéseit közelítik és elsősorban az orvosi, egészségügyi gyakorlat számára készültek. A WHO2 többek között magyar szakértői folyamatosan dolgoznak ezek korszerűsítésén.

A Betegségek Nemzetközi Osztályozása IX. verzióját (BNO-IX) 1980-tól használták Magyarországon a gyógypedagógiai áthelyező bizottságok. A következő változatot, a BNO-X-et 2001-ben adták ki és napjainkban is használják. A koncepciók változását a „Funkcióképesség, fogyatékosság és egészség nemzetközi osztályozása” (FNO) 2004-ben kiadott magyar fordítása tükrözi.

A fogyatékosság medicinális, szociális megítélésének szélsőségeit az integratív bio-pszichoszociális szemléleten alapuló osztályozási rendszer oldja fel. Ennek a főfogalma a már említett funkcióképesség.

A vizsgálódásokra, a kategóriák felállítására azért van szükség, hogy a külön megsegítésre, többletszolgáltatásokra jogosultak körét meg lehessen határozni.

A már említett BNO-X rendszer olyan alfanumerikus kódrendszer, amely főcsoportokból és azon belül újabb alfanumerikus alrendszerekből áll. Ha pedagógiai céllal keresünk a rendszerben, akkor például ilyen diagnózisokat és besorolási kritériumokat találunk: az V. főcsoportban vannak a „Mentális és viselkedészavarok” (F00-F99); a VI. főcsoportban „Az idegrendszer betegségei” (G00-G99); a VII. főcsoportban „A szem és függelékeinek betegségei” (H00-H59); a VIII. főcsoportban „A fül és csecsnyúlvány megbetegedései” (H60-H95); a XVII. Főcsoportban a „Veleszületett rendellenességek, deformitások és chromosoma abnormitások” (Q90-Q99).

A „mentális és viselkedészavarok” részletező jellemzésére és a kritériumok meghatározására egy másik osztályozási rendszerben, az úgynevezett DSM-IV-TR TM-ben került sor. Ebben a viselkedés és az érzelmi-hangulati élet zavarai, az iskolai teljesítmény specifikus rendellenességei és a kevert specifikus fejlődési zavarok leírásai találhatók.

A magyarországi szakértői vélemények a BNO-kódot használják; a befogadó pedagógusok a szakvélemények tanulmányozásakor találkoznak ezekkel. A szakértői bizottságok és a nevelési tanácsadók szakemberei az ismertetett osztályozó rendszerek alapján sorolják be a gyerekeket a pedagógiai igényeket is kifejező kategóriákba. A tanuló diagnózisa és besorolási kódja alapján is nyilvánvaló lesz, hogy milyen gyógypedagógiai segítséggel végezheti sikeresen tanulmányait az integrált oktatás keretei között is. A cél az, hogy minden, funkcionális akadályozottsággal, illetve képességzavarral küzdő gyermek, tanuló megkapja azt a többletszolgáltatást, gyógypedagógiai segítséget, amely biztosítja számára is azt az optimális életminőséget, amely társadalmi integrációja eléréséhez szükséges.

Az orvosi, a gyógypedagógiai, a pszichológiai és a pedagógiai diagnosztika

A kutatások, a tudományos felismerések és a társadalom igényei egyaránt a diagnosztika fejlődését, az újabb és újabb diagnózisok leírását eredményezik.

A 20. század elején nemzetközileg is számon tartott magyar, Ranschburg-féle gyógypedagógiai pszichodiagnosztika napjainkig folyamatosan differenciálódott. Ennek nyomán a specialisták számára sokféle lehetőség áll rendelkezésre. A lehetőségek között van például

  • egy populáció (például értelmi, beszéd- vagy mozgásfogyatékosok) speciális diagnosztikája;
  • bizonyos gyógypedagógiai (például logopédiai) tevékenységhez kapcsolódó diagnosztika;
  • életkor-specifikus (például a korai életkori) kérdésekkel foglalkozó gyógypedagógiai diagnosztika;
  • a nevelés-oktatás folyamata szempontjából releváns pedagógiai diagnosztika, például a tanulásdiagnosztika;
  • a pszichikai képességek, egyes funkciók, a személyiség sokirányú megismerését különböző standardizált eljárások bevonásával segítő gyógypedagógiai pszichodiagnosztika (Gerebenné, 2004).

A gyógypedagógia komplex módon alkalmazza a státus-, a folyamat-, a differenciál-, a fejlesztési diagnosztika stb. eljárásait és eredményeit, amelyek célja a gyógypedagógiai fejlesztési, nevelési, oktatási, terápiás és rehabilitációs tevékenység hatékonyságának javítása.

A leggyakoribb diagnózisok és az ilyen diagnózis alapján gyógypedagógiai segítséget igénylő csoportok megnevezései a következők:

  • mozgászavar, mozgáskorlátozottság – mozgáskorlátozottak;
  • látásvesztés, látáskárosodás – látássérültek;
  • hallásveszteség, halláskárosodás – hallássérültek;
  • mentális retardáció – értelmi fogyatékosok, tanulásban akadályozottak és értelmileg akadályozottak;
  • beszédben akadályozottság (beszéd-, hang- és nyelvi zavarok) – beszédben akadályozottak;
  • autizmus – autizmussal élők;
  • teljesítmény-és viselkedészavarok – teljesítmény- és viselkedészavarral küzdők (nehezen nevelhetők és inadaptáltak).

A diagnosztika különböző vizsgálati módszerek alkalmazásával állapítja meg a diagnózist. Orvosi diagnosztikai módszer a kikérdezés, a beteg megtekintése, a laboratóriumi és a műszeres vizsgálatok (EKG, röntgen). Az orvosi diagnózis az organikus sérülést, károsodást állapítja meg. A pszichológiai diagnosztika a személyiség-összetevőkre, az „értelmesség” fokára és a fejleszthetőségre vonatkozó megállapításokat fogalmaz meg. Módszerei a megfigyelések, kikérdezések, tesztek. A pedagógiai diagnosztika az oktatás-nevelés terén szükséges beavatkozás szempontjából történő diagnosztizálást jelent. Bevezetése a gyógypedagógiában Mesterházi Zsuzsa nevéhez fűződik.

A pedagógiai diagnosztizálás az alábbi kérdésekkel foglalkozik:

  • a tanulási képesség állapotának, fejlődésének értékelése, a gyermek korábbi életszakaszból való orvosi-pszichológiai dokumentumainak ismerete;
  • a tanítási tanulási eredményesség elemzése;
  • a pedagógus saját magatartásának (előítélet, az alkalmazott módszerek kontrollja, beállítódás) vizsgálata; az iskolai, tanulási és a családi környezet minőségének feltárása;
  • a tanulást megkönnyítő beavatkozási formák.

Az oktatás-nevelés folyamatában minden pedagógus diagnosztizál, kellő odafigyeléssel ezt tudatosan és tervszerűen teheti.

Az eredményes pedagógiai diagnózis előfeltételei Suhrweier és Hetzner szerint a következők:

  • szakmai kompetencia (adott szaktárgyban ismeretek, készségek, jártasságok, képességek fejlődési szintjeinek ismerete);
  • didaktikai kompetencia (a didaktikai alapok, a tanulók önállóságának kifejlesztése; hátterében sokoldalú módszertani felkészültség áll);
  • pszichológiai ismeretek;
  • a pedagógiai pszichológiai diagnosztika alkalmazni tudása (a kapott diagnosztikus információk értelmezésének és értékelésének módszertani ismerete és használata);
  • ismeretek a tanulási nehézségek lehetséges okairól és ezek értelmezéséről (a belső és külső feltételek és okok hatásának ismerete a tanulási folyamatokra);
  • az eredményes tanuláshoz vezető magatartás kialakításához a motiváció fejlesztése, a megfelelő feltételek megteremtése, a munkamódok és tanulási technikák gyakorlása (Suhrweier–Hetzner, 1993).

A diagnózis az alapja a fejlesztés megtervezésének, a kiindulópontok, célok meghatározásának, a megfelelő módszerek megválasztásának.

A pedagógiai diagnosztikai ismeretek hozzájárulnak ahhoz, hogy a pedagógus, gyógypedagógus a tanítási órán, a fejlesztő foglalkozáson, a tanulási folyamatban reálisan tudja megállapítani, értékelni a gyermek fejlettségi állapotát, teljesítményeinek változását, viselkedését, reakcióját, és képes legyen mérlegelni saját bánásmódjának és elvárásainak várható hatását (Mesterházi, 1998).

A tanulási képességek fejlesztése olyan komplex – az explorációt és a felfedezést, a próbálkozást és a problémamegoldást, a játékot és a szimulációt, az alkotást és az alkotó tanulást, a kommunikációt és a szövegfeldolgozást, a szocializációt és a szociális tanulást, valamint a tapasztalati és értelmező, a szándéktalan és szándékos tanulást magában foglaló – folyamat fejlesztését jelenti, amelyeknek köszönhetően új pszichikus rendszerek jönnek létre, a meglévők átalakulnak, hierarchizálódnak, optimalizálódnak, tartósabbá válnak (Nagy, 1986).

A tanulók képességfejlesztése is számos területet ölel fel, érintheti a kognitív, a kommunikációs, a szociális, a motoros, a kreatív és az orientációs képességeket.

A tanulási problémák értelmezése, rendszerezése és jellemzői

A tanulási problémák lehetnek átmenetiek vagy tartósak, lehetnek könnyen oldhatóak, de enyhítésük vagy megszüntetésük érdekében szükség lehet speciális szakember átmeneti, vagy hosszabb ideig szükséges beavatkozására is.

A tanulási probléma sokféle formában ölthet testet: megkülönböztetjük a tanulási nehézséget, a tanulási zavart és a tanulási akadályozottságot.

A tanulási nehézség a tanulási problémák legenyhébb formája. Ebbe a csoportba tartozik a bármilyen ok – hiányzás, pszichés problémák – következtében kialakult lemaradás. Ebben az esetben gyors felzárkózásra van remény. Ide sorolja a szakirodalom a helytelen tanulási szokások okán bekövetkező lemaradást, valamint az átlagosnál lassabb tanulási tempójú tanulók eseteit is. Ezek az okok megszűnésével felszámolhatók. A tanulók problémáját érzékelve a tanító vagy a szülő átsegíti a tanulót a – többnyire átmeneti – nehézségen.

Tanulási akadályozottságról akkor beszélünk, ha olyan összetett, vagy súlyos a probléma, hogy nem nélkülözheti a gyógypedagógiai megsegítést. Ide tartoznak a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók. Az SNI tanulók egy része gyógypedagógiai intézményben, más része integráltan, többségi iskolában tanul.

A többségi iskolákban az SNI tanulók vonatkozásában a helyi pedagógiai programot kiegészítve az iskola alakítja ki az egyéni tanulmányi célok, tartalmak és követelmények kereteit.

A sajátos nevelési igényű tanulók eredményes nevelését, oktatását a tanítók, tanárok

  • az egyéni tanulói igényekhez igazított differenciáló oktatással,
  • speciális eszközök,
  • megfelelő tanulásszervezési módok alkalmazásával, valamint
  • gyógypedagógus segítő közreműködésével, iránymutatásával valósíthatják meg.

Mindebben a szakvélemény segít, amely megállapítja a pedagógusok által gyanított testi, érzékszervi, vagy értelmi akadályozottságot, és javaslatot tesz a saját iskolában alkalmazott, vagy az egységes gyógypedagógiai módszertani központból érkező gyógypedagógus habilitációs, rehabilitációs fejlesztő tevékenységére.

Az utóbbi évtizedekben lényegesen megnőtt a nem fogyatékos, de tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek, tanulók száma. Az oktatásügy megoldatlan problémái a pszichológiai és a pedagógiai kutatások, valamint a gyakorlat fejlesztését sürgetik. Az utóbbi években számos kutatás, hatásvizsgálat, fejlesztés történt az iskolaalkalmasság, a képességvizsgálatok, a képességfejlesztés módszereinek kidolgozása, a fejlesztésben részesülők képességrendszere változásainak követése terén, végső soron a tanulási nehézséget mutató tanulók hatékony oktatásának, nevelésének segítése érdekében.

Már említettük a viselkedés és az érzelmi-hangulati élet zavarai, az iskolai teljesítmény specifikus rendellenességei és a kevert specifikus fejlődési zavarok leírására specifikált DSM-IV-TR TM osztályozási rendszert, amelyben a tanulási nehézségek típusainak többsége megtalálható. Az iskolai teljesítmény specifikus fejlődési rendellenességei (F81) közül idézzük példaként a diszlexia kritériumait:

„Az olvasási készség fejlődésének szignifikáns és meghatározott romlása; nem írható kizárólag a látásélesség, a szellemi érettség vagy a nem megfelelő iskoláztatás rovására. Az olvasáshoz szükséges részfeladatok: szófelismerés, orális olvasási készség, olvasásértési készség elsajátítása mind sérült. A helyesírási nehézségek gyakran társulnak meghatározott olvasási zavarral, ami serdülőkorra megmarad, annak ellenére, hogy az olvasásban javulás tapasztalható. Az olvasás fejlődési zavarait rendszerint megelőzi a beszéd- és nyelvfejlődés zavara. Társuló emocionális és viselkedészavarok gyakoriak az iskoláskorban.”

Az olvasási zavar a meghatározás szerint három területen jelentkezik. Egyrészt az olvasási teljesítményben, amely – az olvasás pontosságát vagy a megértést egyénileg standardizált tesztekkel vizsgálva – lényegesen alatta marad a személy biológiai kora, mért intelligenciája vagy a kor szerinti képzettsége alapján elvárhatónak. Másrészt a zavar jelentősen kihat az iskolai teljesítményre vagy az olvasási jártasságot igénylő mindennapi élettevékenységekre. Végül, ha érzékelési deficit van jelen, az olvasási nehézségek meghaladják az ahhoz rendszerint társuló zavar mértékét.

A tanulási zavar fogalmának értelmezése a szakirodalomban nem egységes.

A tanulási zavarok szindróma – eredeti angol nevén learning disability – kifejezés Samuel Kirk-től ered. Meghatározása szerint a tanulási zavar „olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emocionális vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány eredményez. Nem értelmi fogyatékosság; érzékszervi hiányosság, vagy kulturális, illetve oktatási tényezők okozzák” (Kirk–Bateman, 1962).

A tanulási zavar jelölheti különböző területeken megmutatkozó gyenge tanulmányi teljesítmény elérését, jelölhet értelmi visszamaradottságot, egyenetlen tanulmányi eredményt. Legáltalánosabban olvasás-, írás-, és számolászavar, vagyis diszlexia, diszgráfia és diszkalkulia esetén alkalmazott terminus. Szinonimaként napjainkban még a tanulási rendellenesség, tanulási nehézség kifejezéseket is használják. Így érthető, hogy a gyakorló pedagógusok sem látják tisztán a kérdést.

A tanulási zavar három legfőbb kritériuma a tanulási teljesítőképesség és a tanulási teljesítmény eltérése, a megismerési (kognitív) funkciók rendellenes működése, valamint a sajátos magatartás (pl. kontrollképtelenség, érzelmi kiegyensúlyozatlanság, hiperaktivitás). László Zsuzsa pszichológus mozaikszót alkotott a probléma jelölésére Az örökmozgó gyerek című könyvében. A „fimóta” a tünetcsoportot körülhatároló szavak: a figyelemzavar, a mozgászavar és a tanulási zavar rövidítéséből keletkezett, de nem honosodott meg a magyar nyelvben.

Az átlagos általános iskolai populációban a tanulási zavarral küzdők előfordulási aránya nemzetközi számadatok alapján meghaladja a 15%-ot. Magyarországon a globális olvasástanítási módszer elterjedésével az olvasászavar gyakoribbá vált, és majd 30%-ra nőtt a problémás gyerekek aránya. A diszlexiások nagy része azonban a hagyományos olvasástanítási módszerrel logopédusok segítségével megtanult olvasni. Ez a jelenség azt mutatta, hogy számos kérdésnek kellett tisztázódnia a tanulási zavarok terén (Gordosné, 2004).

A tanulási zavar súlyos, organikus okra visszavezethető formái kimerítik a sajátos nevelési igény kritériumait, így ezek a tanulók is a különleges gondozást igénylők körébe tartoznak, s az ilyen gyermeket nevelő családok, közoktatási intézmények is részesülnek a fogyatékos gyermekeket megillető ellátásokból.

Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta a kilencvenes évek eleje óta végzett vizsgálatuk alapján elkülöníthetőnek tartják az értelmi fogyatékosoknak a tanulási zavarokkal is küzdő populációját. A tanulási zavar enyhe értelmi fogyatékosságnál is megjelenhet társuló tünetként. Érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál ezek az esetek is (specifikus) tanulási zavarnak tekinthetők (Sarkady–Zsoldos, 2001).

A tanulási zavarokat igen gyakran a szokásostól eltérő információfeldolgozási mód okozza. Az írás-olvasás-számolás megköveteli a szekvenciális, egymás utáni, lépésről lépésre történő feldolgozást; ez a funkció az általában domináns bal agyféltekéhez kötődik. Ha valakinél ez a feldolgozási mód gyengébb, akkor nehézségei lesznek a tanulással. Legtöbb esetben azonban kiderül, hogy a tanulási zavar csak bizonyos oldalról deficit. A jobb agyféltekéhez kapcsolódó egészleges, egyidejű, vizuális információfeldolgozás igen kiváló lehet, és éppen olyan kiemelkedő teljesítményekhez vezethet, mint a hagyományos, lépésről lépésre történő analizáló logikai út.

Az olvasáshoz szükséges funkciók nemcsak az olvasásban vesznek részt, hanem más kognitív folyamatokban is, ezért zavar esetén egyéb készségek is érintettek lehetnek. Így a diszlexia tünetegyüttesébe beletartozik az olvasási problémák mellett számos egyéb deficit. Gyakran társul a diszlexiához beszédzavar, számolási nehézség, a finom motorika gyengesége, a testséma, a lateralitás zavara és az emlékezet gyengesége.

Nyilvánvaló, hogy nem csak az olvasás tanulása, hanem általánosan a tanulás zavart. A diszlexia terminus a tanulási zavarok egy jellegzetes tünetén, az olvasás megtanulásának nehézségén alapul. A tanulási zavarok közül az olvasási problémák témában született a legtöbb tanulmány, vizsgálati eredmény.

A tanulási zavarok ily módon csak iskolai teljesítményzavarként jelentkeznek, és amennyiben az iskoláztatáson túljut a tanulási zavart mutató személy, akár kiemelkedő teljesítményekre képes tudós, művész is válhat belőle, akit kreatív gondolkodás, újszerű látásmód jellemez.

A tanulási zavarok kutatását és terápiáját meghatározó irányzatok

A tanulási zavarok szindróma kutatásában négy fő meghatározó irányvonal figyelhető meg.

A neuropszichológiai elméletek (1) szerint a probléma oka az agy kisebb-nagyobb károsodása. A zavarok hátterében minimális organikus sérülés áll, amely nem vezet általános mentális retardációhoz, hanem csupán szelektív következményekkel jár. Az ilyen gyerekeket a feldolgozási, vezérlési és aktivációs képesség hiányosságai jellemzik.

Az információfelvételért felelős rendszer sérülése speciális funkciókiesésben nyilvánulhat meg (ilyen a vizuális agnózia, amikor a sérült a látott arcot csak hang alapján képes azonosítani). Más rendszerek felelősek az információ feldolgozásáért, amelyek kialakíthatók, fejleszthetők. Ezen alapul a gyermekkori funkciózavarok terápiás lehetősége.

A német nyelvterületről származó POS (pszicho-organikus szindróma) elnevezést a magyarországi szakirodalom is átvette. A kifejezés a figyelmet a „pszichogén” tényezők hangsúlyozásával a pszichológiai-pedagógiai beavatkozás szükségességére terelte. Ilyenkor „a neuropszichológiai vizsgálatok alapján megismert egyéni működést meghatározó alapképességek szintjét megismerhető, és ezáltal célzottabb terápiát lehet alkalmazni.” (Gerebenné, 1996). A tesztek láthatóvá teszik magát a szerveződést, a funkció épülését.

A teljesítményen kívül a megoldás módja is informatív tényező. Gyermekek esetében mindig figyelembe kell venni azt is, hogy az adott funkció szerveződése életkoronként milyen szinten áll. Az idegrendszer érésének elmaradása esetén elsősorban az idegrendszeri érést serkentő terápiás eljárások hatékonyak, például a mozgásterápiák, valamint a sérült funkció kis lépésekben történő felépítése, ami a kevés ingert tartalmazó feladatok automatizálásával érhető el. F. Földi Rita a mozgásterápiák és a célzott fejlesztés, a „kognitív terápia” együttes alkalmazását tartja a leginkább hatékonynak (F. Földi, 2005).

A speciális feldolgozó rendszerek érése mindig a biológiai, idegrendszeri éréshez kapcsolódik; például a motoros fejlődés előre jelzi a nyelvi fejlődést. Ez az elképzelés jól magyarázza a tanulási zavarok jelentkezését átlagos intelligencia mellett, és arra is magyarázatot ad, hogy értelmi fogyatékosok bizonyos képességeket illetően miért nyújthatnak kiemelkedő teljesítményt. A tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél ritkán mutatható ki agyi organikus károsodás, ezért a tanulási rendellenességeket egyre inkább az agy működésbeli rendellenességeivel hozták összefüggésbe (Kirk–Becker, 1963). Ezen az alapon keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction; minimális agyi diszfunkció) kifejezés (Gyarmathy, 1998).

A második fő irányzatba tartozó percepciós és perceptuo-motoros elméletek (2) a hangsúlyos diszfunkció területe szerint három csoportba sorolhatóak.

A perceptuo-motoros zavarokat kiemelő teóriák (a) szerint a tanulásban mutatkozó zavar a perceptuo-motoros funkciók elégtelen integrációjának következménye (Hallahan–Cruickshanck, 1973). Az észlelési és mozgási rendszerek összerendezettsége hiányzik. Ayres a tanulási zavarok oki hátterében a szenzoros integrációban mutatkozó deficitet látja (Ayres, 1972; 1979).

Brigitte Sindelar a részképességek megfelelő működését és együttműködését tartja kulcsfontosságúnak. A szenzomotoros rendszer differenciált fejlesztését célozza és nagy hangsúlyt fektet a megelőzésre (Sedlak–Sindelar, 1993).

A perceptuo-motoros elméletekhez kapcsolódik hazánkban Porkolábné Balogh Katalinnak a 70-es években a tanulási zavarok korai azonosítását célzó munkája. Széles körű kutatásokat kezdett, és óvodai prevenciós programot dolgozott ki. A prevenciót tekintette a tanulási zavarok csökkentésében a leghatékonyabb útnak. A fejlesztésben elsősorban az óvodás korosztályra koncentrált. Programja az óvodai nevelésbe beépíthető mozgásos, játékos fejlesztés, amelynek során a gyerekek fokozott mértékben jutnak hozzá a testi-kinesztetikus, téri-vizuális és auditív élményekhez (Porkolábné Balogh, 1981; 1992).

A percepciós és perceptuo-motoros elméletek másik típusa a vizuo-motoros integráció és a szemmozgások szerepét hangsúlyozza (b); a szemmozgás és egyensúlyrendszer zavarait tekinti a tanulási rendellenességek okának. A harmadik típus, a Frostig nevéhez fűződő percepciós elméletek csoportja (c) az észlelésben mutatkozó deficittel foglalkozik (Frostig, 1964). Itt az oki tényezőket nem vizsgálják, inkább a perceptuális diszfunkció korrigálására igyekeznek megfelelő eljárásokat, fejlesztő programokat kialakítani a motoros és érzékelési funkciók megerősítésével.

A tanulási zavarok szindróma kutatásának harmadik fő elméleti iránya a pszicholingvisztikai teóriák (3) köré szerveződik, amelyek a tanulási és viselkedésbeli problémákat a pszicholingvisztikai folyamatok rendellenességeire vezetik vissza. Frances és Williams olyan fejlesztő programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi hátrányokat hivatottak csökkenteni (Francis-Williams, 1970).

Pszicholingvisztikai alapokra épült a Magyarországon a 60-as években megindult diszlexia-prevenciós és terápiás munka is. Meixner Ildikó pszichológus, gyógypedagógus a diszlexia kezelését és megelőzését nyelvi fejlesztéssel látta megoldhatónak (Meixner–Justné Kéri, 1967; Meixner, 1974).

Végül, a behaviorista elméletek (4) a tanulási zavarokat viselkedésbeli rendellenességnek tekintik, és nem foglalkoznak a háttértényezőkkel. Leary és munkatársai követelményeket állítottak a gyerek elé és a tanulmányi és szociális célok elérését jutalmazták, ezáltal a helyes viselkedés megerősödött, a helytelen gátlódott (Leary–Rosenbaum, 1976).

A tanulási zavarok tünetei, a vizsgálatukra alkalmazott pszichológiai és pedagógiai módszerek

A tanulási zavarok osztályozása, csoportosítása lényegesen megkönnyíti azonosításukat, s ezzel alapját jelenti a célzott fejlesztésnek.

A tanulási zavarok tünetei alapján három nagyobb csoport különböztethető meg. A részképesség-zavarok egyfelől a kognitív rendszer (a percepció, a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás) zavarai, illetve az ezekkel kapcsolatos nehézségek, másfelől a motorikus funkciók zavarai (izomtónus, nagymozgások, finommotorika, a cselekvés tervezésének és irányításának zavarai); ide tartozik a hiperaktivitás és a bizonytalan testséma, a lateralitás, illetve a téri orientáció zavara is. A komplex tanulási zavarok tünetegyüttesbe tartoznak az olvasás, írás és a számolás összetett nehézségeit magában foglaló diszlexia, diszgráfia és diszkalkulia.

A diszlexia osztályozása a hibák típusa, az olvasási sebesség és pontosság alapján történik; ennek alapján lehet

  • lingvisztikus diszlexia – viszonylag gyorsan olvasnak, de sok hibával és félreolvasással;
  • perceptuális – kielégítően pontos az olvasásuk, de nagyon lassú;
  • kevert – az előbbi két típus jellemzőit vegyíti.

A komplex tanulási zavarok harmadik tünetegyüttese a viselkedés, az énkép és az önértékelés terén kialakult zavarokat foglalja magában.

Azonos funkciózavar eltérő jellegű tanulási nehézséget okozhat. Ebben mutatkozik az egyéni működés jelentősége, s ettől függ, hogy a sajátos szerveződés milyen jellegű kompenzációt tesz lehetővé. Eltérő jellegű funkciózavar eredményezhet azonos tanulási zavart.

A tanulási zavar értelmezése meghatározza a szükségesnek ítélt terápia szemléletmódját és jellegét.

A tanulási zavarok vizsgálatára pszichológiai és pedagógiai módszerek állnak rendelkezésre.

A BNO és a DSM IV definíciói alapján meghatározhatók a fő problématerületek, de a meghatározások arról nem adnak információt, hogy a tanulási nehézség milyen funkciók elmaradására és sérülésére vezethető vissza.

A tanulási zavarok azonosításában jelentős a Wechsler-féle intelligenciateszt3 gyerekváltozata, részképességek kiesésének mérésében pedig igen jól alkalmazható a Snijders–Omen-féle intelligenciateszt.

További számos, egy-egy készséget mérő vizsgálati eljárás alkalmazható a tanulási zavarok diagnosztikájában.

A Bender-teszt a vizuo-motoros koordinációt és az alakszerveződési folyamat fejlettségét, a Frostig-teszt a vizuális-percepció faktorait (vizuo-motoros koordináció, alak-háttér diszkrimináció, alak-konstancia, a térbeli helyzet felismerése, a térbeli összefüggések felismerése) méri. Ezek a készségek az írás-olvasás tanulásánál játszanak alapvető szerepet és szignifikáns összefüggést mutatnak az iskolai teljesítmények minőségével.

A nyelvi képességeket vizsgálja Gósy Mária GMP-tesztje (Gósy, 1996). Ide sorolhatóak azok az eljárások is, amelyek a tünetet mérik, mint például a Meixner-féle olvasásteszt.

A multikauzális szemléletű vizsgálati eljárások több képességet mérnek. Az MSSST amerikai szűrőteszt (magyar adaptációját lásd Zsoldos–Sarkady, 2001) az észlelés, a motórium és a nyelvi készségek szintjén óvodáskorban méri a várható tanulási akadályozottságot, az Inizan-féle DPT (Dyslexia Prognostic Test; diszlexia prognózis teszt) számos altesztet tartalmaz, a vizsgált fő terület a téri orientáció, a beszéd és az idői orientáció. Porkolábné Balogh Katalin a tanulási zavarok csoportos szűrésére alkalmas feladatsort dolgozott ki (Porkolábné Balogh, 1987).

A felsorolt tesztvizsgálatok mellett fontos információkat nyújt a gyermekek természetes élethelyzetekben – teljesítményhelyzetekben – való megfigyelése, tényleges beilleszkedésük és iskolai teljesítményük elemzése.

Az igazi segítséget a gyermekek, tanulók képességeinek differenciált feltérképezése, képességprofiljuk felállítása jelenti, mert így célzott fejlesztéssel jobb eredmények érhetők el, mint ha csak a diszlexiát okozó egyes vagy akár összes részképességgel foglalkozunk.

A tanulási és magatartási zavarok fajtái

Diszlexia

A gyógypedagógiai lexikon így foglalja össze a diszlexia jellemzőit: „a tanulási zavarok fogalomkörébe tartozó, intelligenciaszinttől független olvasási és helyesírási gyengeség. Hátterében a központi idegrendszer sérülései, organikus eltérései, érési késése, működési zavara örökletesség, lelki és környezetei okok különböző összefonódásában található meg, valamelyik tényező dominanciájával. Az olvasás sok képesség harmonikus működését feltételezi. Ezek hiányosságai (a látási, hallási észlelés, a sorozatelrendezés, a mozgásos összerendezettség, az irányok, a téri tájékozódás eltérései) a diszlexia kiváltó tényezői lehetnek. A legújabb nézetek a fonológiai feldolgozás (szavak megjegyzése, hangzási képük tárolása és előhívása), a tagolás (szavak szótagokra, beszédhangokra bontása) zavarát, a szókincs szegénységét említik. A diszlexiások és a kezdő olvasók hibázásai (például betűcsere, kihagyás, betoldás) azonosak, a különbség a tünetek mennyiségében, arányában és fennmaradásában van. A diszlexia tünetei az írásban is megjelennek. A diszlexia miatti sorozatos kudarcélmények magatartászavarhoz vezethetnek. Az óvodáskori megelőzés, az iskoláskori kezelés eredményessége az említett képességek fejlettségétől, az életkortól és a kóroktani háttértől függ” (Vassné Kovács, 2001).

Diszgráfia

A gyógypedagógiai lexikon meghatározása szerint „írászavar; jellemzője a rendezetlen, görcsös, hibás, nehezen olvasható írás, a szabálytalan betűalakítás”. Az írásképesség, azaz a betűk grafikus reprodukciója kognitív és emocionális folyamatok összműködésének eredménye; nagyfokú észlelési aktivitást, mozgásminták anticipációját igényli. Függ a gyermek pszichomotoros és grafomotoros fejlettségétől. A diszgráfia összetevői a tartási és egyensúlyi folyamatok, az izomtónus-szabályozás, az ujj- és kézmozgás, a szem-kéz koordináció, a külső szemizmok, a testfeleket összehangoló kétoldali integráció, a kinesztetikus, auditív és téri észlelés folyamatának zavarai. Értelmezése nem egységes. Típusai: (a) az agráfia enyhébb formája, a gyermek- és felnőttkorban agyi sérülés hatására kialakult hibás írás; (b) a diszlexia tüneteinek megjelenése az írásos tevékenységben, szabálytalan, hibás írás; (c) a BNO-X értelmében a helyesírási képesség specifikus zavarai (hangzók időtartamának hibás megkülönböztetése, nyelvtani szabályok alkalmazásának, a hang-betű átfordításnak a nehézsége, szövegtagolási problémák), amelyek nem társulnak olvasási zavarral, nem függnek össze értelmi elmaradással, látás-, hallás–, mozgászavarral, tanítási problémával; (d) diszgráfia a rossz mozgáskoordináció következtében az ügyetlen, diszpraxiás gyermekeknél. Óvodáskorban előrejelzője lehet a grafomotoros zavar. Képességfejlesztéssel jól befolyásolható (Gerebenné, 2004).

Diszkalkulia

A specifikus számolási zavar az iskolai teljesítményzavarok egyik, az olvasási zavarnál kevésbé kutatott területe. Főbb tünetei: különböző számtani műveletek, matematikai jelek, kifejezések, szabályok, például az invariancia, a mennyiségállandóság elve megértésének, a számjegy, számkép felismerésének, egyeztetésének, grafikus ábrázolásának, számok sorrendiségének, számneveket szimbolizáló vizuális alakzatok azonosításának nehézsége, miközben más teljesítmények, így az olvasás-írás, idegennyelv-tanulás, rajz, jó színvonalú. Emellett hangképzési (laterális) és nyelvi zavarok is megfigyelhetők. Típusai: (a) diszkalkulia a vizuális téri észlelés, testséma zavarai következtében jó szintű beszélt, írott nyelvhasználattal; (b) diszlexiával az akusztikus–szekvenciális rövid távú emlékezet gyengesége miatt; (c) diszkalkulia és grafomotoros zavar, ujjagnózia, jobb-bal megkülönböztetésének zavara (a Gerstmann-szindróma részjelensége); (d) pszichoreaktív diszkalkulia szorongás, éngyengeség, érzelmi zavarok következtében, amelyek gátolják a számtani gondolkodást. Felismerése komplex vizsgálattal, hibaanalízissel történik. Terápiája általános képességfejlesztés, a matematikai ismeretek elsajátítását segítő egyéni fejlesztő programok, fokozott szemléltetés (például Montessori-eszközök, színes rudak, ujjak használatának bevonása). Gyakorisága 5-6% (Dékány–Dr. Juhász, 1999).

Figyelemzavar

A magatartászavar kategóriái közé tartozó figyelemzavar4 is önálló diagnosztikus kategória. Jellemzői: alacsony éberségi szint, alulmotiváltság, gyengébb feladattartás, fáradékonyság és szétszórtság.

Igen nagy százalékban társul tanulási zavarral és emocionális problémákkal mint depresszió, visszahúzódás, szorongás vagy gátoltság. Terápiáját egyéni vagy csoportos figyelemfejlesztő gyakorlatok jelentik. Pszichoterápiában lényeges az önértékelés megerősítése, a motiváció felkeltése és erősítése (Balázs, 1999).

Hiperaktivitás

A hiperaktivitás figyelemzavarhoz társuló, azzal együtt járó, lényegében attól eltérő kórkép. Nagy százalékban vezet agresszív, disszociális személyiségfejlődési zavarhoz. Jellegzetessége a nyugtalanság, túlfűtötöttség, a túlzott aktivitás és impulzivitás. Terápiájának fókuszában az önértékelés megerősítése áll (Balázs, 1999).

Az alábbi táblázat szemléletesen foglalja össze a tanulási problémák fajtáit, valamint azokat a szakember-kompetenciákat, amelyeket a preventív, fejlesztő vagy felzárkóztató programok igényelnek (Farkasné Kristóf, 2006).

1. ábra. A tanulási problémák fajtái és a megoldásukhoz szükséges szakmai kompetenciák

Forrás: Farkasné Kristóf, 2006.

A diagnózis, a prevenció és a fejlesztés óvodás- és iskolás korban

Kulcs: korai diagnózis és fejlesztés

A részképesség-zavarok már óvodáskorban felismerhetők. Ezért nagy jelentősége van a szakszerű diagnózisnak és a terápia minél korábbi megkezdésének. Ebben az óvodának és az óvónőnek kulcsszerepe van.

Az óvodai évek alatt átgondolt, jól szerkesztett, az egyedi problémákat is figyelembe vevő megelőző program következetes megvalósításával a lassan érő gyermekek kiegyenlített fejlődése zömében biztosítható. Az óvodai nevelési program tartalmazza az elvi kereteket. A fejlesztés eszközei a fejlesztő játékok, amelyek segítségével megvalósul az alapvető pszichikus funkciók, például a mozgáskoordináció, a testséma kialakulása, a perceptuo-motoros funkciók egész sora, a téri percepció, a figyelem, az emlékezet, a fogalmi gondolkodás, a kreativitás stb. fejlesztése.

Az óvónő felelőssége a gyermekekkel való szakszerű foglalkozás, a játékos fejlesztés. Az óvodák játéktára egy-egy funkció fejlesztésére sokoldalúan közelítő fejlesztő játék-variációkat tartalmaz. Az utóbbi évtizedekben a játékkultúra terén óriási fejlődés történt; sikerült elérni, hogy a játékgyártók és -forgalmazók ízlése és érdeke optimális irányba változzon. A játékokkal aztán játszani kell, mégpedig közösen; elsődleges az együttjátszó felnőtt modellfunkciója. A kisgyermekek mozgásos játékai átvihetők a képi információs anyagra.

Ötéves korban – éppen az időben történő felismerés érdekében – valamilyen diagnosztikai eljárással kontrollálni kell a gyerek képességeit. Olyan teljesítményvizsgálatokkal, szűrőeljárásokkal, amelyek az alapvető pszichikus folyamatok szintjén jelzik, hogy vannak-e egyenlőtlenségek és azok melyik területet érintik, illetve milyen mértékű az elmaradás.

Az óvodáskorban történő diagnózishoz minden olyan eljárás alkalmas, amely a gyerekek részképességeit vizsgálja elsősorban az olvasáshoz, íráshoz, számoláshoz szükséges területeken. Ilyen például a Sindelar-féle vizsgáló eljárás (Sindelar, 1988), az MSSST tanulási zavart előrejelző szűrőteszt óvodáskorban (Zsoldos–Sarkady, 2001), vagy a mozgásérettség vizsgálata. A nagy- és a finommozgások, valamint a testséma/tériorientáció, a figyelem, az észlelési funkciók, a beszédkészség és az emlékezet fejlettségének megismerése szükséges ahhoz, hogy ne maradjanak rejtve olyan részképesség-kiesések, amelyek az iskoláskorban tanulási zavarokat okozhatnak. Ez utóbbi vizsgálatnak nagy előnye, hogy összesen csak 30 percet vesz igénybe és hogy óvodapedagógus is elvégezheti.

A vizsgálat célja az elmaradás mértékének és a tanulási zavar típusának feltárása és a kompetens fejlesztő személy kijelölése. Így még iskolakezdés előtt sor kerülhet a problémát mutató gyerekek fejlesztésére, és számos kudarc megelőzhető.

A későbbi tanulási problémák kialakulásának megelőzése mindennél fontosabb. Sindelarnak a részképesség-kiesés vagy -gyengeség területének azonosítására kidolgozott vizsgálati módszerei és a korrekciót szolgáló gyakorlatok a gyenge pontok feltárására, illetve megerősítésére szolgálnak (Sindelar, 1988).

A Sindelar–Zsoldos program–1. az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar akkreditált pedagógus-továbbképzési tanfolyamán végezhető el (Sindelar–Zsoldos, 1998). A továbbképzés az 5–7 éves óvodás és iskolát kezdő gyerekek számára kidolgozott Sindelar-féle komplex képességfejlesztő program alkalmazására készít fel. Az óvónők is megszerezhetik a vizsgálat végzésére szóló jogosultságot.

A vizsgálat eredményéből származó további feladat az átlagostól eltérő iskolaelőkészítés, a csoporton belüli vagy csoporton kívüli kislétszámú, illetve egyéni fejlesztés szükség szerinti megszervezése, a hiányok pótlása.

A tanulási zavart mutató gyereket az elmaradás fokától függően a Nevelési Tanácsadóhoz vagy a Tanulási Képességeket Vizsgáló Rehabilitációs Bizottsághoz lehet küldeni vizsgálatra. A szülő vagy az óvónő kérésére végzett vizsgálat eredményeként a szakemberek szükség esetén javaslatot tehetnek fejlesztő pedagógiai megsegítésre, vagy amennyiben sajátos nevelési igényt állapítanak meg, gyógypedagógiai támogatásra a gyermek pszichés fejlődési zavarai miatt.

A megelőzés és a kompenzáció, illetve korrekció az iskolaérettség kialakulásának egymással összefüggő területei. A súlyosabb esetek elkerülése érdekében már az iskola előtt el kell kezdeni a preventív pedagógiai munkát. A fenti vizsgálóeszköz és fejlesztőprogram 2. számú változata az általános iskola 2–8. évfolyamára kidolgozott, így a korrekció korspecifikus folytatása biztosított.

Pontos diagnózis, egyéni fejlesztés – az iskola felelőssége

Az óvodai szűrés és fejlesztés Magyarországon ma már egyre szélesebb körben valósul meg, de még nem általános, így gyakran csak az iskolában derül ki, ha egy gyermek valamilyen tanulási problémával küzd. Az ilyen tanuló az, aki mindig korrepetálásra jár, de az – mint e tanulmány első részében is utaltunk rá – nem hozza meg a várt eredményt, felzárkózás helyett egyre nagyobb mértékű lesz a lemaradás.

Az iskola nem teheti meg, hogy átsiklik ezeknek a gyerekeknek a problémái fölött. Többféle módon és irányban keresheti a megoldást.

A probléma észlelésekor célszerű a gyermek képességstruktúráját feltérképezni. A megfelelő, eredménnyel kecsegtető iskolai fejlesztés alapja ugyanis a pontos diagnózis.

A képességek differenciált vizsgálatára alkalmas, a pedagógus által alkalmazható eszköz a DIFER és a NEBULÓ diagnosztikai és képességfejlesztő program. Ez utóbbi tanítói segédlettel rendelkezik, és alkalmas nemcsak egyéni, hanem csoportos szűrővizsgálatra is.

Az állapotfelmérés után a tanuló tudásszintjéhez, állapotához igazított fejlesztő programot és fejlesztési ütemet követve történhet a felzárkóztató munka, amelynek lényege az egyéni haladás biztosítása. Így évek állnak rendelkezésre az ötödik osztályba lépés feltételeként meghatározott tudásszint elérésére.

A tanulási zavar gyanúja esetén érdemes szakértői bizottság vizsgálatát is kérni, hogy amennyiben sajátos nevelési igényről van szó, szakvélemény alapján minél hamarabb igénybe lehessen venni szakember segítségét. A szakértői véleményben megfogalmazottak, a vizsgálati adatok részeredményei a diagnózis felállítása mellett hozzásegítik a terapeutát az adott gyermek számára leghatékonyabb kezelés, fejlesztés megtervezéséhez. A szakvélemény ezen túl természetesen útmutatást, feladatot ad az integráló pedagógusoknak is.

A diszlexia súlyos eseteivel való foglalkozás általánosan a logopédus kompetenciájába tartozik.

A tanulási zavarral küzdő tanulók a terápiás megsegítésen kívül a tanítótól is egyéni megsegítést igényelnek. A tanórákon egyénre szabott feladatokkal, ha kell, eszközi segítség biztosításával képesek részt venni a munkában, és sikerélményhez juthatnak. A folyamatos továbbhaladás biztosítása az 1–3. évfolyamon, és az egyéni fejlesztés lehetősége nagy felelősséget ruház a pedagógusra, valamint tudatosságot feltételez. A differenciálás, az egyénre szabott oktatás, a csoportmunka, a tevékenységen alapuló tanulásszervezés külön terhei azonban megtérülnek. A tanulók teljesítményének szöveges minősítése is hozzájárulhat az iskolai kudarcok csökkentéséhez. A tanuló kudarca a pedagógus kudarca is, sikere a pedagógus sikere is.

Mindezen iskolai fejlesztő folyamatban célszerű a fejlesztő pedagógussal való együttműködés, aki szakmai képzettsége és gyakorlata alapján jelentős támogatást nyújt a fejlesztéshez és a tanító munkájához is. (Szerepéről a következőkben részletesebben is szólunk). A fejlesztő pedagógus és a tanító szakmai és emberi együttműködésének kiemelt szerepe van a fejlesztés eredményességében.5

Sok tanuló igényel segítséget a hatékony tanulási technikák elsajátításában is. A tanulási technikák, módszerek ismerete és alkalmazása, a tanulási stratégiák megkomponálása és használata a tanulási képességek rendszerének fontos tényezői. A képességekkel szoros összefüggéseket mutató tanulási szokások és stílusok már a tanulási zavarok affektív feltételeihez tartoznak, s arra mutatnak rá, hogy milyen szoros összefüggés van a tanulás kognitív és érzelmi tényezői között.

A különböző tanulási zavarok csökkentésében, a fejlesztésben ma már egyre hatékonyabb segítséget nyújt a technika. A diszlexia – a leggyakoribb tanulási zavar – esetén erre különösen szükség van, mert a diszlexiás tanulók évek fejlesztő munkája után is nehezen olvasók maradnak, s a felső tagozaton vagy a középiskolában a nagy mennyiségű tananyag felolvasása nagyon megterheli a szülőket, segítőket. A látássérültek számára kifejlesztett képernyőolvasó készülék biztosíthatja, hogy a diszlexiás tanuló a szkenner segítségével számítógépbe vitt szövegeket auditív csatornán fogadja, mentesítve ezzel a családot az évek hosszú során szükséges napi több órai igénybevételtől.

A diszgráfiás tanulóknak szintén segítőtársa lehet a számítógép, hiszen ez kiváltja a számukra frusztráló írást.

A fejlesztő pedagógus

A tanulási problémák fejlesztő pedagógusa az átlagos IQ-val rendelkező, nem fogyatékos 3-10 éves korosztály nevelője. Olyan új szemléletű és sajátos kompetenciájú pedagógus: óvodapedagógus, tanító vagy gyógypedagógus, aki részt vett fejlesztőpedagógus-képzésben. Speciális szakember, aki korszerű pszichológiai ismeretek birtokában ismeri a fejlődés és a fejlesztés főbb elméleti koncepcióit, a személyiség és az értelmi fejlődés életkori és individuális jellemzőit, a tanulási nehézségek pszichológiai és pedagógiai diagnosztikai eljárásait. Jártas a prevenciós és a korrekciós fejlesztés gyakorlati formáinak alkalmazásában óvodai, iskolai csoportban és egyéni fejlesztési formában.

A fejlesztő pedagógusnak fontos tudnia, hogy az iskolaérettségi vizsgálatot a nevelési tanácsadók végzik a szülő kérésére vagy az óvoda javaslatára. Ha a gyermek fejlettségi szintje egyenetlen, s az egyes funkciók elmaradása egy év alatt korrekciós fejlesztés keretében remélhetőleg behozható, akkor javasolják az iskolakezdés halasztást egy évvel.

Látássérült sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók sérülés-specifikus pedagógiai diagnosztikai és fejlesztő eljárásai

A szakértői vélemények javaslatai mellett a tanuló minél teljesebb megismerését és adekvát fejlesztését szolgálják a gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban résztvevő pedagógus és gyógypedagógus megfigyelései és saját vizsgálatai.

A következőkben egy fogyatékossági típus, a látássérülés esetében mutatjuk be, hogyan történik a diagnózisra épülő fejlesztés, valamint, hogy ez mely intézmények szoros együttműködését igényli. A fejezet következő részében szereplő néhány konkrét gyakorlati példa, esetismertetés célja részben az, hogy az olvasó lássa a feladat komplexitását és az együttműködés szükségességét, másfelől pedig a befogadó pedagógusok számára kívánunk hasznosítható segítséget nyújtani.

A látássérülésről – dióhéjban

A látássérült tanulókra vonatkozó általános pedagógiai diagnosztizálás kérdéskörei a gyermek, tanuló szemészeti állapotára vonatkozó, vagy abból következő jelzések értelmezésével egészülnek ki.

A látási funkciók: a centrális-perifériás látás, a térlátás, a színlátás, a kontrasztlátás, az akkomodáció, az adaptáció, valamint a látótér csökkenése különböző szembetegségek következményeként jelentkezhetnek; mindezek a látás minőségét rontják.

A látássérülésnek – amelyről az éleslátás (vízus) legalább 75%-os csökkenése esetén beszélünk – három fokozata van. Gyengénlátásról 10-33%-os látásmaradvány esetén, aliglátásról pedig akkor beszélünk, ha a látásmaradvány 10%-nál kevesebb.6 Vakságnak azt nevezzük, ha fényérzés sincs.7

Az egyes szembetegségek hatással vannak a látásteljesítményre, a fejlesztés speciális eszköz-igényére, az elvárásokra, az iskolai teljesítményekre, s befolyásolják a tanulást, valamint a segítő beavatkozást is. A szemészeti diagnózis gyakran többféle szembetegséget tartalmaz; ezek együttes következményei sajátosan befolyásolják a pedagógiai munkát. Kulcskérdés a látássérülés egyéni meghatározottságának, s ezzel szoros összefüggésben a látássérülés pedagógiai következményeinek ismerete és mindezek figyelembevétele a követelménytámasztásban és az értékelésben is.

A látássérültek gyógypedagógiai nevelésében résztvevő intézmények és együttműködésük

A gyengénlátó tanulók magyarországi oktatása 1928-ban kezdődött, külön iskolai oktatása, nevelése pedig 50 éves múltra tekint vissza. Az enyhe fokban látássérültek külön iskoláztatására jelenleg országosan három intézmény áll rendelkezésre. Emellett a kezdetektől fogva folyamatos volt a látássérültek integrált nevelése is, amely 1993 óta a közoktatási törvény rendelkezése nyomán lett hivatalos alternatíva.

A látássérültek speciális iskolájában az intézmény falain túl is ható műhelymunka folyik; szakemberei a látássérüléssel kapcsolatos speciális pedagógiai tudásokat napjainkban is alakuló együttműködési keretek között továbbítják a befogadó iskolák felé, hogy azok valóban inkluzívvá válhassanak.

A befogadó iskola – mint a kötet bevezető tanulmányából láthattuk – elfogadó társas környezetet és alkalmazkodó tanítási környezetet jelent. Ez a látássérültek esetében mindenképp ki kell, hogy egészüljön az akadálymentesített tárgyi környezettel.8 Az alkalmazkodó tanítási környezet összetett fogalmába ebben az esetben beletartozik a láthatóság biztosítása, a segédeszközök használatának lehetősége és az eszközhasználat megtanítása, a tevékenységek elvégzéséhez plusz idő biztosítása, a látásnevelés, a korrektív-kompenzatív fejlesztés, a felzárkóztatás és a tehetséggondozás, az egyeztetett tantárgyi segítségnyújtás, az adaptív oktatás megvalósítása, valamint az, hogy a sajátos nevelési igényt vegyék figyelembe a követelménytámasztásban és az értékelésben egyaránt.

A budapesti gyengénlátók iskolája a gyógypedagógusképzés gyakorlóhelye és bázisiskolaként tapasztalatszerzési lehetőséget nyújt a befogadó iskolák pedagógusainak. Egységes gyógypedagógiai módszertani intézménye, az EGYMI pedagógus-továbbképzéseket is biztosít, utazótanárai pedig az integrált oktatás-nevelés közvetlen segítői. A 2. Mellékletben bemutatásra kerülő jó gyakorlatok ehhez az intézményhez kapcsolódnak.

A pedagógiai diagnosztika specialitása – a pedagógiai látásvizsgálat

A látássérült gyermekek, tanulók szemész szakorvosi és szakértői bizottsági komplex vizsgálatát a pedagógiai látásvizsgálat egészíti ki. A többségi pedagógusok számára nagyon fontos a látássérült tanítványuk látóképességének megismerése. Mivel e pedagógusok ilyen irányú tanulmányokat nem folytattak, nagy segítséget jelent számukra az ehhez szükséges módszer elsajátítása. A mobil mérőjeles vízusvizsgálat kidolgozása és bevezetése Paraszkay Sára nevéhez fűződik (Paraszkay, 1997a; b). A módszer vizsgálóeszköze a Schnellen villa vagy a Landolt gyűrű, amelyek kialakítása nem táblázatos elrendezésű, hanem csupán három elem – az 1,0, a 0,5 és a 0,1-es méretű – egyenként kézbe fogható kártya formátumú ábrája. A mai technikai eszközök (fénymásoló gépek) lehetővé teszik az eszköz méretazonos másolatainak elkészítését.

A vizsgálat körülményeit tekintve is lényegesen eltér az orvosi vizsgálattól. A pedagógus a gyermek, tanuló szokásos óvodai, iskolai termében a szokásos megvilágítási viszonyok között méri a korrigált vízust: a gyermek, tanuló saját szemüvegével produkált két szemen együtt mért látásélességét. Az ismert leletek alapján várható látásélességnek megfelelően kiválasztott kártyával közelít a vizsgált személyhez mindaddig, amíg az pontosan észleli és meg tudja mondani az ábra állását (irányát). Ismételt mérésekkel a találgatás kizárásával pontosan megállapítható, hogy az óvodás gyermek vagy a tanuló milyen méretű ábrát milyen messziről képes felismerni. Évente kétszer, háromszor, vagy teljesítményromlás (látásromlás) gyanúja esetén aktuálisan ajánlatos elvégezni ezt a vizsgálatot.

Az eljárás nyeresége, hogy a pedagógus nemcsak egy számokkal kifejezett vizsgálati értékkel találkozik, hanem közvetlenül tapasztalatot szerez tanítványa látóképességéről. Ezt a tapasztalatot hasznosítja a mindennapi pedagógiai munkában.

A látásélesség adata támpontként szolgál arra nézve, hogy például a szokásos betűmérettel a tábla használható-e a látássérült tanuló számára vagy közelebb ültesse-e, netán a pedagógus nagyobb méretű betűkkel írjon a táblára. Amennyiben a tanuló látása semmiképpen nem teszi lehetővé a tábla használatát, az is eldönthető, hogy milyen esetekben oldja meg a helyzetet kézbe adott vázlattal, tábla-képpel, s mikor elegendő csak szóban elmondani a táblára írt feladatot, szöveget, odarajzolt ábrát.

Az egyéni látásteljesítmény orientálja a pedagógust a gyengénlátó vagy aliglátó tanuló környezetének megismerési nehézségeiről és a tanulásban nyújtandó egyéni segítség jellegéről és mértékéről is.

A befogadó pedagógus és az integrációt segítő tanár együttműködése

A fővárosi gyengénlátók iskolájának egységes gyógypedagógiai módszertani intézménye (a továbbiakban EGYMI) 524 integrált gyermeket, tanulót segít meg; közülük mintegy 150 fővárosi, a többi vidéki. A budapesti óvodások fejlesztése a speciális iskolában történik, az iskolásokat az utazó tanárok a befogadó iskolákban segítik meg. Az iskolába kerülés idején a látogatások gyakoribbak: heti-, kéthetenkénti rendszerességűek. Az utazótanárok látogatásainak célja a tanuló habilitációs, rehabilitációs fejlesztése, beilleszkedésének segítése, a pedagógus helyzetbe hozása, a gyógypedagógiai tudások átadása. Az évek során a látogatások a befogadó pedagógusok kompetenciája és a tanulók feladatvégzésben megmutatkozó önállósága növekedésének mértékében ritkulnak. Az utazó tanár és a befogadó iskolai pedagógus együttműködésének tehát különböző fázisai vannak, s az egyes fázisokban más az együttműködés intenzitása, tartalma is.

A külső pedagógiai segítség végső célja az, hogy feleslegessé tegye önmagát. Így az a törekvés, hogy az utazótanár csak a szükséges ideig és mértékben legyen jelen a többségi iskolában, s ha nincs rá szükség, lazuljon a szakmai kötelék. Az időszakos látogatások száma a felső tagozaton és a középiskolában tovább csökken, szükség esetén azonban – akár diáktól, akár pedagógustól származó hívás, probléma jelzése esetén – felkeresi az intézményt az utazó tanár. Lényeges azonban, hogy a konzultációs és továbbképzési lehetőség végig megmarad.

Az együttműködés szükségessége, területei

A gyógypedagógus az EGYMI képviseletében a gyógypedagógiai szempontú megsegítés közvetítője és koordinálója. Szerepe a tájékoztatás és támogatás, a befogadó pedagógus szakmai tapasztalataira és kérdéseire nyitottság. A befogadó pedagógus a feladatai iránt elkötelezetten és sajátos nevelési igényű tanítványa iránti segítőkész érdeklődéssel vesz részt az együttműködő szakmai kapcsolatban.

A gyógypedagógus által közvetített speciális tudások, a gyengénlátásról, aliglátásról szóló általános ismeretek növelik a befogadó pedagógus problémaérzékenységét. A látássérülés okainak és mibenlétének, a szembetegség pedagógiai következményeinek feltárása a tanuló terhelhetőségének megismerését, sajátos egyéni tanulási nehézségeinek megértését célozza, a sajátos módszerek és a sérülés-specifikus eszközök megismertetése megteremti az adekvát segítségnyújtás lehetőségét. Ennek talaján érlelődik a befogadó pedagógus empátiás készsége, alakul elfogadó bánásmódja, nő fogékonysága a módszerváltásra, a differenciált követelménytámasztásra és képessége arra, hogy keresse az adaptív pedagógiai megoldásokat. Mindezek a változások az attitűdváltás bekövetkezéseként értékelhetőek.

Az együttműködés, segítés formái

Az EGYMI a befogadó többségi iskolákkal való hatékony kapcsolattartás, tájékoztatás, együttműködés és megsegítés számos formáját dolgozta ki.

A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló közvetlen megsegítésének többféle formája lehet:

  • Közvetlen fejlesztés, tanácsadás, tájékoztatás, eszközpróba, segéd- és gyakorlóanyagok összeállítása, reális énkép, önismeret kialakítását segítő tábor.
  • Iskolalátogatás alkalmával óralátogatás, konzultáció, problémafeltárás, tanácsadás. A fejlesztőmunkát és a tanügyi dokumentumok kiegészítését, vezetését is segíti az utazótanár.
  • Nyílt napok szervezése, ahol a befogadó pedagógust hospitálási lehetőség, a látássérültek pedagógiájához kapcsolódó előadás várja. Harminc órás akkreditált tanfolyam is segíti a befogadó pedagógusokat. Egyéb továbbképzési formák is vannak: a pedagógusok számára integrációs feladatokra felkészítő tábor, eszközbemutató, szimulációs gyakorlat.
  • A látássérüléssel, annak pedagógiai következményeivel, az integrált oktatás szabályozásával kapcsolatos szóbeli és írásbeli tájékoztatás.
  • Az általános és egyénre szóló információnyújtás és a hatékony együttműködés eszköze a „Ne felejts!” dosszié.

A következőkben e formák közül mutatunk be kettőt.

A szimulációs gyakorlatok

A befogadó iskolák pedagógusait a fogyatékosságokkal kapcsolatban gyakran sajátos távolságtartó magatartás jellemzi, amelyet leginkább a speciális pedagógiai tudások hiánya és a sérült gyerekekkel való közvetlen, személyes kapcsolatok révén szerezhető tapasztalat hiánya okoz. Az utazó tanárok feladata az együttneveléshez szükséges sérülés-specifikus pedagógiai ismeretek közvetítése mellett a feszültség oldása, a megértés, az empátia és az adekvát segítségnyújtási szándék irányába történő elmozdulás elindítása.

A látássérültekkel foglalkozó szakembereket mindig érdekelte, hogy hogyan, mennyit látnak tanítványaik, gondozottaik. A pedagógusok és a szülők is gyakran tesznek fel erre vonatkozó kérdéseket. Elhomályosított szemüvegekkel, úgynevezett szimulációs szemüvegekkel a gyengénlátáshoz hasonló rossz látási körülményeket alakíthatunk ki. A preparált – festéssel, fóliával „elrontott” – szemüvegen keresztül produkált látásélesség a vízustábla segítségével bemérhető, s regisztrálható a szemüveggel csökkentett látás mértéke. A módszertani intézmény munkatársai kidolgozták a szimulációs szemüvegek és gyakorlatok célspecifikus variációit.

A gyengénlátást, aliglátást ezekkel szimulálva a saját élmény eszköze használható fel a látássérülés érzékeltetésére különböző élethelyzetekben a rossz látás okozta nehézségek átélésére, az akadályozottság megtapasztalására. Ezek a gyakorlatok a környezeti adaptációban rejlő lehetőségek és a személyes segítés módozatainak feltárására is alkalmasak.

A szimuláció célja kettős: egyfelől a befogadó pedagógusok, más szakemberek, társak érzékenyítése, valamint sajátos szakmai – tiflopedagógiai – szempontok érvényesítése; a látássérült tanítványok látását figyelembe vevő pedagógiai elvárások és megfelelő segítés kialakítása.

Kísérletet tehetünk arra is, hogy diagnózis-specifikusan, vagyis a különböző szembetegségek tüneteinek megfelelően alakítsuk a szimulációs szemüveggel mesterségesen elrontott látást, például perifériás vagy központi homályokat, látótérkieséseket produkálva.

A kreatív pedagógus hamar meglátja és megérti az összefüggést a mindennapok és a szimulációs helyzetek között, s saját tapasztalata alapján alkotó módon dolgoz ki és alkalmaz analógiás megoldásokat. Így a napi pedagógiai munkában praktikusan jól használható ismeretek birtokába jut.

A hatékony együttműködés eszköze: a „Ne felejts!” dosszié

A „Ne felejts!” dosszié a befogadó iskolák pedagógusai és az integrációt segítő gyógypedagógus együttműködésének dokumentuma, amely 2004 szeptemberétől kezdődően minden eddiginél hatékonyabban segíti az integrált gyengénlátó és aliglátó tanulók pedagógusainak munkáját. A dosszié a SuliNova HEFOP 2.1.1B programjához kapcsolódó pályázatán készült, az együttnevelést segítő elfogadott és adaptációra érdemesnek minősített jó gyakorlat. Használatáról kedvezőek az eddigi tapasztalatok.

Mi is ez a dosszié? Egy szükség szerint bővíthető dokumentumgyűjteményről van szó, amely tartalmazza egyrészt mindazokat a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos információkat, amelyek ismerete alapvetően szükséges a befogadó pedagógus munkájához, másrészt biztosítja a kapcsolattartást és az együttműködést a gyógypedagógussal.

A „Ne felejts!” dosszié a gyengénlátó vagy aliglátó tanuló beiskolázásakor érkezik a befogadó iskolába; az osztályfőnök kapja és őrzi. A benne levő információkat az osztályban tanító kollégáival szükség szerint megosztja, egyébként az adatnyilvántartás szabályai szerint kezeli.

A dosszié végigkíséri a tanuló iskolai éveit, folyamatosan kerülnek bele feljegyzések és aktualizált más dokumentumok. Segítségével végigkövethető az integráció során a sajátos nevelési igényből fakadó különleges bánásmód megvalósulása.

A dosszié három, tartalmilag jól elkülöníthető részből áll:

Az első rész olyan általános információkat tartalmaz, amelyek ismerete a pedagógus számára nélkülözhetetlen. Ezek az integrált oktatás szempontjával kapcsolatos olyan alapinformációk, amelyeket az EGYMI tapasztalatai alapján szükséges külön biztosítani a befogadó pedagógus számára. Ilyen információk az alábbiak:

  • A közoktatási törvény együttnevelést szabályozó paragrafusai (a sajátos nevelési igény fogalma, a sajátos nevelési igényhez kapcsolódó személyi és tárgyi feltételek, habilitáció, rehabilitáció biztosítása, felemelt normatív támogatás, a fenntartó kötelezettségei);
  • Tájékoztatás a fogyatékos gyermeket nevelő családok számára nyújtandó szociális támogatásokról (felemelt családi pótlék, élelmezés- és tankönyvtámogatás, közgyógyigazolvány);
  • Információk a Látásvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ szerepéről; a beiskolázással és a felmentéssel kapcsolatos tudnivalók;
  • A sajátos nevelési igénnyel összefüggő alapismeretek (például a szem részei és működésük);
  • Az adott diagnózis pedagógiai következményei.9

A dosszié második része a tanulóra vonatkozó, egyénre szóló információkat tartalmaz, melyek a következők:

  • A szakértői bizottság szakvéleménye, amely a befogadó pedagógus számára gyakran fogalmaz meg speciális fejlesztésre vagy segédeszközre vonatkozó javaslatot. Az iskolai évek folyamán több szakvélemény is készülhet, ezekkel aktuálisan kiegészülnek az iratok.
  • Látássérülés esetében a pedagógusnak ismernie kell a gyengénlátást okozó szembetegséget, ugyanis diagnózisonként eltérő pedagógiai következménnyel számolhatunk. A diagnózistól függően egyénenként változó a segédeszközzel való ellátás iránti igény, a környezeti adaptáció szükségessége és megoldásai. A dosszié rövid, közérthető megfogalmazásban tartalmazza a diagnózis értelmezését.
  • A gyengénlátás pedagógiai következményeinek felsorolása a tulajdonképpeni „sajátos nevelési igény” kifejeződése, amely tartalmazza a környezeti változtatásokra vonatkozó javaslatokat, kötelezettségeket is. Szükség szerint bővíthető.
  • A tanuló számára szükséges optikai, elektronikai, vagy egyéb tanulást segítő eszközök, segédeszközök megnevezése, használatának megtanulásához szükséges útmutató, gyakorlóanyag és az eszközök elérhetőségének közlése.
  • A habilitációs, rehabilitációs fejlesztés szükségessége és területei, a tanuló szembetegségéből fakadó esetleges veszélyeztetettsége; javaslat kímélő- vagy gyógytestnevelésre.

A „Ne felejts!” dosszié harmadik részét dialógus-résznek nevezhetjük, mert a gyermek, tanuló érdekében történő kommunikáció és együttműködés lehetőségeit biztosítja.

  • A dosszié tartalmaz egy adatlapot, amelyen az integrációs tanácsadó tanár, a befogadó osztályfőnök, a mentor, az igazgató neve, elérhetősége szerepel.
  • Bejegyzésre kerül és nyomon követhető a befogadó pedagógusoknak a speciális továbbképzéseken (tanfolyam, nyílt nap, iskolaelőkészítő tábor) való részvétele.
  • A dossziénak ez a része rögzíti a befogadó- és a gyógypedagógus együttműködését. Tartalmazza a látogatás tapasztalatait (pozitívumok, fejlesztési lehetőségek), valamint a tiflopedagógus javaslatait.
  • A tapasztalatokból kialakított javaslatokat – például speciális eszközre, ültetésre, pedagógiai eljárásokra – megbeszélik a pedagógusok és a jövőre vonatkozó közös megállapodást aláírásukkal nyugtázzák.

A dialógus-rész lapjai kétpéldányosak. Az egyik a dossziéban marad, a másikat a gyógypedagógus magával viszi. A következő látogatáskor megbeszélik, mi történt az eltelt időben, sikerült-e a megállapodásokat betartani, s milyen kérdések merültek fel időközben. Minden látogatás alkalmával új lapot töltenek ki. A dosszié kialakítása és formátuma alkalmazkodik a használhatósági kritériumokhoz. A kapcsos irattartóba rendezett számozott anyagok tematikus rendben lefűzhető fóliába helyezve kivehetőek, kiegészíthetőek.

Néhány valóságos „Ne felejts!” dossziéból részletek olvashatók e tanulmány 2. Mellékletében.

A látássérültek integrációja külföldi és hazai tapasztalatok szerint is eredményes lehet. A többségi iskolában való sikeres tanulásuk azonban csak a gyógypedagógus és a befogadó pedagógus együttműködésével valósulhat meg. Magyarországon 1978 óta működnek gyengénlátó tanulók együttnevelését segítő utazó gyógypedagógusok A fent bemutatott gyakorlat tehát 30 év alatt érlelődött és alakult ki.

Mellékletek

1. Melléklet

Válogatott cikkek, vizsgáló és fejlesztő eljárások a tanulási nehézségek szűrése és fejlesztése köréből

Pinczésné dr. Palásthy Ildikó (2005): Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok. Pedellus Tankönyvkiadó, Budapest.

A tanulási zavarokról elméleti áttekintést is nyújtó kiadvány gyakorlatai egyénileg és csoportosan is alkalmazhatók a következő területek fejlesztését célozva: érzékelés, észlelés; figyelem; emlékezet; gondolkodás; beszéd; mozgás; énről való tudás.

Alkalmazása előzetes felkészítést nem igényel, haszonnal forgathatják óvónők, tanítók és szülők is.

DIFER Programcsomag. Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló rendszer 4–8 évesek számára (2004): Mozaik Kiadó, Szeged.

A Fazekasné Fenyvesi Margit, Józsa Krisztián, Nagy József és Vidákovich Tibor által készített programcsomag célja az eredményes iskolakezdés segítése. A csomag nyolc tesztből álló tesztrendszert, az országos helyzetképet, viszonyítási alapokat, a tennivalókat leíró könyvet és a gyerekek fejlődésének nyomon követését szolgáló Fejlődési mutató című füzet kitöltött mintaváltozatát és az írólapot tartalmazza. Alkalmas az úgynevezett kritikus elemi készségek fejlettségének vizsgálatára, amelyektől nagymértékben függ az első évfolyamokon elsajátítandó alapkészségek eredményessége. Ezek a következők: az írásmozgás-koordináció, a beszédhallás, a relációszókincs, az elemi számolási készség, a tapasztalati következtetés, a tapasztalati összefüggés-kezelés képességek fejlettsége és a szocialitás fejlettsége. A legmegbízhatóbb iskolakezdési szűrést lehetővé tevő eszköz.

Dr. Torda Ágnes (2000): Figyelemfejlesztő program. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=oktatas-torda}

A tanítás/tanulás eredményességét alapvetően meghatározza a figyelmi működés színvonala. Ezt a diagnosztikus fejlesztőprogramot az információfelvétel szervezettségének és hatékonyságának mérésére és a tanulási teljesítmény növelésére fejlesztették ki. A hátránykompenzáló, felzárkóztató képességfejlesztő program figyelmi problémákkal küzdő 1-4. osztályos gyermekek figyelmi működésének mérésére és kiscsoportos fejlesztésére készült.

A program magában foglalja a diagnosztikus mérés és a tényleges teljesítményre épülő fejlesztés mozzanatait. A feladatok használatával jól megállapíthatók a gyermek figyelmi működésének gyenge és erős pontjai, amit az egyénre szabott, differenciált feladatkijelölésben célszerű felhasználni. A gyermekek különböző jellegű figyelmi problémáinak meghatározása után a képességfejlesztő program alkalmazásával célzottan kompenzálhatjuk a zavart működést. A program arra is alkalmas, hogy megállapításokat tegyünk a gyermek kognitív stílusára, tanulási típusára vonatkozóan.

Gyenei Melinda – Szautner Jánosné Szigeti Gizella (1995): A tanulási zavarok korrekciója kisiskolás korban (fejlesztő program). Tanítói segédlet a nebuló című képességfejlesztő feladatgyűjteményhez. Városi Nevelési tanácsadó, Szolnok.

A feladatgyűjtemény egy tanévre kidolgozott fejlesztő programot ismertet, bemutatva a hozzá kapcsolódó vizsgálati módszereket, s közreadja az alkalmazás során nyert tapasztalatokat. A kiadványhoz szervesen kapcsolódik a Nebuló című képességfejlesztő feladatgyűjtemény. A két kiadvány együtt oktatócsomagot képezve a pedagógus és a tanulási zavarokkal küzdő gyermekek számára nyújthat hatékony segítséget.

Helmut Weyhreter (2000): Figyelj oda jobban! A koncentrálóképesség zavarai és a fejlesztés lehetőségei. Deák és Társa Kiadó, Pápa.

A szerző német pszichológus; a tanulási és az iskolai teljesítményekkel kapcsolatos problémák terén szerzett tanácsadói tapasztalatokat. Műve rávilágít a kisebb-nagyobb koncentrációs zavarok okaira, és segítséget nyújt a probléma leküzdéséhez.

Marton-Dévényi Éva – Szerdahelyi Márton – Tóth Gábor (1996): Alapozó terápia. Fejlesztő Pedagógia, Diszlexia különszám.

A mozgásterápia Delacato (1963) és Marton Éva nevéhez fűződik. Az eredetit teljesen átalakítva Marton Éva egy sokkal hatékonyabb terápiát dolgozott ki. Az egyedfejlődés során az emberi idegrendszer megismétli a törzsfejlődés fontosabb állomásait. Marton Éva szerint „minden olyan mozgásminta fontos és fejlesztendő, amelyen a normálisan fejlődő gyermek átmegy: a fejemelések és fejfordítások, hason fekvő homorítás, úszásmozdulat, kúszás, mászás, felülés, járás és annak változatai, gurulás, ugrás, szökdelések és végül a dominancia megválasztásának és begyakorlásának ügyességi játékai”. Ezek a fejlődési sort (is) képező mozgásminták adják az alapozó terápia gerincét, így ezt a szerző „nagymozgásoknak” nevezi.

A terápia elméleti alapvetése az, hogy a gyermek azért nem képes az olvasásra, írásra, mert idegrendszere, illetve annak nyelvi készségéért felelős területei nem érettek rá, ezért az idegrendszeri struktúrák nem készek a funkció befogadására vagy kibontására. Ebből következik a feltételezés, hogy ha egy gyermek nem tud olvasni, akkor érdemes megvizsgálni, hogy a mozgásfejlődésében és humán mozgásfejlődési mintáiban nincs-e elmaradottsága.

Majorné Szathmári Erzsébet (1996): A GMP-teszt használata debilis tanulóknál. Fejlesztő Pedagógia, 2–3. szám.

Bár a tanulási zavarokat a fogyatékosságoktól független deficitnek tekintjük, ez nem jelenti azt, hogy a különböző fogyatékosságok mellett, azokkal együtt ne jelentkezhetne. Enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek lehetnek-e diszlexiások? Természetesen ilyenkor az alapfogyatékosság miatt összetettebb vizsgálatokra és körültekintőbb terápiára van szükség. A diszlexia vizsgálatához célszerű vizsgálóeljárás kiválasztásáról és a terápia tapasztalatainak elemzéséről nyújt részletes beszámolót a szerző.

Csatári Árpádné (1996): Gondolatok az újfajta fejlesztésről, eredményeiről, problémáiról. Fejlesztő Pedagógia, 2-3. szám.

A lassan fejlődő, illetve elmaradt gyermekek hiányosságainak kompenzálására összeállított feladatsorokkal egy tanéven át heti két alakommal végzett fejlesztő program eredményeiről számol be a szerző. Ismerteti egy-két terület fejlesztési eljárásait, és fejlesztő foglalkozás-vázlatokat is közöl a gyakorlati hasznosíthatóságot célozva.

Dr Ligeti Csákné (1996): Fejlesztő foglalkozások kisiskolások számára. Fejlesztő Pedagógia, 4. szám.

A pedagógus 28 évi tapasztalatát gyűjtötte össze a közreadott fejlesztő programokban, amelyeket együttműködő szülő is végezhet.

Lakatos Katalin (1999): Az iskolaéretlenség korai felismerése – állapot- és mozgásvizsgáló teszt alkalmazása a készségfejlesztés szolgálatában. Fejlesztő Pedagógia, 4–5. szám.

Az iskolaérettségi vizsgálatot a nevelési tanácsadók végzik a szülő kérésére, vagy az óvoda javaslatára. Ha a gyermek fejlettségi szintje egyenetlen, s az egyes funkciók elmaradása egy év alatt korrekciós fejlesztés keretében remélhetőleg behozható, akkor egy év felmentést javasolnak. Az óvodapedagógus és a szülő is hasznos ötleteket meríthet a fejlesztéshez a cikkből.

2. Melléklet

Részletek „Ne felejts!” dossziék anyagaiból

A részleteket közreadták a Budapesti Gyengénlátók Általános Iskolájának EGYMI gyógypedagógusai: Paraszkay Sára, Hegyiné Honyek Katalin, Sólyom Hajnalka, Garai Szilvia.

A bemutatott dosszié-részletek első része különböző diagnózisok értelmezéseit mutatja be általános esetben és konkrét, egyedi példákon keresztül. Ezt számos diagnózis pedagógiai következményének bemutatása követi, szintén valódi példák alapján. E leírások a befogadó pedagógusnak készülnek. A gyermeket, tanulót oktató-nevelő befogadó pedagógus ennek alapján tudja meghatározni az adekvát feladatadás és követelménytámasztás feltételeit és módját az integrált látássérült tanuló számára.

Diagnózis-értelmezések

Nagyfokú rövidlátás (Myopia majoris v fortissima)

A rövidlátás a szem fénytörési hibája. Ha a szemgolyó tengelye hosszabb a normálisnál, a retinán már szóródnak a sugarak, ezért ott életlen kép keletkezik. Szemüveggel (szóró lencsével) meghosszabbíthatjuk a fénysugarak fókuszát és éles képet juttathatunk a retinára. Ha csak erről lenne szó, a hiba kiküszöbölhető lenne. A nagyfokú rövidlátásnál azonban az is probléma, hogy a szemgolyó gyenge kötőszöveti tokja megnyúlt és ezt a jelentős alakváltozást a szem belső rétegei nem tudják követni. Megromlik a retina vérellátása, emiatt csökken teljesítőképessége. Súlyos esetekben bevérzések is keletkezhetnek rajta, legsúlyosabb következmény a retina leválása.

A fénysugarakat szóró (–10 dioptria körüli) szemüveg javít a látásélességen, de tökéletes élesség nem érhető el vele. Ugyanakkor a retinára eső képet ez a lencse erősen lekicsinyíti. Ezért szokták a rövidlátók levenni a szemüvegüket, ha finom megkülönböztetést igénylő, közeli munkát végeznek.

A rövidlátók közelre viszonylag jól látnak alkalmazkodás nélkül is, ezért nem használják közelnézéshez a két szem összetérítését végző szemmozgató izmaikat, így azok meggyengülnek és kifelé térő kancsalságot okozhatnak.

A rövidlátók messzire rosszul látnak, szemüveg nélkül pedig egészen homályosan, ami a közlekedésben komoly balesetveszélyt jelent.

A retinabevérzés vagy -leválás veszélye miatt a nagyfokú rövidlátásban szenvedő gyermek látásvédelme komoly felelősség. Veszélyes számára minden nagy erőfeszítést igénylő tevékenység. Óvni kell a fej erős rázkódásától, megütésétől.

A másik veszély, hogy az életkor előrehaladásával a szemtengely megnyúlása – így a rövidlátás is – tovább fokozódik. A rosszabbodásnak megfelelően különféle szövődmények léphetnek fel: az érhártya apró bevérzései és sorvadása, a látóidegfő sorvadása. Ezek nagymértékben rontják az éleslátást. Felléphetnek a szemben úszó homályok és fennáll a retina leválásának a veszélye is.

A baleset miatt vagy egyéb okból bekövetkező retinaleválás hirtelen fellépő látáscsökkenést okoz, ami azonnali orvosi ellátást igényel.

A kisgyermekkori –10 dioptriás szemüveget a szemorvos évről évre erősebb üveggel cseréli fel. Ez a folyamat 30 éves korig is eltarthat. A korrigáló szemüveg elérheti a –20, sőt a –30 dioptria értéket is. Ilyen erős szemüveget lenticularis lencsékkel készítenek (a lencsék vastag széli részeit lecsiszolják, így az üveg közepén lévő kis területen lát a beteg). Ennél az erős szemüvegnél előnyösebb a kontaktlencse viselése.

Amikor a rövidlátó eléri a 40–45 éves kort, a rövidlátás kismértékben csökkenni kezd, mert a öregszeműséggel (presbiopiával) együtt járó enyhe túllátóság következik be nála.

A felsorolt következmények és állapotváltozások nem törvényszerűek, a kórlefolyás egyénileg eltérő lehet.

A 0,3–0,5 körüli vízusú rövidlátó gyermekek nagy része a többségi iskolák tanulója. Az integrált oktatást segítő szakember feladata a veszélyeztetettség tudatosítása a gyermekben, a szülőkben és a pedagógusokban.

Számukra az olvasáshoz és íráshoz általában nem szükséges semmiféle segédeszköz, mert ha közelebb hajolnak a munkához, jól látnak. De épp a rendszeres görnyedés veszélyezteti gerincoszlopuk állapotát. Szükséges ezért számukra a testmagasságuk és olvasótávolságuk szerint állítható és dönthető írólapú speciális tanulóasztal, de legalább olvasáshoz könyvtartó állvány használata.

A táblai szemléltetést, a vetített képet még az első padsorból sem látják elég jól, ezért biztosítani kell, hogy a szemléltetési anyaghoz közel kerülhessenek.

Veleszületett szürkehályog (Cataracta congenita)

Az egyébként átlátszó szemlencse anyagcserezavar folytán részben vagy egészében elhomályosodik, elszürkül, átláthatatlanná válik. Ez az elváltozás idős korban gyakori. Van azonban veleszületett, többnyire örökletes vagy magzatkori betegség miatt kisgyermekkorban keletkező formája is, ami a gyengénlátás gyakori okaként ismeretes. A lencse elszürkülésének mértéke és helye szemtükrözéssel, de előrehaladott foka esetén szabad szemmel is jól látható. Ha a lencse annyira átláthatatlan, hogy a retina működését akadályozza, minél hamarabb el kell a lencsét távolítani, mert a fényinger hiánya miatt a retina visszavonhatatlanul működésképtelenné válik.

Ha a lencsehomály fokozatosan alakul ki, a retinán keletkező képet ködössé, tompa színűvé, homályossá teszi (olyanná, mintha párás ablaküvegen néznénk keresztül).

Gyakori a lencse központjában pontszerűen kiinduló és terjedő elszürkülés. A beteg számára ez azt jelenti, hogy éppen a látótere közepén – mint tudjuk, az éleslátás helyén – van előtte egy folt, s nem tud mögüle kilátni, mert az a tekintetével együtt mozog. Kényszerű megoldás az, hogy nem oda néz, ahová látni akar, hanem mellé.

A növekvő centrális hályog jellemzője, hogy erős fényben romlik a beteg látása, mert a fényre beszűkülő pupilla az átlátható lencseszéleket eltakarja. Ezért szoktak az ilyen látásúak félhomályban dolgozni és az erős fény ellen a szemüket kézzel leárnyékolni vagy napszemüveget viselni. Ez az oka annak is, hogy a szürkehályogos kisgyermekek szemébe operálás előtt rendszeresen pupillatágító szert csepegtetnek.

A gyengénlátók iskolájában vannak olyan gyermekek, akiknek lencseszürkülete megállt és maradt a szemlencséjükön egy átlátható rész (mint egy ablak), amit ügyesen tudnak használni. Ez gyakran olyan trükkökkel jár, amit a tájékozatlan laikus nem ért és rossz szokásnak vél: furcsa fejtartásban, szemállásban figyelnek meg valamit (oldalról, alulról vagy felülről), tenyerükből képzett tölcséren keresztül kukucskálnak stb.

Az ilyen gyermeket úgy ültessük az osztályban, hogy az ablaknak kissé hátat fordítva nézhessen a táblára, és természetesen fogadjuk el azokat a módszereket, amelyekkel a legjobb látást biztosítani tudja maga számára.

Pigmentdegeneráció (Degeneratio pigmentosa retinae)

Öröklődő, vagy a terhes anya rubeolás betegsége folytán kialakuló betegség. A szem ideghártyájában a széli részeket betöltő fényérzékeny idegvégződések (pálcikák) fokozatos pusztulása okozza. Általában iskoláskor előtt kezdődik a folyamat. Eleinte csak a szürkületben nem lát a gyermek. Ezt a tünetet farkasvakságnak nevezik. Ez nemcsak az esti vakságot jelenti, hanem minden félhomályos helyen jelentkezik: rosszul megvilágított folyosón, lépcsőházban, sűrű erdőben, borús időben, megvilágítatlan szekrény, fiók használatánál stb.

A betegség előrehaladásával a retina széli része egyre érzéketlenebb lesz, bár még a retina közepe, az éleslátás helye épen maradhat. Ilyenkor lecsökken a színérzékelés és csőlátás alakul ki. A csőlátó úgy használja a szemét, mintha egy kulcslyukon át leselkedne, s állandóan pásztáznia kell tekintetével, ha az útjába kerülő tárgyaknak nem akar nekiütközni.

A csőlátó gyermek bizonytalanul közlekedik, szereti, ha fogják a kezét. Ami központi látóterébe kerül, azt jól látja (például remekül olvashat), nagy bútoroknak viszont nekimegy. A feléje nyújtott tárgyért nem nyúl, az asztalon előtte lévő holmiját nem találja. Még nagyobb gondja van a földre ejtett tárgyakkal. Annak, aki nem érti a látásprobléma lényegét, a csőlátó viselkedése ellentmondásosnak tűnhet.

A betegség előrehaladása az éleslátást is megtámadja, így a látás tovább romolhat. A legtöbb csőlátó gyermek centrális látása viszonylag jó, az olvasásban, írásban nincs is problémája, de igényli a jó megvilágítást. Nehézséget okoz számára a tábláról való másolás, mert az egészet nem tudja áttekinteni, csak részleteket lát. Előnyösebb, ha a szemléltető anyagtól távolabb ül, mert így nagyobb területet tud áttekinteni és jobban tud tájékozódni.

Látóidegsorvadás (Atrophia nervi optici)

Gyulladás, keringési zavar, fokozott belső szemnyomás, daganat vagy mechanikai sérülés következtében a látóidegpálya károsodhat és az idegrostok sorvadása léphet fel. A tünetek eltérőek attól függően, hogy az idegpálya melyik része károsodott és mennyire. Ezek a tünetek az éleslátás csökkenése, a színlátás zavara vagy a különböző területet érintő látótérkiesések.

Gyengénlátóknál leginkább a látóidegfő veleszületett rendellenessége fordul elő, ami nagyfokú vízuscsökkenést okoz. Az ilyen gyermeknek nem segít a szemüveg, még akkor sem, ha van kisebb fénytörési hibája. Mivel gyakran csökkent a szem fényérzékenysége, a látásteljesítmény erős helyi megvilágítással javítható.

Üvegtesti homályok (Uveitis)

A szemgolyót kitöltő, kocsonyás halmazállapotú üvegtest, ami normálisan víztiszta, elveszítheti átlátszóságát. Gyulladásos folyamatok következtében izzadmányok, csomósodások keletkezhetnek benne, amelyek zavarják a látást, annál inkább, minél sűrűbb, összefüggőbb a keletkezett homály.

Gyakori kiváltó okai a gyermekkori sokízületei gyulladás (polyarthritis), fertőzések, az immunrendszer működési zavara. L. esetében a sokízületi gyulladás mellett egyéb gyulladások is fellépnek: középfülgyulladás, laryngithis. Ha bármilyen fertőzés éri, a szeme is újra gyulladásba kerül, ez rontja a látását. Mindezek miatt folyamatosan szteroidokat szed, amelynek komoly mellékhatásai lehetnek.

A látássérülés pedagógiai következményei

Első példa

L. látásmaradványa nagyon csekély, ezért még olvasókészülékkel is nehéz számára a síkírás és -olvasás elsajátítása, eszközként való használata. Folyamatosan meg kell győződni arról, hogy látja-e a feltétlenül szükséges dolgokat.

A táblai szemléltetést, írást egyáltalán nem látja, mindent kézbe kell adni.

A legjobb, ha a lehetséges esetekben hallási és taktilis információkkal is kiegészítjük az anyagot.

Aliglátása miatt tájékozódása kis és nagy térben egyaránt erősen nehezített, a tanterem és a folyosó, az ebédlő, az udvar, a tornaterem mind gondot okozhat.

L. számára az akadálymentesítés jelentheti a sötétebb folyosórészeken világítótest elhelyezését, a lépcsősorok elején és végén sárga csík felfestését, a sarkok, fordulók feltűnő színnel való jelölését. Mindezek mellett fontos a környezet bemutatása, a többszöri útbejárás – kísérettel és támpontok nyújtásával –, a fokozatos önállósítás, önállósodás a biztonságos tájékozódásban, közlekedésben.

A testnevelés során a társaival azonos feladatokat nem tud végezni, egyéni mozgásfejlesztésével kapcsolatosan a reumatológus szakorvos véleménye az iránymutató, mind a terhelhetőség, mind a mozgásfajták megválasztását illetően.

A habilitációs, rehabilitációs fejlesztés az ő esetében azt jelenti, hogy a taktilis és az auditív képességek, valamint a memória fejlesztésére kell hangsúly helyezni. Ezek a képességek, készségek teszik lehetővé a kompenzációs technikák alkalmazását.

L. látása olyan csekély, hogy számára szükségessé válhat az önálló közlekedéshez a fehér bot használata. Ennek megtanítása mozgástréner feladata, a későbbiekben a szakszolgálat tud majd ebben segíteni.

A továbbiakban többféle technika állhat a rendelkezésre a tanulás megkönnyítésére; tapintáson alapuló szemléltetés, számítógép-használat nagyító vagy beszélő programokkal, tízujjas vakírással, esetleg megfontolandó a Braille írás-olvasás megtanítása is.

Második példa

B. látásteljesítménye a gyengénlátás alsó határa alatt van, az ilyen látású gyerekek 10–15 évvel ezelőtt a vakok iskolájában, tapintó módon tanultak. A technikai eszközök és a pedagógiai eljárások fejlődése eredményeképpen jelenleg a kultúrtechnikákat látó módon sajátítják el. A gyermek vízusa 0,03–0,04 távolra, azaz az ép látás 3-4%-a.

Közelre a betűtanítás során használt olvasókönyvek betűméretének megfelelő ábrákat képes biztonsággal megkülönböztetni, de a második félév során használatos tankönyvek betűméretét már nem, vagy csak nagyon nehezen.

Mivel a látóképesség határán dolgozni az idegrendszer számára roppant fárasztó, ezért B.-nek segítségre lesz szüksége. Ez lehet a könyvek szövegének megfelelő méretre való nagyítása. A későbbiekben azonban egy speciális elektronikus olvasókészülék jelentheti számára az optimális megoldást.

Az íráshoz szükséges számára a nagyobb vonalközű, jól látható vonalazású füzetek használata. A betűtanítás időszakában fontos, hogy nagy méretben, a szeme előtt előírva lássa a helyes betűalakításokat és -kapcsolásokat. Valószínűleg csak az olvasókészülékkel tud majd normál méretű füzetbe dolgozni.

Az iskolai munkában a gyermek számára a láthatóságot folyamatosan biztosítani kell. A táblára felkerülő ábrákat, képeket, szövegeket a helyéről nem látja. Lehetőséget kell nyújtani arra, hogy a gyermek közel mehessen mindenhez és a neki megfelelő távolságból megnézhessen mindent. Még ha közvetlenül a tábla előtt áll is, akkor is csak a szemmagasságában levő dolgokat látja jól. A legjobb megoldás, ha a táblára kerülő anyagot kisebb méretben, külön lapon a gyermek megkapja, és így azt a többiek zavarása nélkül, a szükséges ideig nézheti. Ez a tábláról való másolásnál a legfontosabb.

A szemléltetés fontos kiegészítője a látássérült gyermek számára a látáson kívül a többi érzékszervének a használata, ezért a javaslat az, hogy amit lehet, azt B. kapja kézbe, hogy megtapinthassa; aminek van, annak a hangját is meghallgathassa.

Folyamatosan meg kell győződni arról, hogy látja-e a feltétlenül szükséges dolgokat. A legjobb, ha a lehetséges esetekben hallási és taktilis információkkal is kiegészítjük az anyagot.

A gyermek tájékozódása aliglátása miatt kis és nagy térben egyaránt erősen nehezített, a tanterem és a folyosó, az ebédlő, az udvar, a tornaterem mind gondot okozhat.

B. számára az akadálymentesítés jelentheti a megfelelő világítás biztosítását, a lépcsősorok elején és végén sárga csík felfestését, a sarkok, fordulók feltűnő színnel való jelölését.

Mindezek mellett fontos a környezet bemutatása, annak ellenére, hogy a látásához képest a kisfiú meglepően jól tájékozódik.

B. munkatempóját súlyos látássérülése befolyásolja, ezt a gyakorlás megkövetelésekor és az értékelés során egyaránt figyelembe kell venni.

Harmadik példa

F. halmozottan (látás-hallás) sérült kisfiú. Hallássérülésének mértéke szerint súlyos fokban nagyothalló. Hallókészülékét viseli, beszédértése megfelelő, de ha nem hall valamit, visszakérdez. Látásteljesítménye a gyengénlátás alsó határán van, úgynevezett aliglátó. Csekély látásmaradványát jól kihasználja, igyekszik vizuálisan minél több információhoz jutni. Oktatásában szükség van mindazokra a speciális módszerekre és eszközökre, melyek lehetővé teszik, hogy az ilyen alacsony látásteljesítményű tanulók is látó módon tanuljanak.

Az általános iskolai tankönyveket, füzeteket csak megfelelő nagyítás mellett tudja használni, a nagyítás mértékét ki kell tapasztalni, mert ez egyénenként változó. Hosszú távon szükséges számára beszerezni egy olvasótelevíziót. (A szülő beadta az igénylést az OEP-hez.)

Csak a jobb szemével lát, ezt az ültetés során figyelembe kell venni, az ideális helye az osztályban elöl bal oldalon van. A táblai szemléltetést nem látja, ezért lehetővé kell tenni a számára, hogy bármikor kimehessen a táblához. A legjobb, ha mindig külön lapon megkapja mindazt, ami a táblára kerül.

A frontális szemléltetés számára nem alkalmazható, a szemléltetett dolgokat mindig meg kell külön is mutatni neki, elegendő időt hagyva arra, hogy alaposan megszemlélje.

A tantermi fényviszonyoktól függően szüksége lehet egyéni megvilágításra, a padjára szerelt megfelelő lámpára.

A habilitációs-rehabilitációs órakeretet célszerű teljes mértékben kihasználni a számára. Ezek során a grafomotórium fejlesztése mellett a látásfejlesztés kiemelten fontos, amihez gyógypedagógus alkalmazása javasolt.

Az egyéni foglalkozásokon arra is van lehetőség, hogy a korábban tanultakat még inkább elmélyítse, illetve hogy a pedagógus ellenőrizhesse: valóban érti és tudja alkalmazni azokat (különös tekintettel a vizuális dolgokra). Célszerű a későbbiekre tervezett szemléltetési anyagot – képeket, ábrákat – ilyenkor is megmutatni neki, mert ekkor van rá igazán lehetőség, hogy valóban a neki megfelelő tempóban és ideig nézhesse.

Kézügyessége, finommotorikája szintén sok fejlesztést igényel.

F. nagyon jó értelmi képességű, okos kisfiú, de kettős sérülése miatt viselkedése időnként kissé bizarrnak tűnik. Segíteni kell beilleszkedését, kortársi kapcsolatainak alakulását, mert szorongó, bátortalan, inkább a felnőttek társaságát keresi. Nagyon önállótlan, igényli az állandó külső kontrollt. A praktikus dolgokban ügyetlen, a kudarc pedig elkeseríti, így sok biztatást, motivációt igényel.

Negyedik példa

G. veleszületett, nagyfokú rövidlátása mindkét szemét érinti, de a jobb szemen súlyosabb mértékben. A bal szemével körülbelül kétszer olyan jól lát, mint a jobbal. A rövidlátás erős, kicsinyítő szemüveggel jelentős mértékben korrigálható. A szemgolyó formája miatt a látóideghártya vérellátása és a szemlencse rögzülése tökéletlen. Az ebből adódó látáscsökkenést a szemüveg nem befolyásolja. A távoli látás (2–3 méteren túl) okoz számára nagyobb nehézséget. Szemüveg viselése mellett is elmosódottan látja a távoli tárgyakat. Közelre sokkal jobban lát. Ha 10 cm-re közel hajol, az egészen apró jeleket, betűket is látja.

Ez a szemészeti diagnózis fokozottan veszélyezteti a retina tapadását. A fizikai terheléstől, erőlködéstől, súlyemeléstől, ütéstől, rázkódástól mentesíteni kell a gyermeket.

Diagnózisok magyarázata és pedagógiai következményei

Első példa

M. kórképe összetett és súlyos (Peters anomália; Leocoma corneae, Cataracta congenita), szembetegsége igen ritka és súlyos kórkép. Öröklődő, veleszületett fejlődési elváltozás következtében a szaruhártya és a szemlencse elszürkült. A család a gyermek újszülött kora óta rendszeresen vitte szemészeti vizsgálatokra, a kisfiú számos műtéten esett át. Többszöri műtét során a szemlencsét eltávolították, műlencsét ültettek be, szaruhártyáját átültették, mesterséges pupillát alakítottak ki. A szemlencse eltávolítása leszívással történt, de a lencsetok megmaradt és ismételten elszürkült. A mesterségesen kialakított pupilla nem tartotta meg a helyét, elcsúszott. Ezért a műtéteket meg kellett ismételni, és még további operáció is várható.

A Peters anomáliával járó egyéb tünetek (farkastorok, bélproblémák) közül M.-nél nem mindegyik alakult ki.

Látásteljesítményét nem lehet pontosan mérni, autizmusa és értelmi elmaradása miatt. Ennek ellenére megállapítható, hogy látásmaradványa igen csekély. Perifériás látása valószínűleg viszonylag jó, és ez segíti a tájékozódásban, közlekedésben.

Éleslátása és közeli látása nagyon gyenge. A neki mutatott képeket nehezen ismeri fel, nem mindig lehet tudni, hogy a rossz látása miatt, vagy azért, mert hiányoznak ismeretei, tapasztalatai. Színlátása jó, ez sokat segít majd a tanulás során.

A fentiekből fakadó pedagógiai következmények a következők.

M. számára folyamatosan biztosítani kell a láthatóságot. Ez azonban önmagában nem elegendő a számára. Szüksége van arra, hogy a látnivalók kellően nagyméretűek, színesek, érdekesek, figyelemfelkeltőek legyenek.

Jellemző a kisfiúra, hogy gyakran használja a tapintását, ami nem baj, hiszen sok információhoz jut ezen a csatornán. A gond ott jelentkezik, hogy nem néz akkor sem, amikor erre képes lenne. Fel kell szólítani, hogy nézzen, emelje a szeméhez azt, amit mutatunk neki.

M. frontálisan nem lesz képes dolgozni, minden anyagot nagy méretben elé kell tenni. A szükséges nagyítás mértékét a tapasztalat mutatja majd meg. A túlságosan nagy nagyítás ugyanis szintén hátráltathatja a munkáját, mert – mivel egészen közelről néz – egyszerre csak kis területet tud megfigyelni.

Szem-kéz koordinációja, grafomotorikája igen fejletlen. Ezen a téren még csak alapozó szinten fejlesztettük, mert csak erre volt képes. Az írástanulás esetében még csak előkészítést jelenthet, még a betűelemek vázolása is csak a tanév későbbi részében látszik lehetségesnek.

Állapotához viszonyítva elég jól beszél és kommunikál; ezekre a területekre lehet építeni a fejlesztése során. Eddig óvodába járt, megszokta a közösséget.

M. különlegessége, hogy csak pépes ételt fogyaszt, és azt is csak otthon. Az óvodában semmit sem eszik, de még folyadékot is csak elvétve fogad el. Ennek megoldása nem a tiflopedagógus kompetenciája, és a probléma igen sok gondot okoz a szülőknek.

M. szülei együttműködők, minden nevelési helyzetben lehet rájuk számítani, de a gyermekkel való sokféle probléma nagyon megnehezíti a helyzetüket.

A látásnevelés egyéni fejlesztő munkát, rehabilitációs feladatot jelent.

Második példa

B. gyengénlátását aniridia okozza, vagyis hiányzik a szivárványhártyája. Emiatt a fiú a fényviszonyok változásához nehezebben alkalmazkodik. Zavarhatja a túl erős fény (napsütés, erős megvilágítás), mivel ilyenkor hiányzik nála a szem reflexszerű védekezése: a pupilla összeszűkülése.

B. fényszűrő szemüveget használ, ez a sötétített lencséjű szemüveg megszűri a szembe jutó fényt, csökkenti annak erősségét. Nagyon fontos, hogy ezt a szemüveget osztályteremben is viselje, mert a napfény mellett a lámpafény is zavarhatja őt.

A fenti diagnózis pedagógiai következményei az alábbiak.

B. érzékeny a fényre, ezért nagyon fontos, hogy a teremben ne az ablak melletti padsorban üljön. Nagyon fontos, hogy ültetésnél figyelembe vegyük ezt az igényét. Az osztályteremben mindenképpen az első sorban üljön, kb. másfél-két méterre a táblától. Lehetőleg a középső oszlopban legyen B. helye.

Általában a gyengénlátó gyerekeknél felhívjuk a figyelmet arra, hogy nagyon jól megvilágított osztályteremben tanuljanak. B. esetében nagyon figyeljenek a pedagógusok arra, hogy a túl erős fény már zavarhatja őt. Tehát érdemes figyelni a reakcióit: mennyire pislog, hunyorít. Ezek olyan jelek, amelyek a túl erős megvilágítást jelzik számunkra.

Mivel B. látásmaradványa csekély, fontos a szemléltetéshez használt eszközök megfelelő mérete. Figyelni kell arra, hogy a betűtanításhoz használt képek, kártyák feltűnő színűek, kontrasztosak legyenek. A megfelelő kontúrok is segítenek a rajzok felismerésében. Ha lehetőség van rá, a szemléltetéshez használt eszközöket B. nézze meg közelről is, szükség esetén tapintsa meg ezeket.

Gyakran okoz problémát a látássérült gyerekeknek a tábláról való másolás.

Fontos, hogy nagy méretben, széles nyomatékú krétával írjanak a pedagógusok a táblára. Mindig azt javasoljuk, hogy segédvonalazás nélküli, lehetőleg fekete vagy sötétzöld tábla legyen az osztályban. Így a táblára festett segédvonalak nem akadályoznak minket abban, hogy a látássérült tanuló igényeinek megfelelő, nagyobb méretű betűkkel írjunk. A betűírás tanításához szükséges segédvonalakat elkészíthetjük a táblára feltűnő színű (például sárga) ragasztócsíkokkal is; ezeket szükség esetén le lehet venni a tábláról, s könnyebb a vonalak sortávolságát is változtatni. Sajnos így is előfordulhat, hogy B. valamit nem lát a helyéről; legyen lehetősége ilyenkor kimenni a táblához, hogy közelebbről is megnézze a táblára írt betűket, szavakat.

Gyakran tapasztalható az is, hogy a látássérült tanulók nem tudják használni az általános iskolai füzeteket: túl kicsi a vonalköz számukra, s előfordul, hogy nem elég kontúros a füzet vonalazása. Szükség esetén speciális füzet használata javasolt, ezek nagyobb vonaltávolságúak, kontúrosabbak. A vonaltávolságok fokozatos csökkentésével akár már az alsó tagozaton elérhető, hogy a gyerekek az osztályfokuknak megfelelő vonalazású, de esetleg kontúrosabb nyomtatású füzetben is tudjanak dolgozni.

B. a közeli munkáknál: írásnál, olvasásánál valószínűleg görnyedni fog, ráfekszik az asztalra. Ez érthető, hiszen minél közelebb hajol a munkájához, annál jobban látja azt. A sok görnyedés gerincproblémát okozhat, ezért a gyengénlátó gyerekeknek mindig emelhető lapú speciális asztalt ajánlunk.

Gyakran felteszik nekünk azt a kérdést, hogy tornázhatnak-e a látássérült gyerekek együtt osztálytársaikkal. B.-t nem kell felmenteni a tornaórák alól. Figyelni kell arra, hogy a fejét ne érje erős ütés, ezért nem focizhat. Fontos, hogy kerülje a hosszú ideig tartó fordított testhelyzetet (például néhány bukfencet végezhet, de sorozatbukfencet nem). Óvni kell az erős rázkódásoktól, ezért pedagógusai tanítsák meg őt arra, hogy szekrényről leugorva puhán érkezzen. Nem szabad nagyon nehezet emelnie, tehát társait nem emelgetheti fel, nem veheti őket a hátára. A többi tornagyakorlat nem okozhat számára problémát. Gyengénlátó gyerekeink is tudnak például fogócskázni, kosárlabdázni. Ha megoldható, nagyon ajánljuk számukra az úszást, mivel ez a gerincüknek is jót tesz.

Nagyon fontos, hogy B. látását folyamatosan figyeljék pedagógusai. Bár a fiú szembetegsége stagnál, figyelmeztető jel lehet, ha a szokásosnál közelebbről dolgozik, fejfájásra panaszkodik, a megszokottnál többet pislog, hunyorog. Ilyenkor a látás romlására gyanakodhatunk, ezért nagyon fontos, hogy ezt a megfigyelésüket a pedagógusok rögtön jelezzék a szakszolgálatnak.

Harmadik példa

A gyermeknek veleszületett szürkehályogja volt; ez azt jelenti, hogy a szemlencséje már születésekor átlátszatlanná vált. Ezért a beteg szemlencsét műtéttel eltávolították. Ma az ilyen műtétek után gyakran beültetnek a hiányzó lencse helyett műlencsét, de T.-nél ez nem történt meg. Ezért a kisfiú állandó jelleggel erős szemüveget visel. A szemüvege bifokális; ez azt jelenti, hogy felül a távolra nézéshez, az alsó részen pedig a közelre nézéshez megállapított dioptriaértékkel készült. Erre azért van szükség, mert a szem szemlencse nélkül nem tud a különböző távolságokhoz alkalmazkodni. T.-nek a szemüvegét állandóan viselnie kell. Elképzelhető, hogy egy későbbi időpontban T. műlencsét kap, és utána csak egy egészen alacsony dioptriaértékű szemüvegre lesz szüksége, esetleg semmilyenre sem.

T. látásteljesítménye közelre és távolra is 0,3, ez a gyengénlátás felső határa.

Az ebből adódó pedagógiai következmények az alábbiak.

T. látása a gyengénlátás felső határa, ezért várhatóan jól fog boldogulni az iskolában. Biztosítani kell számára a láthatóságot megfelelő ülésrenddel (első padban középen), megvilágítással, megfelelő méretekkel, a tábla megfelelő minőségével, az arra való írás jó méretével, kontrasztosságával, a szemléltetés méretével vagy közelre adásával.

A kisfiúnak a szemüvegét minden alkalommal viselnie kell, a testnevelés órákon sem szabad levennie, mert ez nagyobb balesetveszélyt jelentene, mint amit a szemüveg okozhat.

Különösebb speciális eszközre nincs szüksége, de fontos, hogy az ismeretlen helyeket bemutassuk neki, mielőtt egyedül kellene tájékozódnia.

Negyedik példa

Á. halmozottan sérült gyermek. Gyengénlátása és értelmi problémái mellett mozgáskorlátozott is. Korrekciós sínt visel. Képes egyedül járni, de szívesebben megkapaszkodik valamiben, vagy igényli, hogy fogják a kezét. Nagyon szeret a folyosókon önállóan fel és alá járkálni.

Látszólag érdeklődő, sokat kérdez. Kérdései azonban sztereotip módon ismétlődnek, gyakran maga adja meg a válaszokat is. Előfordul, hogy a beszélgetések során echolál.10 Időnként értelmetlen szavakat használ, halandzsázik, ilyenkor hangszíne teljesen megváltozik.

Figyelme könnyen elterelődik, a foglalkozások során folyamatos irányítást, erős külső motivációt igényel. Önállóan nem tevékenykedik. Az utasításokat nem mindig és nem szívesen hajtja végre. Csak a legutolsó néhány alkalom során vettem észre, hogy a siker motiválja.

Értelmi képességei szórtak, teljesítménye függ aktuális állapotától. Számfogalma, a matematikai gondolkodás alapjai meglepően magas szintűek.

Szem-kéz koordinációja, finommozgásai, grafomotoros képességei nagyon gyengék. Jobb keze a domináns, de a balt is használja. A két kéz együttes használata gyakran sikertelen, például egyik kézből a másikba venni valamit, újságpapírból gombócot gyúrni nem tud.

Szemével nem követi kezének mozgását, gyakran céltalanul keresgél az asztalon. Ceruzafogása nem alakult ki. Vonalakat húzogat, de csak cél nélkül. Színezés során nem tölti ki a felületet, kis részen maszatol.

Látásteljesítményét nem sikerült pontosan megítélni. A szakvéleménye tartalmaz vízus értéket, de ez talán nem biztos mérés eredménye. Látás útján tájékozódik, de gyakran tapogat is. Ez nem baj, támogatni kell abban, hogy kiegészítő információkhoz jusson.

Oktatása során ki kell alakítani nála az érdeklődést a látásos információk iránt. A gyakorlat során ki kell tapasztalni, hogy milyen méretű, kontúrozottságú képeket, később betűelemeket, betűket lát jól. Amit lehet, azt közel kell vinni hozzá. A túlságosan nagy ábrák esetében gondot okozhat, hogy közelről nézve csak egy kis részletet lát egyszerre, és nem az egészet, ezért a napi munka során kell az optimális méretek megtalálni.

Á. a táblát valószínűleg nem fogja látni, és mivel mozgáskorlátozott, nehézkes lenne az a megoldás, hogy kimenjen megnézni az arra írt anyagot. Ezért a legjobb megoldás a számára, ha kézbe kapja egy lapra leírva, lerajzolva, amit a többiek a tábláról néznek meg.

Á. számára fontos, hogy minél teljesebb képet szerezzen a világról, ezért amit csak lehet, azt tapinthassa, hallhassa is a látás mellett. Vigyázni kell azonban, hogy ne mindent ő kapjon meg először, mert a dolgokkal túl sokáig foglalkozik, ezalatt a többi gyerek elveszítheti a türelmét.

Amennyiben a grafomotoros képességei nem jutnak el a megfelelő szintre, elképzelhető, hogy a folyóírás helyett a nagy nyomtatott betűket kell használnia. Ez a gyakorlatban derül majd ki.

Irodalom

Ayres, A. J. (1972): General principles and methods of intervention. In: Sensory Integration and Learning Disorders. Western Psychological Services, Los Angeles.

Ayres, A. J. (1979): Sensory Integration and the Child. Western Psychological Services, Los Angeles.

Balázs János (1999): Tanulási és magatartási zavarok neurobiológiai megközelítése. Fejlesztő Pedagógia, 2–3. szám.

Dékány Judit – Dr. Juhász Ágnes (1999): A számolási zavar jelei az óvodában és az iskolában. Fejlesztő Pedagógia, 4–5. szám.

Farkasné Kristóf Zsuzsanna (2006): Lehetőségek a tanulási problémák korai felismerésében és megelőzésében. Új Pedagógiai Szemle, 6. szám.

F. Földi Rita (2005): Tanulási zavart okozó funkciózavarok differenciál-diagnosztikája, neuropszichológiai eljárások. Fejlesztő Pedagógia, 1. szám.

Francis-Williams (1970): Children with Specific Learning Difficulties. Pergamon Press, Oxford.

Frostig, M. (1964): Program a vizuális észlelés fejlesztésére (ford. Sándori Mihály). Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest.

Gerebenné Várbíró K. (1996): A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai szichológiai értelmezése. In: Szászeczky Péter (szerk.): Önmagában véve senki sem… Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudományai köréből. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest.

Gereben Ferencné (2004): Diagnosztika és gyógypedagógia. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina, Budapest.

Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Gósy Mária (1996): GMP Beszédészlelést szűrő teszt. Nikol Kkt., Budapest.

Gyarmathy Éva (1998): Tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban. Új Pedagógiai Szemle, XLVIII. évfolyam, 10. szám.

Hallahan, D. P. – W. M. Cruickshank (1973): Psychoeducational foundations of learning disabilities. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.

Kirk, S. A. – B. Bateman (1962): Diagnosis and remediation of learning disabilities. Exceptional Children, 29.

Kirk, S. A. – W. Becker (eds.) (1963): Conference on children with minimal brain impairment. University of Illinois Press, Urbana.

Leary, K. D. O. – A. Rosenbaum (1976): Hipermotil gyerekek viselkedésbeli kezelése hasznosságának kísérleti kiértékelése. In: Clinical Pediatrics, 13. Fordítás: ELTE BTK Neveléslélektani Tanszék.

Meixner Ildikó (1974): Új segédanyagok a diszlexia korrekciójához. Gyógypedagógia, 3. szám.

Meixner Ildikó – Justné Kéri H. (1967): Az olvasástanítás pszichológiai alapjai. Pszichológia a gyakorlatban. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Mesterházi Zsuzsa (1998): A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest.

Mesterházi Zsuzsa (2006): A (gyógy)pedagógiai diagnosztikai munkát segítő osztályozási rendszerek, állapotleíró fogalmak. In: Zsoldos Márta (szerk.): (Gyógy)pedagógiai diagnosztika és tanácsadás. Kézikönyv a nevelési tanácsadókban, szakértői és rehabilitációs bizottságokban végzett komplex vizsgálathoz. Oktatási Minisztérium, Fogyatékos Gyermekekért Országos Közalapítvány, Budapest.

Nagy József (1986): PREFER. Preventív fejlettségvizsgáló rendszer 4–7 éves gyermekek számára. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Ne felejts! dosszié, az együttnevelést segítő jó gyakorlat (2005). SuliNova HEFOP 2.1.1.B 2006.

Paraszkay Sára (1979a): Gyengénlátók pedagógiai célú látásvizsgálata I. Gyógypedagógia, XXIV. évfolyam, 4. szám.

Paraszkay Sára (1979b): Gyengénlátók pedagógiai célú látásvizsgálata II. Gyógypedagógia, XXIV. évfolyam, 5. szám.

Porkolábné Balogh Katalin (1981): A tanulási nehézségek korai felismerése. Kézirat, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest.

Porkolábné Balogh Katalin (1987): Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak. Iskolapszichológia Módszertani füzetek 4. szám. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest.

Porkolábné Balogh Katalin (1992): Kudarc nélkül az iskolában. Alex-Typo Kiadó, Budapest.

Sarkady Kamilla – Zsoldos Márta (1993): Koncepcionális kérdések a tanulási zavar körül. Magyar Pszichológiai Szemle, 3-4. szám.

Sedlak, F. – B. Sindelar (1993): De jó, már én is tudom. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest.

Sindelar, B. (1988): Vizsgáló eljárás az iskolás gyermekek részképesség-gyengeségeinek felismerésére (szerk. Dr. Zsoldos Márta). Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest.

Sindelar, B. – Zsoldos Márta (szerk.) (1988): Tréning program. A részképesség-gyengeségek terápiája. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest.

Suhrweier, Horst – Renate Hetzner (1993): Foerderdiagnostic fuer Kinder mit Behinderungen. Luchterhand Verlag.

Táguló horizont (szerk. Kőpatakiné Mászáros Mária) (2004): Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Vassné Kovács Emőke (2001): Diszlekszia (szócikk). In: Gyógypedagógiai Lexikon (szerk. Mesterházi Zsuzsa). Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest.

Zsoldos Márta – Sarkady Kamilla (2001): Szűrőeljárás óvodáskorban a tanulási zavar lehetőségének vizsgálatára: MSSST (Meeting Street School Screening Test – MSSST. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolai Kar, Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.