2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Sajátos nevelési igényű tanulók >> Új horizontok az együttnevelésben >> Az együttnevelés szakmai háttere

Németh Szilvia :: Sajátos nevelési igényű migráns tanulók

2009. június 17.

Bevezetés

A European Agency for Development in Special Needs Education (Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulók Oktatásának Fejlesztéséért)1 keretében 2006 szeptemberében elindított kétéves projekt a migráns tanulók tanulási nehézségeire fókuszál. A kutatási program elindítását az tette szükségessé, hogy a szervezet több tagországának képviselői jelezték, hogy nem rendelkeznek kellő információval a sajátos nevelési igényű bevándorló gyermekek és iskoláskorú fiatalok problémáiról, annak ellenére, hogy az európai országok legtöbbje bevándorlási és migrációs célállomás. Az országba érkező bevándorló és migráns gyermekek speciális nevelési igényeit kellő rálátás hiányában nehéz orvosolni. Így a kutatás kettős célt tűzött ki maga elé: nemzeti szintű adatgyűjtést, valamint erre alapozott európai szintű elemzést.

A nemzeti szintű információgyűjtés a projekt résztvevői által közösen összeállított kérdéssor segítségével történt. A kérdések négy fő témakört jártak körül. A tárgyalt populáció pontos helyi definiálása után a már rendelkezésre álló adatok összegyűjtése és bemutatása, a migráns csoportok minőségi oktatáshoz való hozzáférését célzó kormányzati intézkedések és az e csoportba tartozó tanulók tanulási teljesítménymérésének, értékelésének helyi gyakorlatainak bemutatása következett.

A projekt elképzelése az volt, hogy minden egyes tagország mind a négy fő témakört körüljáró kérdésekre részletes választ tud adni. A beérkezett országjelentések azonban többnyire hiányosan, azaz néhány témakör kihagyásával készültek el. A nemzetközi adatok elsődleges elemzése után e jelenségnek többféle magyarázata adható. Az adathiány leggyakoribb oka az, hogy még azokban az országokban is, ahol jelentős migráns és bevándorló populáció él, az ebből a körből kikerülő sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozó adatgyűjtés országos szinten még nem, vagy csak bizonyos problématerületek esetében történt meg. A második fontos ok magának a migráns szónak az értelmezésbeli különbségeiből származik. Vannak tagországok, ahol a migráns kifejezés helyett a más anyanyelvű tanulók2 definíciót használják, és vannak, ahol azokat a tanulókat is a migráns kategóriába sorolják, akik ugyan már az adott országban születtek, állampolgári státussal rendelkeznek, beszélik is a hivatalos nyelvet, de szüleik, nagyszüleik bevándorlók voltak.

A kutatás értelmezési keretében sajátos nevelési igényű migráns tanuló az, aki más országból származik, és a többségétől eltérő kulturális háttérrel rendelkezik, függetlenül attól, hogy milyen nyelven beszél, hogy milyen nemzetiségűnek vallja magát, illetve hogy milyen szocioökonómiai hátterű. E megengedő, tág keretek között mozgó meghatározás egyrészt lehetővé teszi egy európai összehasonlító vizsgálat megvalósítását, másrészt rávilágít az Európai Unió egyes tagországainak eltérő gyakorlatára is.

Az egyes európai tagországok eltérő gyakorlatára utalnak a jelentésekben idézett helyi intézkedések leírásai is. A válaszadó országok esetében három fő intézkedési irányról beszélhetünk. Egyrészt vannak olyan államok, ahol nem tesznek különbséget migráns és nem migráns sajátos nevelési igényű gyermekek között az őket célzó intézkedések vonatkozásában. Másrészt megjelennek olyan helyi gyakorlatok, ahol sokkal magasabb arányban kerülnek a sajátos nevelési igényű migráns tanulók speciális oktatási intézményekbe, mint a hasonló problémákkal küzdő, de nem migráns hátterű tanulók, harmadrészt felsorakoznak az integrációs megközelítést szorgalmazó tagországok is.

Az integrációs célkitűzéseket preferáló országokban nyelvtanfolyamok indítása, minőségi oktatás és szakképzés biztosítása, a lányok és nők helyzetének javítása, közösségi tevékenységek szervezése, interkulturális kompetenciák fejlesztése, valamint közös sporttevékenységek által próbálják megvalósítani e célkitűzést. Azokban az országokban, ahol az oktatáspolitikában és a jogi szabályozásban nem jelenik meg egységes intézkedéscsomag a sajátos nevelési igényű migráns tanulók vonatkozásában, egy-egy helyi, iskolai szintű megoldással próbálják a tanulók iskolai előrehaladását biztosítani. Az adatgyűjtés szerint ilyen lokális megoldások a következők: a tanítási óra keretében az instrukciók a tanuló anyanyelvén hangoznak el; a tanuló számára problémát okozó tantárgyakat a tanuló az anyanyelvén tanulhatja; saját anyanyelvét második nyelvként tanulhatja az oktatási intézményben; pedagógiai asszisztens segíti a tanórai munkáját; multikulturális tartalmakat építenek be a tananyagba; végül esetenként az érintett tanuló egy úgynevezett előkészítő évfolyamban kezdi meg iskolai tanulmányait.

Azok a tagországok, amelyek a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatása során inkább a szegregált tanulási helyszíneket preferálják, a migráns tanulók esetében ilyen típusú intézkedéseket nem említettek meg. Ezekben az országokban a kiscsoportos foglalkozások, a gyógypedagógusi felügyelet, a speciális oktatási segédanyagok használata és az egyéni nevelési terv szerinti haladás jelenik meg mint a leginkább alkalmazott hétköznapi gyakorlat.

A fentiekben felsorolt – mind az integrált, mind az elkülönített közegben alkalmazott – helyi gyakorlatok egyes országokon belül regionális eltéréseket mutatnak. Vannak tagországok, mint például Svájc vagy Németország, ahol az egyes országrészekben inkább az együttnevelés, míg más régiókban a gyógypedagógiai intézmények felügyelete a bevett helyi gyakorlat.

Az országjelentések legtöbbje – a helyi gyakorlatok ideológiai töltetétől függetlenül – az alábbi négy fő nehézségre hívja fel a figyelmet:

  1. A tanulók nyelvi nehézségeiből és kulturális különbségeiből adódó problémákat az oktatási intézmények tanulási nehézségként értelmezik;
  2. A szülők és a migráns közösség tagjai, valamint az oktatási intézmények közötti kapcsolattartás alkalomszerű;
  3. A sajátos nevelési igényű migráns tanulókat célzó szolgáltatásokat nyújtók tevékenysége összehangolatlan;
  4. A speciális nevelést igénylő migráns tanulók anyanyelvét beszélő pedagógusok többnyire nem rendelkeznek gyógypedagógiai képzettséggel.

Magyarországi helyzetkép

Magyarországon az elmúlt évtizedben a migrációs mozgás lassú, de konstans növekedése volt tapasztalható. Az országba bevándorlók legjelentősebb csoportját a határon túlról érkező magyarok jelentették, akiknek nagy része munkavállalás és/vagy letelepedés céljából érkezett. A bevándorlók másik jelentősebb csoportja Nyugat-Ázsiából vagy a Közel-Keletről jött, akiknek többsége – a kínaiakat leszámítva, akik többnyire vállalkozóként tevékenykednek Magyarországon – az Európai Unióhoz való csatlakozásig főként Nyugat-Európa felé való tranzitországként tekintett Magyarországra. Statisztikai adatok szerint 2003 végén 35 111 külföldi állampolgár tartózkodott ideiglenes vagy állandó tartózkodási engedéllyel Magyarországon, közülük 3 467 fő 14 éven aluli gyerek volt (Eurydice, 2004). 2003 után az országban tartózkodó külföldiek száma jelentősen megnőtt. A Bevándorlási és Állampolgársági Hivatal (BÁH) 2007. december 31-i állapotot tükröző adatai alapján elmondható, hogy ekkor Magyarországon – hivatalosan, azaz bevándorlási, letelepedési vagy tartózkodási engedéllyel – 166 693 külföldit regisztráltak.

Az országba hivatalosan, nem turista céllal érkező külföldiek főként munkavállalói, jövedelemszerzői és tanulmányi szándékkal kérnek tartózkodási engedélyt, valamint kisebb arányban a családegyesítési és gyógykezelési indokok is megjelennek. Az engedélyt kérők leginkább Romániából, Ukrajnából, Szerbiából, Kínából, Vietnamból, az Amerikai Egyesült Államokból, valamint az Európai Unió tagállamaiból érkeznek.

Míg 2003 után a Magyarországra érkező gazdasági migránsok száma növekvő, a menedékkérők és menekültek száma 2006-ig egyértelműen csökkenő tendenciát mutatott.3 2003-ban 4 011 fővel kevesebb menekültet tartottak nyilván, mint egy évvel korábban. 2004-ben és 2005-ben ez a szám még tovább csökkent. 2006-ban – főként a más európai országokból érkező menekültek számának gyarapodása miatt – némi emelkedés volt ismét tapasztalható, majd a 2007-es adatok ugrásszerű emelkedést mutattak. A tavalyi évben regisztrált 3 419 fő azonban a 2002-ben érkezett menekültekének még mindig csak a fele.

1. táblázat. Regisztrált menekültek száma és a származási régió szerinti megoszlása, 2002–2007

Év Regisztrált menekültek
száma összesen
Európai Európán kívüli
% %
2002 6 412 441 6,9 5 971 93,1
2003 2 401 659 27,4 1 742 75,6
2004 1 600 503 31,4 1 097 68,6
2005 1 609 548 36,3 1 025 63,7
2006 2 117 847 40,0 1 270 60,0
2007 3 419 1 162 34,0 2 257 66,0

Forrás: Bevándorlási és Állampolgársági Hivatal, 2008. április 15.

A Bevándorlási és Állampolgársági Hivatal közlése alapján fontos kiemelni, hogy évente átlagosan az országba érkezett menedékkérőknek mindössze 3-4 százaléka kerül menekült vagy befogadott státusba, a többiek kérvényét elutasítják. Az ENSZ Menekültügyi Főbiztossága Hivatala4 budapesti regionális kirendeltségének statisztikája alapján 2007-ben 169-en kaptak menekültstátust: 64 iraki, 2 afgán, 2 szerb-montenegrói, 1 palesztin, 4 iráni és 96 egyéb országból érkezett menedékkérő.

Külföldi tanulók a magyar közoktatásban

Az Oktatási és Kulturális Minisztérium 2003/2004-es tanévi statisztikai adatai szerint 12 575 külföldi állampolgár tanult Magyarországon, szemben az 1995-ben regisztrált mintegy 5 000 fős adattal. Ennek 12%-a óvodás volt, 38%-a általános iskolás, 50%-a pedig középfokú oktatásban tanult; ebből 43% érettségit adó középiskolában (Útmutató, 2006, 7–8. o.). A 2003/04-es tanévben az addigi egyértelműen emelkedő tendencia megtorpant, majd az ezt követő években a magyar közoktatásban részt vevő külföldi tanulók száma csökkenni kezdett.

2. táblázat. Külföldi tanulók a magyar közoktatásban, intézménytípusonként, 1995–2007

Év Óvoda Általános iskola Szakiskola Középiskola** Összesen
1995/96 n. a.* 2 353 463 2 046 4 862
1996/97 n. a. 2 465 518 2 255 5 238
1997/98 n. a. 2 899 505 2 573 5 977
1998/99 n. a. 3 228 466 3 038 6 732
1999/00 n. a. 3 830 444 3 566 7 840
2001/02 1 048 3 777 685 4 640 10 150
2002/03 1 554 5 002 738 5 459 12 753
2003/04 1 538 4 761 911 5 365 12 575
2004/05 1 608 4 577 882 5 353 12 420
2005/06 1 683 4 515 717 5 152 12 067
2006/07 1 584 4 496 741 4 921 11 742

Forrás: OKM, Oktatási Évkönyv 2006/2007
Megjegyzés: * nincs adat; ** gimnázium és szakközépiskola együtt

Az Oktatási és Kulturális Minisztérium 2006/2007-es tanévi adatainak összesítése lehetővé teszi a tanulók számának intézménytípusonkénti, anyanyelv, valamint származási országcsoport szerinti bontásban való bemutatását is.

A 2006/2007-es tanévben a magyar közoktatásban részt vett külföldi több mint fele magyar anyanyelvű nem magyar állampolgár. A középfokú intézményekben egyértelműen kimutatható a magyar anyanyelvű külföldiek túlsúlya, míg az általános iskolák esetében a külföldi magyar és nem magyar anyanyelvű tanulók aránya kiegyensúlyozottabb: a tanulók 57,5 százaléka magyar, 42,5 százaléka nem magyar anyanyelvű.

3. táblázat. Külföldi tanulók a magyar közoktatásban iskolatípusonként, anyanyelvük és származási régiójuk szerint, 2006/2007

Iskolatípus Magyar anyanyelvű nem magyar állampolgárok Nem magyar anyanyelvű nem magyar állampolgárok Összesen
EU-országokból Nem EU-országokból
Óvoda 728 246 610 1 584
Általános iskola 2 585 483 1 428 4 496
Gimnázium 1 435 298 574 2 307
Szakközépiskola 2 215 131 268 2 614
Szakiskola 617 8 80 705
Spec. szakiskola 28 5 3 36
Összesen 7 608 1 171 2 963 11 742

Forrás: OKM adatbázis

Az Interkulturális Pedagógiai Rendszer

A Magyarországon élő külföldi gyerekek oktatását az előírások szerint az Interkulturális pedagógiai rendszer címet viselő program keretében lehet megvalósítani. A program jogi hátteréül a közoktatási, a menedékjogi, az idegenrendészet és a költségvetési törvény szolgál, valamint nemzetközi dokumentumok és azok ajánlásai is (Útmutató, 2006, 27. o.).

A program megszületését az indokolta, hogy általa meg lehessen teremteni azokat az alapokat, amelyekre a későbbiekben, a várhatóan növekvő iskolai migráció hatásainak kezelésekor támaszkodni lehet. Az interkulturális program „a külföldi állampolgár tanulók integrációját interkulturális pedagógiai szemlélettel segítő megoldás” (Interkulturális program, 2006). Irányelveit az oktatási miniszter erre vonatkozó közleményében fogalmazta meg (OM Közlemény, 2006). A program három fő alapelve:

  • A multikulturális szemlélet: az, hogy a nevelési-oktatási rendszerben érték a tanulók állampolgársága, anyanyelve közötti különbség;
  • Az integráció elősegítése, amely biztosítja a magyar nyelv tanulását, Magyarország kultúrájának és civilizációjának megismerését, továbbá segíti a nem magyar állampolgárságú és anyanyelvű tanulókat anyanyelvük és kultúrájuk megőrzésében és fejlesztésében;
  • Az additivitás és komprehenzivitás elve, vagyis figyelembe veszik azt, hogy a tanulók a tanév különböző szakaszaiban létesítenek jogviszonyt az iskolával, különböző szintű lehet a magyarnyelv-tudásuk, tanulási tapasztalataik, és tudásuk eltér a magyar közoktatásban érvényes követelményektől, beilleszkedésüket különböző tényezők nehezítik. E tényezőkből adódó hátrányos helyzetüket az iskolának kell kompenzálnia.5

A miniszteri közlemény értelmében interkulturális program szerinti nevelést folytat az a magyar közoktatási intézmény, amely a külföldi állampolgár tanulók nevelése-oktatása megszervezésére a fentiekben ismertetett irányelveket figyelembe veszi, s a közlemény mellékletében foglalt pedagógiai-módszertani eszközöket alkalmazza.

A közlemény alapján az interkulturális program megszervezésének feltétele legalább egy magyar mint idegen nyelv szakos pedagógus foglalkoztatása, illetve a külföldi állampolgár tanulók anyanyelvének és kultúrájának tanítására utazó vagy óraadó pedagógus alkalmazása. A külföldi tanuló évfolyamba és osztályba sorolásáról az iskola igazgatója a tanuló meglévő iskolai dokumentumai és a tanulóval folytatott személyes beszélgetés alapján, a magyar mint idegen nyelv szakos tanár és az osztályfőnök véleményének kikérése mellett dönt.6 A külföldi állampolgár tanuló felmenthető a tantárgyi értékelések írásbeli eljárásai alól, ha azt a magyar mint idegen nyelv szakos tanár indokoltnak tartja.7

Az interkulturális pedagógiai program alkalmazásának minimális időtartama két tanév.8 A program bevezetését normatív pénzügyi támogatással ösztönzik, amely a külföldi tanulók száma alapján vehető igénybe, a mindenkori költségvetési törvény alapján.

A közlemény mellékletében találhatjuk meg az interkulturális program nevelési-oktatási céljait és feladatait, amelyek a következők:

  • A nyelvek és kultúrák közötti közeledésben jártas, reális énképpel és önismerettel, egészséges identitással rendelkező, nyitott és elfogadó, autonóm és pozitív életvezetésre képes személyiségek építése és fejlesztése;
  • Az iskolai előrehaladáshoz, a sikeres szocializációhoz és a konstruktív társadalmi integrációhoz szükséges magyarnyelv-tudás megszerzése, a magyarországi integráció elősegítése, és a Magyarország mint befogadó ország értékeihez való pozitív kötődések kialakítása.9

Az interkulturális program folyhat óvodában és az iskola minden egyes évfolyamán, tehát különböző is lehet aszerint, hogy milyen oktatási intézményben, illetve annak mely szintjén valósul meg. Abban viszont egységes, hogy a megvalósításához szükséges helyi, intézményi, migráns nevelési és nevelési-oktatási koncepciónak tartalmaznia kell a magyar mint idegen nyelv tanítását-tanulását, az interkulturális pedagógia elméletét, a tanulástámogatási koncepciót, valamint a nevelői, tanári együttműködés, továbbképzés, kooperáció tervét.10

Az iskolákban az interkulturális program alkalmazására a 2004/2005-ös tanévtől kerülhetett sor. Bevezetéséhez nincs szükség az intézmény nevelési és pedagógiai programjának a módosítására, csupán az intézménynek kell egy ahhoz illeszkedő helyi programot készítenie, aminek bevezetését a fenntartó külön eljárás keretében hagy jóvá.

A miniszteri közlemény értelmében a helyi tantervben szükséges megjelennie a magyar mint idegen nyelv és a Magyarország-ismeret tanításának, a nem magyar ajkúak anyanyelvéről és származási országáról szóló ismeretek elsajátítása lehetőségeinek az óvodai csoportfoglalkozásokon, iskolákban tanórákon és/vagy tanórákon kívül, a multikulturális tartalmaknak, interkulturális lehetőségeknek, beleértve a magyar állampolgár tanulók más kultúrákkal való megismerkedését, az emberi (kisebbségi, nyelvi stb.) jogokkal kapcsolatos tanulást is.11

A program bevezetése előtt mindenképpen szükséges elvégezni a helyi adottságok elemzését, ugyanis a program bevezetése több tényezőtől függ aszerint, hogy a külföldi gyerek menekültként érkezett Magyarországra vagy tervezetten hagyta el hazáját, az iskolába csak néhány vagy nagyszámú külföldi állampolgár tanuló jár stb.

Az interkulturális pedagógiai program tartalma változó lehet a helyi viszonyoktól függően, azonban vannak olyan elemek, amelyeknek szükségszerűen meg kell jelenniük. Eszerint a nevelési programban kiemelten jelenik meg a kognitív kompetenciák: a motiváció, a tanulási képesség fejlesztése; az eszközjellegű kompetenciák: a nyelvi és kommunikációs képességek fejlesztése; az érzelem és értelem fejlesztése, elsősorban a migrációs traumák hatásainak kezelésére, az éntudat alakítására, a jövőképek gondozására.12

A program keretén belül külön figyelmet szentelnek a magyar mint idegen nyelv oktatásának, mivel ez elengedhetetlen feltétele a magyar iskolarendszerben való haladásnak. E tekintetben az irányelv által megfogalmazott ajánlás szerint a különböző osztályokba, illetve évfolyamokra járó tanulóknak magyarnyelv-tudásuk fejlettsége alapján, nívócsoportos oktatás keretében kell oktatni a magyar nyelvet. Emellett fontos feltétele az interkulturális program bevezetésének, hogy az iskolában a tanítási többségi tannyelv, a magyar legyen, azaz minden évfolyamon a tanulmányi idő legalább 75%-ában legyen jelen, beleértve a magyar mint idegen nyelv tantárgyat is.13

A nevelés, tanulás-tanítás eszközeinek és módszereinek megválasztása a stratégia lényeges eleme, ugyanis kritikus pontot jelenthet a külföldi gyermek származási országbeli és a magyar közoktatási rendszer közötti átjárhatóság kérdése. Az átvezetésnek lehetőleg oly módon kell történnie, hogy a tanuló ne veszítsen évet, megtarthassa azt a tudást, amivel rendelkezik, de megszerezhesse a jövője szempontjából szükséges ismereteket is.14

A program lényege, hogy a magyar állampolgárságú és anyanyelvű, illetve a külföldi tanulók egymás mellett nevelődjenek, együtt tanulhassanak, és együtt töltsék el a lehető legtöbb időt. Amikor az idegen tanulót csoportba sorolják, ügyelni kell arra, hogy egyéni fejlődési, haladási terv, személyre szóló kritériumrendszer szerint haladjon, miközben a csoport/osztály többi tagja más tanterv szerint tanul.15

Az interkulturális program lényeges eleme a bevezetési és értékelési terv. Erre azért van szükség, mert a nevelés-oktatás hosszú távú fenntarthatósága csak e feladatra elkötelezett és abban jártas, szakmailag megfelelően képzett pedagógusokkal lehetséges. Az intézménynek a szakszerűség irányába kell lépéseket tennie, lévén, hogy az alapfokú pedagógusképzésnek nem minden esetben része a migráns tanulókkal való foglalkozás, így a cél érdekében az intézmény belső tartalékainak mozgósítása, a más hasonló programok szerint dolgozó iskolákkal történő tapasztalatcsere és a külső akkreditált továbbképzések igénybevétele szükséges lehet.

Az interkulturális programok bevezetése során a szükséges személyi és tárgyi feltételek biztosíthatók egyrészt az iskola belső kapacitásának átcsoportosításával, más iskolákkal való együttműködés révén, másrészt pedig a folyamatosan készülő központi eszközök (tantervek, tananyagok, segédletek stb.) igénybevételével.16

A gyakorlat azonban azt mutatja, hogy miközben egyre növekszik a közoktatásban tanuló külföldi állampolgárok száma, az iskolák többsége nincs felkészülve fogadásukra. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium információi szerint a 2004/2005-ös tanévben 118 külföldi tanuló után igényeltek az önkormányzatok normatív támogatást, a minisztérium megrendelésére elvégzett felmérés azonban azt igazolta, hogy a tanulók száma ennél lényegesen alacsonyabb (25), az intézmények a kérdésben alapvetően tájékozatlanok, és a közöttük levő együttműködés is e téren hiányos (Vámos, 2005, 5–6., illetve 22–23. o.).

Az interkulturális pedagógiai rendszer finanszírozása – szabályozás és gyakorlat

Először a 2003. évi CXVI költségvetési törvény17 rendelkezett a nem magyar nyelven folyó nevelés és oktatás, valamint a roma kisebbségi oktatás finanszírozásáról. E jogcímen a következő szerepel. „Először a 2004/2005. tanévtől a hozzájárulás (44 000 Ft/tanuló) 50%-ára jogosult a helyi önkormányzat (a költségvetési év utolsó négy hónapjára) az általa fenntartott iskolában olyan nem magyar ajkú, nem magyar állampolgár tanköteles tanuló után, akinek a törvényes képviselője a Magyar Köztársaság területén munkavállalás céljából jogszerűen tartózkodik, és akinek oktatását, nevelését az oktatási intézmény – a Közoktatási törvény 110. § (8) bekezdése értelmében – központi pedagógiai program alapján szervezi meg.”

2005-ben az Oktatási Minisztérium megrendelésére vizsgálat folyt a külföldi tanulók oktatáshoz igénybe vett normatív támogatásának iskolai beépüléséről, valamint a hozzá kapcsolódó interkulturális pedagógiai rendszer bevezetéséről (Vámos, 2005). A vizsgálat eredményeinek alapján a szerző négy tipikus iskolai modellt körvonalazott:

  1. A normatíva igénylésének kezdeményezője az önkormányzat; az iskola nem biztosít a külföldieknek semmilyen speciális foglalkozást; szemléletváltás a normatíva igénybevétele ellenére sem tapasztalható.
  2. A normatíva igénybevétele az iskola kezdeményezésére történik, a korábbi, saját tapasztalatú eljárásokat folytatják a normatíva igénybevétele után is.
  3. A normatíva igénybevételét az önkormányzat kezdeményezi; az iskola vállalt feladatához nem illeszkedik a támogatás jogcíme.
  4. Az iskola kérte a támogatás igénybevételét az önkormányzattól; a korábbiakra építve, de a problémára jobban fókuszálva szakmai továbblépés tapasztalható.

Az Oktatási Minisztérium 2006 novemberében újra tájékoztatást kért a normatívát igénylő intézményektől a nem magyar állampolgárságú nem magyar tanulók oktatásával kapcsolatosan. A postai úton megkeresett 22 intézmény közül 16-an válaszoltak. A 2005-ös kutatási eredményekkel összevetve jelentős elmozdulás nem történt. Négy intézmény még mindig plusztámogatást igényelt magyar ajkú külföldi állampolgárok esetében is, az interkulturális pedagógiai rendszer iskolai alkalmazásáról is csak három intézmény számolt be. A migráns tanulók integrált oktatása mint napi gyakorlat mindössze két iskola esetében jelent meg. A differenciálásról, azaz az integrált tanulási környezetben egyéni képességek szerinti feladatmegosztásról mint a tanórán alkalmazott pedagógiai módszerről mindössze két esetben számoltak be. Az integrált nevelést és a képességek szerinti differenciálást megemlítő intézmények mindegyike azonos volt az interkulturális pedagógiai rendszert bevezető iskolákkal.

A többi intézmény pedagógiai gyakorlata és megközelítése jellemzően egyedi volt. A válaszadó igazgatók többsége a délutáni korrepetálást, egyéni felzárkóztatást és fejlesztést jelölte a tanulók iskolai eredményessége növelésének fő eszközeként. Több esetben a délutáni napközi otthonos foglalkozást jelölték meg, mint a tanulási nehézségek enyhítésének eszközét. Az ebbe a csoportba tartozó iskolák igazgatói azt vallották, hogy a tantestület egyes tagjainak egyéni adottságaira számítanak a tanulók felzárkóztatásában. Például, többen említettek angolul jól beszélő pedagógusokat, széles körű történelmi ismeretekkel rendelkező osztályfőnököket, valamint egy esetben Kárpátaljáról áttelepült pedagógust is. Ezekben az esetekben a multikulturalizmus csak mint a külföldiek részéről fellépő elvárás jelent meg, amelyet helyi eszközökkel (tanári kapacitással) próbálnak kielégíteni. Ennek az iskolai szemléletnek tipikus példája az az igazgatói megjegyzés, amely szerint „a migráns szülők részéről multikulturális oktatás-nevelési igény nem merült fel”.

A válaszadók véleménye szerint a migráns tanulók oktatása során leggyakrabban felmerülő problémák a nyelvi nehézség, a tanulási nehézség, a hiányzás és a beilleszkedési problémák, valamint ezek egyes következményei: az évismétlés és a túlkorosság. Több esetben ezek kezelése azért is jelent meg nehéz feladatként, mert a szinte csak saját anyanyelvükön beszélő szülőkkel a kommunikáció és kapcsolattartás is súlyos problémát jelent.

Egy kísérleti program – az interkulturális pedagógia a gyakorlatban

Az Oktatási Minisztérium és a Református Egyház közös egyéves kísérleti programja 2006 szeptemberében indult a budapesti Dob Utcai Általános Iskola és Vendéglátó-ipari Szakiskolában. A 2006/07-es tanévben 630 tanulóval és 60 pedagógussal működő intézmény igazgatójának elmondása szerint feltehetően azért ez az iskola kapta a felkérést, mert olyan intézményt kerestek, ahol a sokféle helyről érkező, különböző előélettel rendelkező gyermekek már korábban is támogatást, segítséget kaptak.

„Engem tavaly nyár végén kerestek fel a minisztériumból, mert tudják, hogy a mi iskolánkban, az általános iskolában eddig is jelen voltak a migránsok, illetve egy ún. migráns munkacsoportban is dolgoztam a minisztériumban, ahol a mi tapasztalatainkat is felhasználva próbáltunk javaslatot tenni, hogy milyen program alapján lehetne próbálkozni ezekkel a gyerekekkel. […] Tehát minket azért kerestek meg, merthogy a mi iskolánkban már természetes a külföldi nem magyar gyerekek jelenléte.” (iskolaigazgató)

A minisztériumi intézményválasztás okaira két, a menekültek és menedékkérők problémáival foglalkozó szociális munkással készült interjúk során elhangzottak is rávilágítanak. A két vélemény szerint rendkívül nehéz olyan iskolákat találni ma Magyarországon, amelyek nemcsak külföldi tanulókat fogadnak, hanem e témában akár hazai, akár nemzetközi együttműködésekbe, projektekbe is bevonhatók. Ezért – mivel a Dob utcai iskola pedagógusai aktívan részt vettek az ilyen jellegű szemináriumokon és rendezvényeken, s az interkulturális pedagógiai rendszer kidolgozásában is közreműködtek – „valamiféle (iskolák közötti) vezető szerepbe kerültek”.

Az idei tanévben, miként az elmúlt három tanév során is, több mint 40 nem magyar anyanyelvű, nem magyar állampolgár kezdte meg tanulmányait ebben az iskolában. Az interjúalanyok elmondása alapján ezek a tanulók két fő csoportba sorolhatók. A népesebb csoportot a külföldi munkavállalók gyermekei alkotják. Ők azok, akikkel az iskola pedagógusai már 10-12 éve találkoznak napi munkájuk során. A gazdasági migráns szülők iskolaválasztása azzal is indokolható, hogy angol–magyar két tanítási nyelvű általános iskoláról van szó, ahol a tanulók bizonyos tantárgyakat angol nyelven tanulhatnak. Az ebbe a csoportba tartozó gyermekekről és szociális hátterükről az iskola igazgatója a következőképp nyilatkozik:

„Az általános iskolában lévő migránsaink szülei munkavállalási céllal vannak itt, vagy már letelepedettek, sokan közülük már nem is igazi migránsok, ők már itt születtek Magyarországon, egészen más a nyelvismeretük. Tehát ott egészen más a helyzet, és ha ott olyan gyerek kerül be az osztályba, aki nem ismeri a magyart, mert most érkezett Magyarországra, fiatalabb korukból következően ők hamarabb elsajátítják a nyelvet.”

A megkérdezett tanárok szerint az ilyen tanulók esetében az iskola kétfajta módszert alkalmaz. Azoknak a tanulóknak, akik már elsős koruk óta az iskola tanulói és folyékonyan beszélnek magyarul, nincs szükségük nyelvi felzárkóztatásra, de a nyelvhasználat sajátosságaival, finomságaival kapcsolatban a magyarórán a tanár külön odafigyel rájuk.

„Magyarórán természetesen a magyartanár külön azért odafigyel és segít. Előfordulhatnak mindig olyan kifejezések, pont múltkor mesélte, madárlátta kenyér, hogy az mit jelent. Ilyenkor nyilván ezt ők külön megbeszélik, illetve a nyelvtani dolgokban segít nekik, de ők már külön, mint magyar mint idegennyelv-tanárt nem igényelnek.” (iskolaigazgató)

Aki viszont felsőbb évfolyamban kapcsolódik be az iskola életébe és még nyelvi nehézségekkel küzd, rendszeresen részt vehet a magyar mint idegennyelv-órán. Az ő munkájukat a magyar nyelv és irodalom tárgyban a nyelv elsajátításáig nem értékelik; félévkor és év végén részvételi igazolást kapnak erről. Bizonyítványukba a magyar mint idegen nyelv tantárgy értékelése kerül be.

„Az osztályomba most kaptam két új fiút, ők nyelvi nehézségekkel küzdenek, így járnak rendszeresen, a magyar mint idegennyelv-tanár órájára. Őnekik még a magyart nem is tudtuk osztályozni, azt írjuk be, hogy részt vett, és a bizonyítványba a magyar mint idegen nyelv osztályzat kerül, ami nagyon szép ötös mind a kettőjüknek. Nagyon szorgalmasak, nagyon kedves gyerekek.” (osztályfőnök, 8. évfolyam)

Az iskola pedagógusai úgy érzik, a migráns tanulók olyan környezetbe kerülnek az intézménybe, ahova könnyen beilleszkednek, nagyobb konfliktusokra nem kerül sor. A többségi szülők részéről sem tapasztalnak semmilyen ellenvetést.

„Semmi ellenérzést nem tapasztaltam. Itt megint a saját osztályomból tudnék kiindulni, amely két tanítási nyelvű osztály, ahol öt gyerekem van Vietnamból, egy Kínából és egy Ukrajnából. És akik magyar gyerekek itt voltak, senkit nem vittek még el, és semmilyen panasz nem érkezik a szülők részéről emiatt. […] Ha ötödikbe jön egy új szülő, és be szeretné íratni a gyerekét, akkor az osztályt is megnézi, az osztálytermet is megnézi, és nyilván látja. Semmiképpen ebből titkot nem csinálok, de ez, ha jól tudom, semmilyen problémát nem okozott még.” (osztályfőnök, 6. évfolyam)

A külföldi tanulók másik csoportját 10 menekült tizenéves alkotja. Ők a kísérleti program résztvevői, négyen a nyolcadik, hatan pedig a kilencedik évfolyamban kezdték meg tanulmányaikat. Menekültekkel az iskola pedagógusai – munkájuk során – általuk találkoztak először. Az iskola igazgatónőjének elmondása szerint annak ellenére, hogy – miként a fentiekben leírtak is bizonyítják – már többéves, sőt évtizedes tapasztalattal rendelkeznek a külföldi tanulók tanítását illetően, az ő befogadásuk új problémákat vetett fel, amelyekkel csak idővel szembesültek, és amelyekre előre nem is lehetett felkészülni.

„Az egy abszolút más helyzet volt, hiszen az addig nálunk lévő gyerekek más feltételekkel rendelkeztek. Tehát minket azért kerestek meg, merthogy a mi iskolánkban már természetes a külföldi, nem magyar gyerekek jelenléte. Tulajdonképpen, hogy mit vállaltunk azzal, hogy bekapcsolódtunk a pályázat megvalósításába, az csak akkor derült ki, amikor már itt voltak, és az sem az elején, hanem jóval később”. (iskolaigazgató)

A migráns csoporttól való eltérés válaszadóink szerint nem a feladat nagyságában, nehézségi fokában, vagy az esetleges pedagógiai megközelítés másságában rejlik, hanem abban, hogy ezek a tanulók – az előző csoportba tartozóktól eltérően – többnyire rendezetlen háttérrel és főként alakulófélben lévő státussal rendelkeznek. A kísérleti programban részt vevő 10 tanuló közül hatan egyedül, kísérő nélkül érkeztek az országba.

„Ezek a gyerekek, akik most a program keretében nálunk vannak, különböző státussal rendelkeznek. Van közöttük, aki már megkapta a menekült státust, illetve a család egy-egy tagja megkapta, és a gyermek családegyesítés céljából van itt, tehát majd megkapja a menekült státust. Vannak közöttük olyanok, akik már befogadottak; az ő helyzetük azért egyszerűbb, mert itt már lehetőséget kaptak arra, hogy az egzisztenciájukat megteremtsék. Ebben persze nagyon nehéz dolguk van, mert azért önálló lakást keresni, munkahelyet keresni, úgy dolgozni, hogy a nyelvvel még mindig birkóznak, ugye a felnőttek sokkal nehezebben tanulják meg a nyelvet, mint a gyerekek. De azért őket a befogadó állomáson még el tudják helyezni, tehát lakniuk van hol, munkát kell keresni és a lehetőséget, hogy egy idő után saját lakást is tudjanak maguknak biztosítani. Vannak olyan gyerekeink, akik kérelmezők. Ha a kérelmező gyerek szülővel érkezik, akkor a dolog könnyebb. Ha a kérelmező gyerek egyedül van, márpedig a többség ilyen, akkor abszolút kiszolgáltatott helyzetben van”. (iskolaigazgató)

Ez az átmeneti állapot egyértelműen rányomja a pedagógiai munkára is a bélyegét, s a szokásos pedagógiai célkitűzéseket zárójelbe teszi. A fő cél a menekült tanulók nyelvi és szociális kompetenciájának erősítése volt. Az igazgatónő elmondása szerint, a program kidolgozásakor a matematikai kompetencia fejlesztése is szóba került, de ezt az ötletet később elvetették. A program során a részt vevő tanulókat életkoruknak megfelelő osztályba sorolták, viszont napi órarendjük részben eltér nem menekült osztálytársaikétól.

A nyelvi kompetenciák fejlesztése négy szinten történik. Egyrészt a tanulók részt vesznek az osztálytársaikkal közös angolórákon. Az őket tanító pedagógus elmondása szerint – mivel az angolórák csoportbontásban zajlanak – a menekült gyermekek az úhynevezett haladó csoportba járnak. A tanárnő véleménye szerint folyékonyan lehet velük kommunikálni, viszont nyelvtani problémáik sűrűn adódnak. Fontos kiemelni, hogy a nyelvóra lehetőséget biztosít egymás kultúrájának megismerésére is, így a nem menekült gyermekek számára is lehetőség nyílik multikulturális közegben való nyelvtanulásra.

„Nagyon érdekesek ezek az angolórák, kicsit ilyen nemzetköziek. Az én gyerekeim is nagyon élvezik, a magyar gyerekek, hogy így mondjam, hiszen bátorságot kapnak, hogy meg merjenek szólalni angolul, mert látják, hogy a külföldi gyerekeknek magyarul ugyanolyan nehezen megy megszólalni, és ez nem nevetség tárgya, hanem segítjük őket, és ezáltal ők is kapnak egy kis magabiztosságot angolból. Illetve mindig össze tudjuk hasonlítani azokat a szokásokat, esetleg szavakat, ahonnan ők jöttek, dalokat, játékokat, tehát ezzel színesebbé váltak az angolórák, és valóban élővé, nem csak a tankönyvből ismernek meg egy-egy országot.” (angol szakos tanár)

A kísérleti programban részt vevő tanulók órarendjében még heti két órában kiscsoportos angol nyelvi foglalkozás is szerepel. Ezeken az órákon az osztály többi diákja nem vesz részt, csak az ő angol nyelvi hiányosságaikra fókuszálnak. Vannak esetek, amikor közülük sem mindenkinek szükséges részt venni a foglalkozáson. Emellett egyéni felzárkóztató foglalkozások keretében ismerkednek meg a természettudományi tárgyak magyar szakkifejezéseivel.

A magyar nyelvi képzés a magyar mint idegen nyelv keretében történik. Ezeken az órákon csak a menekült tanulók vesznek részt, a tárgyat egy pedagógus tanítja számukra.

A válaszadó pedagógusok véleménye szerint a programban részt vevő fiatalok iskolai integrációját nagymértékben elősegítik a többségi tanulókkal közös délutáni, tanórán kívüli iskolai tevékenységek. Az iskola pedagógusai igyekeznek a menekült tanulókat is aktívan bevonni a közösségi tevékenységekbe. Ezek fontosságát jól ábrázolja a következő tanári interjúrészlet:

„Most volt az iskolánk 100 éves, és nagy születésnapi bulit rendeztünk, ami 3 napos iskolanapból állt. Rengeteg programmal, játékkal, vetélkedővel, versennyel, és volt egy nagy záró gála, amire az osztályok, gyerekek különböző kis műsorokat készíthettek. Én például a saját osztályommal, a k-sokkal egy skót táncot csináltam – hiszen ez két tanítási nyelvű osztály –, hogy bemutassuk egy másik nép kultúráját úgy, hogy belebújunk tulajdonképpen a ruhájukba, és viszont, ezekkel a fiúkkal csináltam egy olyan műsort, felálltunk, bemutatkoztunk, és utána mindegyikük énekelt egy-egy saját dalt, saját anyanyelvén, saját országukból. Fantasztikus nagy sikerük volt. Először nagyon-nagyon nehéz volt megnyitni őket erre a feladatra, de ezt a kis különóráimon csináltuk, és külön délutánonként készültünk, próbáltunk. Nagyon aggódtak, hogy mi lesz majd a fellépésen, de előtte volt már egy bemutatkozó, és fantasztikusan várták őket a gyerekeink, és komolyan mondom, mint egy rockkoncerten, tapsvihar és éljenzés, és akkor látni kellett volna a szemüket, ahogy csillogott, és amilyen boldogok voltak. És úgy érzem, hogy büszkék is voltak.” (osztályfőnök, 9. évfolyam)

A kísérleti programban a tanulók 10 hónapig vesznek részt. Interjúalanyaink egyöntetű véleménye szerint, a tanulók valós beilleszkedésének és befogadásának elindulásához legalább ennyi időre van szükség, tehát a kísérleti program eddigi tapasztalatai alapján leszögezhető, hogy a program meghosszabbítása, továbbfolytatása lenne célszerű.

A migráns és menekült tanulók integrációja

Magyarországon a külföldi gyerekek szintfelmérésére és osztályba helyezésére nincs kidolgozott egységes módszer. Nagy eltéréseket mutat az egyes iskolák felvételi gyakorlata. A Magyar Tudományos Akadémia Migrációs Kutatóközpontjának 2004-ben végzett vizsgálata (Idegenellenesség, 2004) szerint az iskolák egy része elzárkózik a magyarul nem beszélő bevándorló gyerekek fogadásától, az iskolák többségébe pedig felvesznek ugyan külföldi tanulókat, de alig fordítanak figyelmet nevelésük speciális igényeire.

Az iskolák egy része a gyerekeket nyelvtudásuktól függetlenül az életkoruknak megfelelő osztályba sorolja, másik része a nyelvtudást veszi az osztályba sorolásánál alapul, ritkábban – mindentől függetlenül – az első osztályba kerül a gyermek. A nyelvoktatásra és felzárkóztatásra sincsen egységes szabály vagy gyakorlat. A külföldi tanulók nyelvi felzárkóztatásban részesülnek, ez azonban a legtöbb helyen csak korrepetálásból és az órai segítségnyújtásból áll, illetve – ritkábban – különórák biztosításából, térítés ellenében. Néhány intézményben külön nyelvórákat szerveznek a délelőtti tanítási rendbe illesztve. A tapasztalat azt mutatja, hogy azokban az iskolákban, ahová több külföldi jár, a nyelvi felzárkóztatást szervezett formában, tanórán kívül oldják meg, míg azokban az iskolákban, ahová csak egy-két gyerek jár, egyénileg, az órák alatt segítik őket a felzárkóztatásban.

Mivel kevés az intézményes biztosítéka annak, hogy az iskolába kerülő külföldi gyerekkel valóban megfelelően foglalkoznak, elsősorban a tanárok személyiségén, szakmai elhivatottságán és pedagógiai gyakorlatán múlik a gyerekek iskolai integrációjának sikere. Ezt azonban a többségi tanulók körében tapasztalt kifejezetten intenzív idegenellenesség is nehezíti.

A Menedék – Migránsokat Segítő Egyesület 2002-ben végzett vizsgálata is arra az eredményre vezetett, hogy a gyerekek problémamentes beilleszkedésében legfontosabb szerepe a pedagógusnak van (Illés–Medgyesi, 2003). A pedagógusok mellőzik a külföldi gyerekekkel szembeni nyílt megkülönböztetést, sőt, a kérdőíves felmérés szerint inkább a pozitív sztereotípiákat említik, azonban a nagyfokú, olykor túlzott óvatosság a látens bizalmatlanság légkörét teremti meg a külföldi tanulókkal szemben. A kutatás keretében megkérdezett pedagógusok szerint a magyar gyerekek szülei közömbös vagy a közömbösnél pozitívabb viszonyulást tanúsítanak a migráns gyerekekkel kapcsolatban, miközben a felnőtt migránsokra vonatkozó véleményük sok esetben negatív attitűdöket tükröz.

A 2005-ben Feischmidt Margit és Nyíri Pál által vezetett interdiszciplináris jellegű, a legalább négy nem magyar anyanyelvű gyereket oktató, összesen 72 iskolában végzett empirikus kutatás arra kereste a választ, hogy miként reagál a magyar közoktatási rendszer a migráns gyerekek megjelenésével kapcsolatos kihívásokra, illetve miként élik meg az oktatási intézménnyel való találkozást a migráns gyerekek és családok (Feischmidt–Nyíri, 2006). A kutatás tanúsága szerint a hazai pedagógusképzés elsősorban a kulturálisan homogén gyerekek oktatására készíti fel a leendő pedagógusokat, így a tanárok a külföldi gyerekek oktatása során leginkább a lemaradó gyerekek felzárkóztatása kapcsán szerzett tapasztalataikra tudnak támaszkodni, de hogy ezt hogyan teszik, sokszor esetlegesen, a tanár személyiségének függvényében alakul.

Az említett kutatások mindegyike eredményeinek tükrében elmondható, hogy a pedagógusok többsége a konfliktusok kizárására törekszik: a migráns gyerekekkel kapcsolatos beilleszkedési nehézségekről a pedagógusok legtöbbször nem vesznek tudomást, azt a gyerekek egymás közti ügyének tekintik, és nem nagyon avatkoznak bele, vélhetően abban bízva, hogyha nem létezőnek tekintik az etnikai alapú konfliktusokat és nem beszélnek róluk, előbb-utóbb valóban megszűnnek létezni.

Az ENSZ Menekültügyi Főbiztossága által kezdeményezett, 2007-ben végzett kvalitatív kutatás során a három magyarországi befogadó állomáson, Bicskén, Békéscsabán és Debrecenben és ezek iskolai környezetében készített interjúk elemzése négy fő problémára hívja fel a figyelmet (Németh–Papp, 2007). Ebből az látható, hogy a migráns gyerekek oktatásának leglényegesebb kérdése a magyar nyelv elsajátítása. A nyelvelsajátítás ugyanis mind az iskolai siker, mind a társadalmi integráció záloga. Természetesen felvetődik, hogy a menekültek milyen mértékben őrzik meg saját anyanyelvüket, illetve ehhez milyen mértékben járul hozzá a magyar iskolai rendszer, ám a társadalmi integráció elsősorban a befogadó ország hivatalos nyelvének elsajátításán múlik. Az iskolák számára így az a legnagyobb kihívás, mit tegyenek azokkal a tanulókkal, akik nem beszélik a magyar nyelvet, és gyakran csak úgy évközben „beesnek” az iskolába, vagy szintén év közben egyszerűen csak eltűnnek.

A nyelvi-kommunikációs kompetencia hiánya behatárolja az iskolai életutakat is. A nyelvtudás hiánya meghatározza az iskolai továbbhaladást, a továbbhaladás befolyásolja a szakmaválasztást, illetve a diplomaszerzés lehetőségét is. Ha a migráns tanulók nem tudják a magyar nyelvet az iskolai eredményesség szempontjából megfelelő szinten elsajátítani, akkor nagy valószínűséggel olyan tantárgyak felé fordulnak, ahol nem szükséges olyan mértékű nyelvismeret, mint a humán tárgyak esetében. Annak ellenére, hogy a migráns gyerekek leginkább matematikából és egyéb egzakt tárgyakból érik el a legjobb eredményeket – nyelvi akadályok ezek esetében kevésbé hátráltatják őket –, az általános iskola utáni középiskolai továbbtanulás viszonylag ritkaságszámba megy. A szakiskolákban továbbtanulók esetében a szakválasztás is nagymértékben a nyelvi kompetencia függvénye, azaz nagy valószínűséggel olyan szakokra sorolják be őket, ahová a legkevesebb magyar nyelvi kommunikáció szükséges. Tegyük hozzá: ezek a szakok rendszerint a legalacsonyabb társadalmi presztízzsel rendelkező szakok is egyben. A migráns tanulók rendszerint olyan szakmákat tanulhatnak, amelynek megértéséhez és műveléséhez viszonylag kisebb szókincs szükséges, amit mondhatni manuális utánzás által el lehet sajátítani (kosárfonás, szövés, varrás stb.).

A témában készült interjúk alapján az is leszűrhető, hogy az iskola és a menekült családok közötti kapcsolatok is nagyon változóak. Az iskola és a szülők közötti kapcsolattartást minden esetben nehezíti az előbbiekben már jelzett közös nyelvi csatorna hiánya is. A szülő – még ha érdeklődik is gyermeke tanulmányi helyzete iránt – nyelvi akadályba ütközik az iskolában. Helyenként éppen a saját gyereke lehetne a tolmács, de ez megakadályozza a gyerek pedagógus általi objektív értékelését, hiszen a gyereknek saját hibáit kellene tolmácsként a szüleinek elmondania. A kapcsolatokat – ha léteznek – így rendszerint a pedagógusok kezdeményezik, habár az iskolai sikertelenség problémáját a kapcsolattartás természete nem tudja kezelni, hiszen nyelvileg és gyakran mentálisan is nagy a távolság az iskola és a menekült szülők világa között.

Érdekes összefüggés tapasztalható a menekültek iskolai befogadása, valamint a befogadó iskola helyi társadalmi presztízse között. A menekült gyerekek iskoláztatását rendszerint az alacsonyabb presztízzsel rendelkező intézmények vállalják fel, ami arra mutat rá, hogy a magyar iskolarendszer nincs felkészülve a másság, az idegen gyerekek oktatására.

A migránsokat és menekülteket befogadó általános és szakiskolák pedagógusai és az ott tanuló gyermekek szülei is sok esetben az úgynevezett romakérdéssel rokonítják a külföldi tanulók jelenlétét. E jelenség jól bemutatható egy békéscsabai általános iskola és egy ottani szakiskola példája által.

Békéscsabán a településen belüli, iskolák közötti szegregáció eredményeképpen a migráns gyerekek oktatását felvállaló intézmény már eleve „cigányiskolának” minősül, ahonnan – a menekült tanulók jelenlététől függetlenül is – a körzetbeli tehetősebb szülők gyerekeiket más iskolákba íratják be. Ez az általános iskola tehát – túl az általános demográfiai trendeken – létszámgondokkal küzd, ráadásul viselnie kell a „cigányiskola” stigmát is.

„A demográfiai szám alapján eleve csökken a gyereklétszámunk, és a belvárosi iskolák elszipkázzák a gyerekeket. Itt a körzetben, magára valamit is adó szülő a belvárosi iskolába viszi a gyereket, mert valószínű, hogy ott okosabb lesz. De legalább neki nem kell kimondani azt, hogy a »cigányiskolába« járatja a gyerekét. És akkor innentől kezdve van egy olyan helyzet, hogy létszámgondjaink vannak, és feladatunk meg akad bőségesen, mert a sajátos nevelési igényű gyerekekből van bőségesen.” (pedagógus, Békéscsaba)

„Nem a menekültek miatt megbélyegzés, hanem a romák, a cigányok jönnek elő. A városban a kilencvenes évek elején 16 általános iskola volt, illetve 20 körül volt az óvodáknak a száma. Ebből mi voltunk a cigányiskola, a Hajnal Óvoda meg a cigányóvoda. Innentől kezdve nekünk már mindegy, hogyha már cigányok vagyunk, van még egy kis idegen beütésünk is. A helyzetünk is olyan, hogy ezen a környéken laknak. Ők nem csinálnak presztízskérdést, meg nem annyira sznobok, hogy most elvigyék a belvárosba a gyerekeket.” (pedagógus, Békéscsaba)

A békéscsabai szakiskola az ottani munkatárs megfogalmazása szerint gyűjtőhely, azaz:

„Mindenkit fel szoktunk venni. A szemléletünk is ez, hogy az iskolarendszerből kikerült gyerekeket próbáljuk meg visszarakni az iskolarendszerbe. Ez volt a fő irány akkor, most már egy kicsit átalakult, de még mindig benne van a fő tevékenységi körében, hogy az iskolarendszerből kimaradtakat vonjuk vissza az iskolarendszerbe.” (szakiskola, Békéscsaba)

A békéscsabai példa alapján megállapítható, hogy minél alacsonyabb egy iskola társadalmi presztízse, annál nagyobb mértékben és toleranciával fordul a migráns tanulók felé. Mindez mondhatni kicsiben visszatükrözi a magyar iskolai rendszer társadalmi esélyegyenlőtlenségben betöltött szerepét.

Az interjúk kapcsán lehet betekintést nyerni a civilszervezetek szerepébe is. Gyakran úgy tűnik, a civilszervezetek fontos feladatokat látnak el, ám ezek a feladatok egy része inkább az állami tehervállalás részét kellene, hogy képezze: szociális munka a menekültekkel (a menekülttáborban és azon kívül is), a magyar nyelv elsajátítására indított képzések stb. A civil szféra és az állami szféra közötti nem mindig világos munkamegosztásából az is következik, hogy e feladatok nincsenek kristálytisztán rögzítve. Míg az állami szféra szeretne megszabadulni bizonyos feladatoktól, addig a civil szféra kezdeményezően viszonyul e feladatokhoz, ám rendszerint állami, avagy nemzetközi, szintén közpénzekből származó forrásokat használ fel. Ez részben felveti civil jellegének kérdését is, részben pedig az általa ellátott feladatok – a fenntartási bizonytalanságra épülő – hektikus jellegét is.

Összegzésként elmondható, hogy a Magyarországon 2004-ben megfogalmazott interkulturális pedagógiai rendszer nem vált széles körben ismertté a külföldi diákokat oktató intézmények körében, így nem valósulhatott meg egyik legfőbb célkitűzése sem, hogy az érintett iskolák pedagógiai programjukban dolgozzanak ki egyfajta, a külföldi gyerekek oktatásával és integrációjával kapcsolatos helyi koncepciót, valamint hogy tapasztalataikat kamatoztatva hálózatot alkotva segítsék, fejlesszék egymás gyakorlatát. Kutatási eredmények szerint a közoktatási intézmények csak nagyon korlátozott mértékben foglalkoznak a külföldi tanulók sajátos nevelési és pedagógiai igényeivel, az egyéni foglalkozás az iskolák túlnyomó többségében a nyelvi és a szaktárgyi felzárkóztatásban merül ki.

Sajátos nevelési igényű migráns tanulók a magyar közoktatásban

A külföldi állampolgárságú tanulók sajátos nevelési igényének – a fentiekben jelzett korlátozott mértékű – figyelembevétele egyértelműen tükrözi a témával kapcsolatos magyarországi adatgyűjtés nehézségeit. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium oktatási évkönyvei kitérnek ugyan a magyar oktatási rendszerben jelen lévő külföldi illetőségű iskoláskorúak tanévenkénti létszámadataira, valamint a gyógypedagógiai nevelésben, oktatásban részesülő tanulók, illetve az őket ellátó intézmények számának alakulására, de az adatgyűjtés és -szolgáltatás nem terjed ki a sajátos nevelési igényű migráns vagy bevándorló, illetve menekült tanulók számarányára.18 Ilyen jellegű statisztikai adatokkal sem az ENSZ Menekültügyi Főbiztosságának budapesti kirendeltsége, sem az Állampolgári és Bevándorlási Hivatal, sem a témával foglalkozó civilszervezetek nem rendelkeznek.

Az Oktatási és Kulturális Minisztérium oktatási évkönyvei egyedül a speciális szakiskolákban tanuló migráns vagy bevándorló tanulókat említi meg, mint gyógypedagógiai nevelésben, oktatásban részt vevő külföldieket. A 2006/2007-es tanévben Magyarországon összesen 137 speciális szakiskolát, és 144 azonos céllal működő feladatellátási helyet, azaz nem önálló speciális oktatási intézményt találunk. Ezeknek az intézményeknek, illetve az itt működő csoportoknak a tanulólétszáma a tavalyi iskolaévben összesen 1 071 fő volt, akik közül mindössze 36 tanulót regisztráltak külföldi állampolgárságúként. E 36 tanuló túlnyomó többsége határon túli magyar, azaz magyar anyanyelvű nem magyar állampolgár.

4. táblázat. Külföldi állampolgárságú speciális szakiskolában tanuló sajátos nevelési igényű tanulók évfolyamonként, anyanyelvük és származási régiójuk szerint, 2006/2007

Speciális szakiskola Magyar anyanyelvű nem magyar állampolgárok Nem magyar anyanyelvű nem magyar állampolgárok Összesen
EU-országokból Nem EU-országokból
9. évfolyam 10 2 3 15
10. évfolyam 7 1 0 8
11. évfolyam 5 1 0 6
12. évfolyam 6 1 0 7
Összesen 28 5 3 36

Forrás: OKM Oktatási-statisztikai évkönyv, 2006/2007

Részletes statisztikai adatok híján a sajátos nevelési igényű migráns és menekült tanulók oktatásáról (rész)információkat mindössze néhány kvalitatív kutatás eredményei alapján nyerhetünk. Paveszka Dóra és Nyíri Pál elemzése rávilágít arra, hogy sok esetben a pedagógusok nézetegyüttesében a „külföldiség” kategória tartalmilag megegyezik a fogyatékosságról alkotott fogalmaikkal (Paveszka–Nyíri, 2006, 129–169. o.). Miként a korábbiakban látható volt a migráns és roma tanulók egy csoportba sorolásának intézményi gyakorlata, úgy a szerzők tapasztalatai szerint „az iskolákban jellegzetes és sűrűn visszatérő a párhuzam a fogyatékos – elsősorban a más fogyatékos, azaz tanulási zavarban szenvedő – kategóriába tartozó gyerekekkel.” (Paveszka–Nyíri, 2006, 143–144. o.)

E kutatás tanúsága szerint a megkérdezett pedagógusok nemcsak részképesség-zavaros gyermekek eseteivel összehasonlítva, példaként magyarázzák a külföldi gyermekeknek a magyar nyelv hiányos ismeretéből fakadó elmaradásait, hanem azokat egyenesen képességbeli problémákként is kezelik. Ez a látásmód kiterjed a tanárok értékelési gyakorlatára is, amikor is a diszlexiás, diszgráfiás tanulóknál használt értékelési rendszert alkalmazzák.

A kutatási beszámoló felhívja azon esetekre is a figyelmet, amikor a magyarul még nem megfelelő szinten beszélő külföldi gyerekeket speciális fejlesztő, logopédiai osztályokba helyezik. Annak ellenére, hogy ezt a besorolást csak szakértői bizottság engedélyével lehetne végrehajtani, „a gyenge szókincsre, a gyakori grammatikai hibákra, az eltérő kiejtésre hivatkozva szívesen sorolja be az iskola a párhuzamos osztályok közül inkább a felzárkóztatóba a diszlexiásokhoz látszólag hasonló nehézségekkel küzdőket” (Paveszka–Nyíri, 2006, 144. o.).

A válaszadó pedagógusok közül többen egyfajta másság kategóriába sorolják a többségtől eltérő etnikai, szociális, vallási háttérrel rendelkező tanulókat éppúgy, mint a külföldi állampolgárságúakat vagy akár a fogyatékossággal élőket. A kutatók az elemzés zárásaként hangsúlyozzák, hogy intézményes stratégiák hiányában a fontos szerepet játszó pedagógusok egyfajta egyéni hátrányként igyekeznek értelmezni és orvosolni a „külföldiséget”.

A 2007-ben az ENSZ Menekültügyi Főbiztossága számára készült országjelentés (Németh–Papp, 2007) háttérinterjúi során megszólaló pedagógusok közül többen is a menedékkérő és menekült gyermekek hiányosságaként jelölik meg, hogy az iskolába helyezés előtt a befogadó állomásokon nem kerül sor a tanulók képességeinek vizsgálatára. A nyelvi akadályok ugyanis elfedik a valós problémákat, valamint – ahogyan az a fentiekben is megjelent – az idegen ajkú tanulók iskolai felvállalása áldiagnosztizálást is eredményezhet. A probléma nemcsak abban áll, hogy a pusztán nyelvi nehézségekkel küzdő tanulókat részképesség-zavarosként jelölik meg, hanem inkább abban, hogy kommunikációs gátak miatt az arra valóban rászoruló gyermekek nem jutnak időben szakértői segítséghez. Ez komoly veszélyeket is rejthet, mivel a menekült gyermekek sokszor poszttraumás tüneteket is produkálnak, amelyek más kezeletlen problémákkal együtt iskolai kudarcot és deviáns magatartást okozhatnak, vagy a problémáikkal magukra hagyott sebezhető tanulók gyakran különböző deviáns csoportok áldozataivá is válhatnak.

Összegzés

A jelen tanulmány bevezetőjében ismertetett nemzetközi adatgyűjtés elsődleges elemzése utáni eredmények értelmében a sajátos nevelési igényű migráns tanulókat érintő magyarországi gyakorlat azokhoz az államokéhoz hasonló, amelyek nem tesznek különbséget migráns és nem migráns sajátos nevelési igényű gyermekek között az őket célzó intézkedések vonatkozásában. A magyar közoktatási rendszerbe bekerülő külföldi állampolgárságú gyermekek ugyan integrált közegben tanulnak, de ez nem egyfajta tudatos tervezés eredménye, hanem épp azt mutatja, hogy előzetes szakértői vélemény nélkül az országba érkező, gyógypedagógiai ellátást igénylő tanulók is csak külföldi illetőségűként kerülnek a rendszerbe. Ebben az esetben nevelésük-oktatásuk segítése érdekében az Oktatási és Kulturális Minisztérium által kidolgozott és miniszteri közleményben ismertetett úgynevezett Interkulturális pedagógiai rendszer alkalmazható. Ez a multikulturalitáson, integrációs és komprehenzív szemléleten alapuló program irányelvként használható a külföldi tanulókat is fogadó oktatási intézmények számára, viszont nem ad iránymutatást a sajátos nevelési igényű migráns, bevándorló vagy menekült gyermekek oktatását illetően. Az ilyen nehézségekkel küzdő tanulók felismerése, valamint diagnosztizálásának igénylése az oktatási intézmény feladata, de a magyarul még nem vagy alig beszélő gyermekekkel és szüleikkel a tanári kapcsolatfelvétel, illetve az alapkommunikáció is akadályokba ütközik. Sok esetben a nyelvtanulási problémákkal küzdő tanulókat is tanulási zavarosként kezelik, míg más esetben a részképesség-zavaros, de magyarul még alig kommunikáló gyermekeket is csupán nyelvi problémákkal küzdőkként. Elemzések alapján megállapítható, hogy a sajátos nevelési igényű migráns tanulók szakszerű ellátása egyértelműen személyfüggő, azaz a gyermeket tanító pedagógus empátiáján, problémafelismerő képességén és kommunikációs adottságain múlik.

A nemzetközi adatgyűjtés és az országjelentések eredményeként megfogalmazott, a bevezetőben felsorolt négy fő nehézség közül kettő egyértelműen érvényes Magyarország esetében is, azaz sok esetben a tanulók nyelvi nehézségeiből és kulturális különbségeiből adódó problémákat az oktatási intézmények tanulási nehézségként értelmezik, illetve a szülők és a migráns közösség tagjai, valamint az oktatási intézmények közötti kapcsolattartás nehézkes, alkalomszerű.

Az adatgyűjtésekből kiemelt két további probléma: a szakértői szolgáltatások összehangolatlansága, valamint a tanulók anyanyelvét beszélő tanárok gyógypedagógiai felkészületlensége nem érvényesíthető a magyar gyakorlatra, mivel a külföldi állampolgárságú, nem magyar anyanyelvű sajátos nevelési igényű tanulók támogatására még nem működnek különféle segítő szolgálatok, valamint a külföldi tanulókat tanító pedagógusok általában nem beszélnek a tanulók anyanyelvén – kivéve a világnyelveket –, és az iskolák többnyire nem alkalmaznak anyanyelvi tanárokat.

Irodalom

Eurydice (2004): A migráns gyermekek integrálása érdekében hozott intézkedések az európai közoktatási rendszerekben. Magyarország. Nemzeti jelentés, 2003/4. [online:]
{http://www.okm.gov.hu/letolt/migrans/eurydice_nemzeti_jelentes_magyar.pdf}

Feischmidt Margit – Nyíri Pál (szerk.) (2006): Nem kívánt gyerekek? Külföldi gyerekek magyar iskolákban. Sík Kiadó, Budapest.

Idegenellenesség az iskolában. Az MTA Migrációs Kutatóközpont kutatásáról (2004): [online:]
{http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kebi/0/23310/1}

Illés Katalin – Medgyesi Anna (2003): A migráns gyerekek oktatása. Menedék – Migránsokat Segítő Egyesület, Budapest.

Interkulturális program koncepcionális alapjai (2006): [online:]
{http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200612/okm_migrans_hun_interkult_061205.pdf}

Németh, Szilvia – Attila Papp Z. (2007): Situational and protection gaps analysis on access to quality education by asylum-seeking and refugee children in Hungary. Country-report, UNHCR, Geneva. (Kézirat)

OM Közlemény a külföldi állampolgár gyermeke, tanulók interkulturális pedagógiai rendszer szerinti óvodai nevelése és iskolai nevelése-oktatása irányelvének kiadásáról (2006): Oktatási Közlöny XLVIII. évfolyam, 24. szám. [online:]
{http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200612/okm_migrans_hun_interkult_061205.pdf}

Oktatási Évkönyv 2006/2007 (2007): Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest.

Paveszka Dóra – Nyíri Pál (2006): Oktatási stratégiák és a migráns tanulók iskolai integrációja. In: Feischmidt Margit – Nyíri Pál (szerk.): Nem kívánt gyerekek? Külföldi gyerekek magyar iskolákban. Sík Kiadó, Budapest.

Tóth Judit (2002): A magyarul nem tudók közoktatásban való részvételének jogi háttere. Oltalomkeresők, VIII. évfolyam, 5–6. szám.

Útmutató az interkulturális pedagógiai program iskolai bevezetéséhez és alkalmazásához (2005): [online:]
{http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200506/interkulturalis_pedagogiai_program.pdf}

Vámos Ágnes (2005): A magyar és a külföldi állampolgár gyermekek és tanulók közös nevelésekor, illetve nevelése-oktatásakor alkalmazott interkulturális pedagógiai rendszer 2004. szeptemberi iskolai bevezetésének első tapasztalatai, javaslatok további teendőkre. ELTE Neveléstudományi Intézet, Budapest. [online:] {http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200703/ipr_iplementacioja_2_3_070320.pdf}

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.