2019. június 17., hétfő , Laura, Alida

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Sajátos nevelési igényű tanulók >> Új horizontok az együttnevelésben >> Az együttnevelés szakmai háttere

Értékelési gyakorlat a befogadó intézményekben

2009. június 17.

Kőpatakiné Mészáros Mária

Értékelési gyakorlat a befogadó intézményekben

E tanulmány Az oktatáspolitika és gyakorlat fő kérdései a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésében című nemzetközi projekt fő eredményeit foglalja össze. A projekt 2005-ben kezdődött, és Európa 23 országának – köztük Magyarországnak a – részvételével zajlott; fókuszában az értékelés állt. A munka során valamennyi részt vevő országról két-két országjelentés1 készült a témában, emellett a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók együttnevelésének helyzetét és az oktatáspolitikákban, illetve a gyakorlatban tapasztalható problémáit workshopokon dolgozták fel a résztvevők. A jelen tanulmány az országjelentések, összefoglalók és a workshopok munkaanyagaira épül.2 Célja az, hogy megvizsgálja az értékelési koncepciók és gyakorlat hatását a befogadó intézményekben folyó oktatásra, illetve összehasonlítsa azt a magyar gyakorlattal.3

A fogyatékossággal élőkkel kapcsolatos EU-politika

A fogyatékosokat érintő társadalmi cselekvés területén az Európai Unió több évtizede következetesen aktív politikát folytat. A fogyatékossággal élőkre vonatkozó EU-politika egyes elemei már a 60-as években megjelentek, s az évtizedek alatt egyre koherensebbé váltak, így mára egységes, közös cselekvési területről beszélhetünk. E fejlődési folyamat főbb állomásait az alábbi közösségi dokumentumok, illetve az ezekben megjelenő tartalmak jelölik ki:

  • Európai Szociális Alap rendszerének bevezetése (1965), amely lehetőséget teremtett a fogyatékosügyi támogatások számára is;
  • Átfogó közösségi stratégia (1996), amely paradigmaváltást jelentett a célok kijelölésében azzal, hogy jótékonyság helyett az egyenlő esélyek biztosítására tette a hangsúlyt;
  • Amszterdami szerződés (1997), amely a foglalkoztatási politikák harmonizálásával kapcsolatban hozott fontos döntést;
  • Akadálymentes Európa (2000), az EU Bizottság jelentése a társadalmi és fizikai akadályok lebontásáról;
  • Direktíva a fogyatékosok foglalkoztatásáról (2000);
  • Európai cselekvési terv 2010-ig (2003), amely a fogyatékos emberek foglalkoztatásának támogatásához szükséges feltételek megteremtését szolgálja.

A közös politika meghatározó gondolata az integráció. Ezt bizonyítja a tagállamok elköteleződése az integráció mellett, az integráció fő formaként kezelése (first option), a területre vonatkozó speciális tudások átvitelének támogatása a „főáramba”, valamint az érintett szakmai és a szakmapolitikai szereplők közötti partnerség és együttműködés szorgalmazása és elősegítése.

A sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos politika tudáshátterének és kapcsolatrendszerének fontos szereplője az Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulók Oktatásának Fejlesztéséért (European Agency for Development in Special Needs Education, EADSNE; a továbbiakban: ügynökség). E szervezet munkájában a szervezethez 2005-ben csatlakozó Magyarország is részt vesz. (Az ügynökség céljait és tevékenységét lásd a kötet 1. Függelékében).4

Az EU fogyatékosügyi politikájának és intézkedéseinek az a célja, hogy a fogyatékosság kérdéseit fenntartható és működőképes módon közelítsék meg az unió tagállamai, e megközelítés alkalmazásával pedig valóra váljon a fogyatékos emberek fokozott bevonása a gazdaságba és a társadalomba.

Az EU-dokumentumok alapján a fogyatékosok gazdasági-társadalmi integrációjához az alábbi három stratégiai cél teljesülése szükséges:

  • a foglalkoztatásban és foglalkozásban egyenlő lehetőségekről rendelkező irányelv teljes körű alkalmazásának biztosítása;
  • a fogyatékosság kérdéseinek eredményes beágyazása a közösség politikájába és a tényleges folyamatokba; valamint
  • a fokozott elérhetőség biztosítása mindenkinek.

A fenti célok akkor valósulnak meg maradéktalanul, ha a legfontosabb területeken olyan konkrét intézkedések történnek, amelyek támogatják a fogyatékos emberek integrációját.

A társadalmi befogadás legkritikusabb tényezője a foglalkoztatás, ezért az EU Intézkedési terve a fogyatékos emberek foglalkoztatásának támogatásához szükséges feltételek megteremtését szolgálja. Ennek megfelelően a terv fő pillérei:

  • a foglalkoztatás és foglalkoztatásban maradás;
  • az egész életen át folytatott tanulás mint a foglalkoztathatóság, az alkalmazkodóképesség, a személyes fejlődés és az aktív állampolgári magatartás eszköze;
  • az új technológiák lehetőségeinek hasznosítása, amelyek jelentős szerepet vállalhatnak az esélyegyenlőség és mobilitás megteremtésében, a gazdasági integráció esélyteremtésében a fogyatékos emberek számára;
  • a nyilvános épített környezet hozzáférhetősége, ami a munkahelyi részvétel és a gazdasági-társadalmi mobilitás előfeltétele.

A fogyatékosügy nem csak ez EU számára kiemelt jelentőségű kérdés. Az UNESCO több világkonferenciát szervezett a sajátos nevelési igényű gyermekek iskolázása és ezen belül integrált nevelése érdekében. Ezek közül a legnagyobb jelentőségű az 1994-ben a spanyolországi Salamancában megtartott rendezvény, melyen először kapott hangsúlyos szerepet az inklúzió. A konferencia eredményeit összegző kiáltványt a világ összes jelentősebb kormányának megküldték. Ebben hangsúlyozták, hogy valamennyi gyermeket integrálni kell, „kivéve, ha kényszerítő körülmények késztetnek az ettől eltérő lépésekre”. Az UNESCO kezdeményezésére készült el a pedagógusok képzését, továbbképzését szolgáló oktatócsomag is, amely több mint 40 nyelven, köztük magyarul is megjelent Speciális szükségletek az osztályban címmel.

A fentiekkel szemben a hazai gyakorlat a speciális képzésben gondolkodik, még a középfokú intézmények esetében is. Ennek nem elhanyagolható oka az, hogy a magyar szakembereknek hagyományosan az elkülönített oktatásról-nevelésről vannak tapasztalatai. Ennek mai létjogosultságát azonban csak az igazolhatná, ha az iskolai oktatás eredményessége ebben az oktatási formában nagyobb lenne, mint a képzés egyéb területein.

Bár Magyarországon azt tapasztaljuk, hogy a speciális iskolákban szívesen töltik el idejüket a diákok mind alap-, mind középfokon, a kilépési pontokon – a középiskolai pályafutás megkezdésekor a többségi intézményben, illetve a munkaerő-piaci elhelyezkedés során – drámai változás történik az életükben. Nincs átmenet, nincs átsegítés, nincs híd; hirtelen és felkészületlenül kerülnek a többségi világba. Elszokott tőlük a világ és ők is elszoktak a világtól.

„Egy nagyon jó iskolában éltem, mielőtt itt elhelyezkedtem. Ki kellett, hogy kerüljek, mert már túlkoros is lettem. Szembesültem azzal, hogy megbámultak, saját testvéreim kinevettek, mert nem éltek velem együtt, nem tudták, hogy milyen az, hogy én szenvedek, és nekem a fájdalmakon át kell menni. A saját családomon belül nem tudnak engem így elfogadni.” (Interjúrészlet; volt speciális szakiskolai diák)5

A befogadó oktatás értékelése – egy európai projekt

A projekt háttere, célja, módszertani és terminológiai kérdések

Az ügynökség keretében 2005-ben 23 ország6 részvételével kezdődött meg Az oktatáspolitika és gyakorlat fő kérdései a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésében című értékelési projekt. Célja az volt, hogy megvizsgálja az értékelési koncepciók és gyakorlat hatását a befogadó intézményekben folyó oktatásra. A projekt egyik eredménye 46 országjelentés7, amelyek bemutatják az egyes országokban a terület értékelési elveit és gyakorlatát, a honlapon emellett adatbázis található az egyes országokról, és rövidesen megjelenik a legfontosabb megállapításokat tartalmazó összefoglaló jelentés 19 nyelven, köztük magyarul is.

A 23 ország tapasztalata mind az oktatáspolitikai döntéshozók, mind a befogadó intézményekben dolgozó gyakorlati szakemberek számára hasznos háttéranyag lehet az értékeléssel kapcsolatban. Meríthetnek belőle a sajátos nevelési igényű tanulókkal foglalkozó szakemberek, akiket különösen érint a befogadás általánossá válását támogató oktatáspolitika és gyakorlat, a többségi intézmények értékelési elveit kidolgozó és gyakorlatát követő szakemberek, akiknek feladatuk, hogy valamennyi tanuló igényeit szem előtt tartsák, beleértve a sajátos nevelési igényű tanulókét is.

Az ügynökség tagországaival és megfigyelő státusú tagjaival folytatott konzultáció során született döntés szerint a vizsgálat során figyelembe kellett venni az értékelés jogi-szabályozási kereteit, az egyes országokban alkalmazott vonatkozó politikákat, valamint azt is, hogyan hatnak ezek a keretek és politikák az iskolák és a tanárok értékelési gyakorlatára.

A szakértők ennek alapján azt vizsgálták, hogyan tudja segíteni az értékelési politika és gyakorlat a hatékony tanítást és tanulást, illetve hogyan tudja a befogadó osztályokban végzett értékelés a lehető leghatékonyabb módon informálni a döntéshozókat a tanulási és tanítási technikákról, módszerekről és lépésekről.

Azon belül, hogy milyen módon befolyásolják az egyes országok jogszabályai az értékelést, áttekintették:

  • az oktatási szektorban folyó általános értékelési tevékenységet (azaz, a valamennyi tanulót, nem csupán az SNI-tanulókat magában foglaló értékelést);
  • az SNI-tanulók kezdő és folyamatközi értékelését;
  • a tanulók elhelyezését, ellátását és támogatásuk rendjét;
  • a tanterv alapú vizsgák és értékelések követelményeit;
  • az egyéni nevelési programok (ENP) vagy egyéb, a tanulók számára készült célkijelölő módszerek fejlődését.

Az országjelentések egyik meghatározó részét az értékelési politika elemzése képezte. Az elemzések e policy alábbi három területére tértek ki:

  • az értékelés jogi keretei és rendszere (mind az általános, mind a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozó értékelés);
  • az országos értékelési politika alkalmazása;
  • a kihívások és trendek, az innovációk és a fejlesztések leírása.

Valamennyi országjelentés kísérletet tett annak bemutatására, hogy mi jellemző a legjobb értékelési gyakorlatokat folytató befogadó osztályokra az alapfokú intézményekben, illetve hogy mik a jellegzetességei azoknak a – mind az általános, mind a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozó – értékelési elveknek, amelyek a legjobb értékelési gyakorlat kialakulásához vezetnek.

A jelentés fontos célkitűzése volt, hogy az eddigiekhez képest erőteljesebben tudatosítsa az általános értékelési politikát alkotók körében az alapfokú befogadó intézmények értékelési kérdéseit. Annak érdekében, hogy a politkaformálók jobban megértsék: az általános értékelési politikáknak nagyobb mértékben kell kiterjednie a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos kérdésekre is.

Az országjelentések készítése fontos terminológiai kérdésekre is ráirányította a figyelmet. A jelentések készítésében közreműködő szakértőkkel való együttműködés során világossá vált, hogy nagyon nehéz a különböző országokban kialakuló helyzetet összehasonlítani az egymástól nagyon eltérő ellátási rendszerek miatt. Ahogyan az egyik szakértő fogalmazott, minden ország „a Salamancai nyilatkozatban kijelölt, befogadás felé vezető út más-más pontján tart” (Peacey, 2006).

A terminológiai problémák ugyanakkor összefüggésben álltak a projekt alapvető értékeivel is. Ezt jól illusztrálja a befogadás fogalmának régebbi és új értelmezése.

A befogadás kifejezés korábbi használatában leginkább az a meggyőződés volt meghatározó, hogy a sajátos nevelési igényű tanulóknak „hozzá kell jutniuk a tananyaghoz”. Ez azt sugallta, hogy a tananyag rögzített és statikus egység, és a sajátos nevelési igényű tanulóknak különféle segítségre van szükségük, hogy hozzájussanak ezekhez. A befogadás terminus mai használata ugyanakkor abból indul ki, hogy a sajátos nevelési igényű tanulóknak joguk van olyan tananyaghoz, amely megfelel az ő sajátos igényeiknek, illetve hogy az egyes oktatási rendszereknek kötelességük ezt lehetővé tenni. A tananyag nem rögzített, hanem olyasvalami, amit addig kell fejleszteni, formálni, amíg meg nem felel valamennyi tanuló igényeinek.

A mai értelmezés szerint a befogadás a sajátos nevelési igényűnek minősített tanulók körénél sokkal szélesebb rétegre vonatkozik; mindenkire, akit a kirekesztés veszélye fenyeget. Ez azt jelenti, hogy amikor a projektben sajátos nevelési igényről beszélünk, akkor a megállapítások valószínűleg egy szélesebb értelemben vett tanulói csoport oktatásának a sikeréhez járulnak hozzá.

A terminológiai kérdések más fontos fogalmak értelmezésében is komoly szerepet kaptak.

A tananyag fogalomhasználata mentén három kulcsfontosságú javaslat fogalmazódott meg:

  1. Az egyéni igényekre szabott tananyag (curriculum for all) része az iskolában, illetve a szocializáció során megszerzendő tudás. A tananyag céljainak és végrehajtásának tükröznie kell e kettős irányultságot.
  2. A befogadás folyamat, és nem állapot. Az oktatással foglalkozó szakembereknek mindig fejleszteniük kell tudásukat és munkájukat, hogy valamennyi tanuló tanulását és részvételét lehetővé tegyék.
  3. Mivel a többségi iskolák Európában a többségi tanulók oktatásának fő színhelyei, ezért a sajátos nevelési igényű tanulók elhelyezésével összefüggésben a befogadásnak továbbra is fontos része a többségi intézmény nyitottsága, változása, szerepvállalása.

A befogadó intézmény, befogadó környezet terminus a projektben olyan többségi iskolában folyó oktatási ellátásra utal, amelyben a sajátos nevelési igényű és a nem sajátos nevelési igényű tanulók együtt tanulnak, és olyan tananyag kerül kidolgozásra, amely valamennyi tanuló tanulását és részvételét lehetővé teszi.

Az értékeléssel kapcsolatos munkadefiníciókat – azaz a jelentésben használt terminológiát – a projekt minden szakértője lényegesnek tartotta, mert a nemzetközi szinten dolgozó szakemberek nem feltétlenül ugyanarra a dologra – szavakra, koncepciókra vagy eljárásokra – utalnak, amikor a befogadó intézményekben folyó értékelésről beszélnek vagy írnak. Ennek egyik oka, hogy az angol kifejezésnek (assessment) nincs minden európai nyelvben közvetlen megfelelője; így a magyarban sem. Az evaluation és az assessment angol kifejezések fordítása gyakorlatilag ugyanaz. Más nyelvekben viszont az erre a fogalomra használt kifejezésnek vagy kifejezéseknek egészen sajátos és nagyon eltérő jelentése van. A nem európai szakirodalomban azonban látható, hogy még az angol nyelvű országokban sem egyértelmű az assessment és az evaluation szavak pontos jelentése és főleg a közöttük levő különbség értelmezése.

Az UNESCO által használt definíció (Keeves, 1994) értelmében az assessment kifejezés egyénekre, esetenként kisebb csoportokra vonatkozó, valamilyen bizonyítékokra épülő döntésekre utal, az evaluation kifejezés pedig az olyan, nem személyfüggő tényezők vizsgálatát jelenti, mint a különböző szervezetek, tantervek és tanítási módszerek. Az egyes tanulókra vonatkozó értékelés (assessment) során nyert információ felhasználható egy átfogóbb értékelés (evaluation) részeként, amely iskolákkal vagy akár rendszerekkel kapcsolatos döntéseket alapozhat meg. Mindez azonban nem változtatja meg a két kifejezés (assessment és evaluation) közötti különbségtételt.

Az értékelés terminológiai tisztázásának másik oka, hogy mindegyik országban különböző formális és informális eljárásokat alkalmaznak, amelyeket vagy értékelésnek, vagy adott esetben másnak neveznek. Ezek az eljárások általában a többségi, illetve a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos oktatásra vonatkozó politikák és jogszabályi környezet termékei. Egyes országokban például a tanulók értékelésének a vonatkozó jogszabályok alapján két, egymástól nagyon különböző rendszere működhet: az egyik a nemzeti tantervhez és a tanulási programokhoz kötődő általános oktatási értékelés, a másik a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozó – specifikus – értékelés rendszere, illetve ennek alkalmazása. Más példák arra mutatnak, hogy egyetlen jogszabályi rendszer határozza meg az értékelés valamennyi formáját.

Mindezek alapján az országjelentésekben alkalmazott munkadefiníció szerint „az értékelés azokat a módokat jelenti, ahogy a tanárok, és más, a tanulók oktatásában részt vevő személyek rendszeres formában információt gyűjtenek az adott tanuló elért eredményeiről és/vagy oktatása-nevelése különböző (iskolai-tanulmányi, viselkedési és szociális) színtereiről, és azt később munkájukban felhasználják”.

A munkadefinícióból következik, hogy:

  • Az értékelésben különböző szereplők jelennek meg. A tanárok, az iskola többi dolgozója, a külső szakértők, sőt, a szülők és maguk a tanulók is potenciálisan részesei lehetnek az értékelési folyamatnak. Az egyes szereplők akár egymástól eltérő módon használhatják fel az értékelés révén szerzett információkat.
  • Az értékelés során szerzett információ nem csupán a tanulóra vonatkozik, hanem a tanulás környezetére – esetenként még az otthoni környezetre – is.

A definíció alapján egyértelmű, hogy a projekt specifikusan az egyes tanulókra alapozott értékelésre (assessment) koncentrált, és nem az oktatási értékelés szélesebb értelmezésű koncepciójára (evaluation). Az utóbbi fogalom alatt a projekt azt értette, amikor egy pedagógus vagy más szakember az oktatási folyamat számos elemét használja a munkájával kapcsolatos döntések meghozatalához. Az értékelés (assessment) során a tanulókról gyűjtött adatok az értékelési folyamat (evaluation process) legfontosabb, de nem kizárólagos inputjai.

A projektben a szakértők különféle értékelési típusokat különböztettek meg – például folyamatos, formatív, diagnosztikus, szummatív és tesztelő – és mutattak be.

A befogadó intézmény terminus tisztázása szintén alapvető fontosságú kérdés volt a projekt számára. Mivel a projekt középpontjában a befogadó gyakorlatot folytató általános iskolák alsó tagozatán végzett értékelés állt, a szakértők megállapodása alapján a jelentés készítői azt vizsgálták, hogy mit tartalmaz az egyes országok alapfokú oktatása, valamint azt, hogy mire vonatkozik a befogadó intézmény elnevezés. Azt, hogy milyen korosztályokra és milyen ellátási formákra terjed ki az alapfokú oktatás, minden ország definiálta a jelentésében.

Abban, hogy mely intézményeket és környezetet lehet befogadónak tekinteni, már nem volt olyan könnyű egyetértésre jutni. A szakértők erre kétféle definíciót fogadtak el. Egyrészt az ügynökség egyéb munkáiban a befogadó intézményekre és környezetre alkalmazott definíciót, amely szerint ez „olyan oktatási környezet, ahol a sajátos nevelési igényű tanulók a többségi osztály tananyagának legnagyobb részét társaikkal együtt elvégzik” (Meijer, 2003). Másrészt a befogadó oktatással kapcsolatban az UNESCO 1994-es Salamancai nyilatkozatát tekintették irányelvnek (The Salamanca…, 1994). Eszerint „a befogadó szemléletű többségi iskolák jelentik a diszkrimináció elleni küzdelem, a kifelé nyitott közösségek megteremtésének, a befogadó társadalom létrehozásának és a mindenki számára hozzáférhető oktatás megvalósításának leghatékonyabb eszközét. Mindezen felül ezek az intézmények nyújtják a leghatékonyabb oktatást a gyermekek többségének, és javítják a teljes oktatási rendszer hatékonyságát, így végső soron a költséghatékonyságát is”.

A befogadó értékelés jelentősége

Miért éppen a befogadó értékelés került a jelentések középpontjába? A sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatásának és nevelésének a minél teljesebb körű megvalósítása a közoktatás számára adódó kihívások közül az egyik legkomplexebb, ezért a megfelelő minőségű és hatékonyságú válasz kidolgozása csak a rendelkezésre álló – humán- és materiális – erőforrások integratív szemléletű és gyakorlatú felhasználásával oldható meg.

Azok az iskolák, amelyek vállalják a befogadást, rákényszerülnek arra, hogy differenciált, kifinomult, egyénre szóló integrációt erősítő, tanulmányi előremenetelt és életpályát befolyásoló stratégiákat alakítsanak ki részben a tanórákon, részben pedig az azon kívül alkalmazott pedagógiai módszerek támogatására.

A projekt rámutatott: egyre inkább érezhető az igény a különböző országok tapasztalatainak kicserélésére; arra, hogy az ügynökség tagországai jobban megismerjék a befogadó intézmények értékelési praxisát, és közreadják a jó gyakorlatokat.

A befogadó értékelés kialakításakor az egyik alapvető kérdés az, hogy a hiányosságokra összpontosító (alapvetően orvosi szemléletű) értékelési gyakorlatot hogyan lehetne elmozdítani egy nyitottabb, pedagógiai megközelítés irányába. Azért is fontos ez a kérdés, mert a projektben részt vevő országokat mind a szemlélet, mind az alkalmazott gyakorlatok széles skálája jellemzi.

A magyar gyakorlatban ez a kérdéskör hosszú utat járt be. A magyarországi gyógypedagógia tudományos megalapozói a XX. század elején az orvostudományra, a kísérleti pszichológiára és a gyermektanulmányozásra építették munkásságukat. A gyógypedagógiai intézményhálózat elkülönítetten működő kialakulásának mozgató erői szociális, gazdasági és pedagógiai oldalról is megjelentek. A korszak jellemzője, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók nevelését-oktatását a defektus oldaláról közelítették meg. (A gyógypedagógia a hivatalos szóhasználatban a „defektológia” nevet kapta). Ennek egy általánosan alkalmazott algoritmusa, hogy (a) a gyermekben van a hiba, ezért (b) a diagnózis elsősorban a deficitek megállapítására, pontosítására vonatkozik. Erős volt a törekvés a „címke” meghatározására. Az erre az algoritmusra épülő pedagógia a károsodásra összpontosított, és a szegregációt, az elkülönített kezelést preferálta. (Ez a múlt század végéig nemcsak hazánkban, hanem a volt szocialista országokban is mindenütt így volt.) Az ilyen pedagógiai modellekben a gyógypedagógus kizárólagos szerepet játszott, és mindenütt speciális tanterveket használtak.

A gyógypedagógiai intézményrendszeren belüli egyre erősebb specializálódás, differenciálódás ugyanakkor a társadalomtól, nem ritkán a családtól való növekvő elzáródáshoz is vezetett, hiszen ezek az intézmények – kollégiumi ellátást biztosítva – általában nem a lakóhelyhez közel működtek. Hazánkban a fogyatékos gyermekek otthonait és ott az imbecillis8 gyermekek oktatását a szovjet példát követve szervezték meg.

A korábbi gyógypedagógiai szemlélet további vonása volt az, hogy a tanulási problémát valamely, a speciális iskolai elhelyezés révén kezelhető deficit tünetének tekintették (Ainscow, 1997).

Általánosságban jellemző, hogy orvostudományi alapon, orvosi szempontból történt a fogyatékossági kategóriák kialakítása. Ennek következménye lett az is, hogy a tipológia egyre differenciáltabbá vált. Eleinte az „abnormálisok” és a betegségben szenvedők számára alakultak iskolák. Az elkülönített iskoláztatás hívei az orvosi kategóriák, a biológiai kritériumok alkalmazását látták célravezetőnek. A gyógypedagógiai iskolákba javasoltak köre egyre körülírtabb lett, azokra vonatkozott, akiknek fejlődésmenete valamilyen káros hatásra fellépő állapot következtében tartósan megsérült. A szakmának az érintett csoportokra vonatkozó terminológiája a fejlődés menetében történő sérülést anomáliának, a fogyatékot defektusnak nevezte.

A gyűjtőfogalmakhoz nagyon gazdag tipológiarendszer és definíciókészlet társult, mindegyikben a fő- és alcsoportok és típusok széles skálájával (Gordosné, 1981).

Hazánkban a fentiek jellemezték a gyógypedagógiai szemléletet egészen a közoktatási törvény 2003-as módosításáig. A törvényben ekkor a „fogyatékos” megnevezést felváltotta a „sajátos nevelési igényű” elnevezés.

A jelenlegi diagnosztizáló és értékelő folyamatok funkciója az egyes egyének nevelési szükségletének megállapítása nem a csoportok, típusok szerinti osztályozás és címkézés, és nem is a gyermekek különböző standard csoportokba sorolása.

Napjainkban erősödik a nevelési-társadalmi megközelítés az orvosi-biológiai megközelítéssel szemben. Mindenütt megjelenik célként az integráció, kiemelt figyelem fordul ennek finanszírozási oldalára is. Ez utóbbit szakmailag is támogatja az a tény, hogy a külön intézményrendszerben megvalósuló nevelésnek-oktatásnak komoly hátrányai mutatkoznak az iskolán túli társadalmi beilleszkedés tekintetében.

A nemzetközi gyakorlatban jelentkező együttnevelési irányzat hatására az 1980–as évektől kezdődően jelentek meg integrációs törekvések hazánkban. Ma már az jellemzi a közoktatást, hogy a legtöbb területen működnek együttnevelő (befogadó) intézmények, így a sajátos nevelési igényű tanulók számára is bővülnek a képzési formák közötti választási lehetőségek. A közoktatási törvény több megoldást tesz lehetővé: a sajátos nevelési igényű gyermeket külön az e célra létrehozott gyógypedagógiai intézményben, osztályban, de a többiekkel együtt, többségi intézményben is lehet nevelni, oktatni. A törvény a sajátos neveléshez, oktatáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételek meglétét írja elő feltételként.

A befogadó értékelésről szóló nemzetközi projektben részt vevő országok közös álláspontja szerint, az értékelés orvosi szemléletű megközelítése fokozza a szegregáció veszélyét, mert a tanulók korlátaira koncentrál. Ezzel ellentétben a pedagógiai központú szemléletmód növelheti a sikeres befogadás esélyeit, mert a tanulók erényeire figyel, és az értékelés révén szerzett információkat közvetlenül beépíti az oktatási és tanulási stratégiákba.

A befogadó értékelés mint tanulói érdek

A befogadó pedagógia célja, hogy az értékelést olyan pozitív folyamatnak tekintse, amely az egyéni fejlődésről és eredményről ad fontos információt, és amely felhasználható az összes tanuló fejlesztésére, nevelésének-oktatásának javítására, beleértve a sajátos nevelési igényű tanulókat is.

Az értékelés ebben az értelmezésben a tanuló előmenetelének monitoringja, a tantervek (egyéni tanulási tervek) összeállításának fő eszköze.

A befogadó értékelés kerüli a minősítő módszereket, ehelyett a sokféle értékelési eljárás, módszer és eszköz használatát támogatja. A tanulót nem egy adott helyzetben értékeli, hanem tanulási környezetét és folyamatát is vizsgálja. Az értékelés során a tanárok, a szülők, a tanulók együttműködési folyamatában nem azt vizsgálják, hogy mit tanulnak a tanulók, hanem azt: hogyan.

A befogadó értékelés meghatározása a projektben nem egy leszűkített, csak a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozó értékelést jelent. A szakértők által elfogadott definíció szerint a befogadó értékelés „a többségi intézményben folytatott olyan értékelés, amely az oktatásfilozófia és a gyakorlat kialakításával – amenynyire csak lehetséges – minden egyes tanuló érdekeit kívánja szolgálni. A befogadó értékelés során minden értékelési elv és eljárás az összes tanuló, köztük a sajátos nevelési igényű tanulók sikeres befogadását és aktív részvételét szolgálja.”

A befogadó értékelés elemei és alapelvei

A projekt egyik legfontosabb következtetése, hogy a befogadó értékelés gyakorlatának kell meghatároznia az általános értékelési gyakorlatot.

A befogadó értékelés célja, hogy a címkézés minden formájának elutasításával, valamint a többségi intézmények integrációt szolgáló oktatási gyakorlatának támogatásával hozzájáruljon az együttnevelés eredményességéhez, az inklúzió szemléletének hosszú távú fennmaradásához.

A befogadó értékelésnek jól körülhatárolható elemei vannak. Ezek a következők:

  1. Azon módszerek és stratégiák, amelyek segítségével világos képet kaphatunk az oktatás folyamatáról, a tanuló elért eredményeiről, és amelyek ugyanakkor arról is informálják a pedagógust, hogy a jövőben min kell változtatnia egyes tanulók vagy csoportok tanítása során. Ezek az elemek egyrészt segítik a reflektálást az adott időszak alatt elvégzett munkára, másrészt használható inputokat adnak a következő időszak tervezéséhez, a döntéshozatalhoz.
  2. A befogadó értékelésben gyűjtött információ értéktöbbletet tartalmaz: nem egy adott pillanatról szóló felvétel, hanem figyelembe veszi az adott oktatási környezetet, beleértve az otthoni vagy egyéb környezeti tényezőket is, befolyásolja a gyerekek tanulását, és magát a nevelési-oktatási folyamatot is.
  3. A befogadó értékelésnek szerves része azon tényezők értékelése, amelyek hozzájárulnak a befogadás megteremtéséhez.
  4. Jellemzője a tanuló, a tanárok, az osztálytársak, a szülők és mások bevonása az értékelésbe.
  5. A befogadó értékelés olyan eljárásokat tartalmaz, amelyek más funkciókat is betölthetnek. Ilyenek a sajátos nevelési igényű tanulók megismerése, pedagógiai diagnosztikája, a követelmények vizsgálata.9

A befogadó értékelés alapelvei a következők:

  1. A befogadó értékelés gyakorlatának minden tanulóra ki kell terjednie: a sajátos nevelési igényűekre és a többiekre – osztálytársakra, évfolyamtársakra – egyaránt. Ez azt jelenti, hogy a befogadó érékelés innovatív gyakorlata követendő példa minden tanuló értékelésekor, elvei minden tanuló oktatását szolgálják.
  2. Az értékelési alapelvek és az értékelési módszerek kiegészítik és támogatják egymást.
  3. Az értékelés törekszik az egyéni sajátosságok el- és megismerésére.

A projekt alapvetésében végül azt kell kiemelni, hogy a befogadás csak megfelelő oktatáspolitikai környezetben és intézményrendszer mellett valósulhat meg, olyan pedagógusok közreműködésével, akik kellő támogatásban részesülnek, és maguk is nyitottak a befogadásra.

A projekt tapasztalatai

Az értékelés és az oktatáspolitika kapcsolata

Az országtanulmányok tapasztalatai alapján a tanulók előmenetelének értékelése minden országban különböző módszerek és eljárások szerint történik, és különböző célokat szolgál. Az értékelés során szerzett információtömeget felhasználják a tanár és a tanuló tájékoztatására, az iskolai adminisztrációban, a tanulók felvétele, kiválasztása során, az előírt szintek monitorozásakor, a diagnózis felállításában és a döntéshozatal előkészítésében. A tanulók osztályba sorolását, ellátását, valamint annak eldöntését és szétosztását, hogy milyen és mennyi segítségre van szükségük, az értékelés különböző formái révén határozzák meg.

A német szövetségi tartományok országjelentésében szereplő egyik megállapítás az országok többségének helyzetére is ráillik: „a tanuló teljesítményének értékelése pedagógiai folyamat, de egyben adminisztratív aktus is, amelynek feltételeit és körülményeit a törvények határozzák meg”.

Közös jellemző, hogy egy ország általános, valamint sajátos nevelési igényű tanulóira vonatkozó oktatáspolitikája dönti el, melyek az értékelés céljai, és ez határozza meg, hogy milyen értékelési típust használnak a tanárok a befogadó osztályokban.

Az értékelés az átfogó oktatáspolitikákban

Minden egyes ország oktatási rendszere – oktatáspolitikája és gyakorlata egyaránt – sajátos körülmények között alakult ki és alakul, ezért rendkívül egyedi. Bár a különböző megközelítésekben és célokban nemzetközi szinten sok hasonlóság van, a nemzeti értékelési rendszerek egyediek. Az értékelés politikájára és gyakorlatára az adott ország jogi szabályozásának fejlődése éppen úgy hat, mint az oktatással és tanulással kapcsolatos koncepciók és a közfelfogás alakulása. A befogadó környezetben végzett értékelési rendszerek egyaránt részei az általános, illetve a speciális oktatásra vonatkozó feltételrendszernek. Ahhoz, hogy teljes mértékben megértsük, hogyan hat az értékelés a tanításra és a tanulásra a befogadó környezetben és intézményekben, mind az általános, mind pedig a speciális oktatáspolitika területén szükség van az értékelés kérdéseinek elemzésére.

Az értékelés oktatáspolitikai kezelése szempontjából sem közömbös, hogy kik a befogadó értékelés alanyai. Az egyes országok között nagy különbség mutatkozik abban, hogy mit értenek sajátos nevelési igényűek nevelése, oktatása alatt, illetve hogyan definiálják a sajátos nevelési igényt. Az olyan kifejezéseknek, mint hátrányos helyzet, sajátos nevelési igény vagy fogyatékosság, nincs mindenki által elfogadott meghatározása. E különbségek inkább adminisztratív, pénzügyi és eljárási szabályokhoz kötődnek, mint a fogyatékossági típusok és azok előfordulása közötti országonkénti eltérésekhez (Meijer, 2003).

A befogadó nevelés egyik országban sem statikus jelenség. A befogadó neveléssel kapcsolatos koncepciók, politikák és gyakorlatok állandóan változnak. Ezek a változások hatással vannak a befogadó környezetben és intézményekben alkalmazott értékelési rendszerekre, és az egyes országok adott időszakban érvényes értékelési gyakorlatát mindig az oktatási reformok szélesebb összefüggései keretében célszerű elhelyezni.

A befogadó neveléssel összefüggő oktatáspolitikai elveket és az értékelési eljárásokra is hatást gyakorló jogi szabályozást jelenleg is több országban vizsgálják felül és módosítják (Ciprus, Csehország, Dánia, Észtország, Franciaország, Olaszország, Hollandia, Litvánia, Spanyolország és Svájc). Ez utóbbi ország éppen a sajátos nevelési igény új finanszírozási stratégiáját dolgozza ki. Belgium francia nyelvű közössége pilot projekteket hajt végre a befogadó neveléssel kapcsolatban a közelmúltban hozott jogszabályi változások eredményeként, a flamand nyelvű közösség pedig – megvalósítás alatt álló pilot projektekből szerzett ismeretek és tapasztalatok alapján – éppen most alakítja át a befogadó nevelésre vonatkozó politikáját és szabályozását. Ausztria, Csehország, a német szövetségi tartományok és Magyarország új politikák, és egyben új jogi szabályozás bevezetését készíti elő, amelyek érintik az oktatásügy minőségellenőrzését és monitoringját. Magyarországon az elmúlt években és jelenleg is folyó oktatáspolitikai változások nyomán megvalósult fejlesztések jelentős mértékben támogatják a befogadó iskolai gyakorlat kialakítását.

Mindezek hatással lesznek a befogadás, illetve a befogadó környezet és intézmények értékelési folyamatára, különösen az országos oktatási szintek értékelésével és monitoringjával összefüggésben.

Kérdések az értékelési gyakorlatról

A projektben elkészült országjelentéseknek az alábbi hat kérdéssel kellett foglalkozniuk értékelési gyakorlatuk elemzése kapcsán:

  1. Miért értékeljük a tanulókat?
  2. Ki használja az értékelés során nyert információt?
  3. Ki végzi az értékelést, és ki más vesz még részt benne?
  4. Mire terjed ki az értékelés?
  5. Hogyan értékeljük a tanulókat?
  6. Mihez viszonyítjuk az értékelés eredményeit?

Ezek a kérdések mind összefüggnek az értékelési folyamat lehetséges céljaival.

Az egyes országok igen eltérően közelítették meg ezeket a kérdéseket. Az értékelés során nyert információ gyűjtésének alapvető céljára vonatkozó különböző felfogások vezettek oda, hogy ezeket a kérdéseket az országok különböző módon válaszolták meg csakúgy, mint ahogyan másként használták a befogadó intézmények tanulóinak mérése, értékelése során szerzett információkat is.

Van olyan általános értékelési gyakorlat, amely valamennyi tanulóra kiterjed, és amelynek célja, hogy összehasonlítsák a tanulók eredményeit, illetve hogy felmérjék és kövessék azokat az általános oktatás szintjein. Minden országban létezik azonban olyan, az egyes tanulókra vonatkozó specifikus értékelési eljárás is, amelynek célja, hogy azonosítsa a sajátos igények pontos jellegét, s hogy információt szolgáltasson a sajátos nevelési igényűek tanításáról és tanulásáról. Különböző formában ugyan, de kölcsönös összefüggés áll fenn az értékelés ezen formái között.

A következőkben az egyes országokban előforduló fő értékelési célok – az elő kérdésre kapott válaszok – mentén mutatjuk be a projekt tapasztalatait az értékelés többi kérdésében is.

A sajátos nevelési igények felmérését szolgáló értékelés

A projekt tapasztalatai alapján vannak ugyan különbségek abban a tekintetben, hogyan gyűjtik össze és hogyan használják fel országonként az értékelés során nyert információkat, valamennyi ország elismeri azonban, hogy egy tanuló sajátos nevelési igényeit pontosan meg kell határozni. Különbségek abban tapasztalhatóak, hogyan azonosítják ezt, de minden országnak van erre saját eljárásrendje. Az azonosítás igényének egyik oka, hogy ettől függ a pótlólagos forrásokhoz való hozzáférés a tanulás segítése érdekében. A másik ok az, hogy az értékelés feladata a tanulási program felé történő visszajelzés a tanuló erősségeiről, esetleges gyengeségeiről. Az így nyert információt formatív módon lehet felhasználni (például úgy, mint az egyéni fejlesztési terv vagy más célkijelölő módszer kezdőpontját).

Minden országban, bár más-más mértékben, de általában több szakterületről érkező specialistákból álló teamek dolgoznak a sajátos nevelési igények korai azonosítását célzó értékeléseken. Az értékelés mind az együttnevelésben, mind a gyógypedagógiai intézményekben folyó nevelésben részt vevő tanulókra kiterjed. A befogadó intézmények sajátos nevelési igényű tanulói azonban részt vehetnek olyan értékelési eljárásokban is, amelyeket a szegregált iskolákban nem feltétlenül végeznek el. Az iskolában dolgozó többi szakember bevonásának egymástól jól elhatárolható szakaszai vannak. E feladatokat akár külső szakemberek is végezhetik segítő szolgáltatások formájában. Az információgyűjtés a tanuló erősségeit és gyengeségeit egyre nagyobb részletességgel és magasabb specializáltsági fokon határozza meg, és ez gyakran összekapcsolódik olyan szakemberek bevonásával, akik különböző szakterületeket (egészségügy, szociális, pszichológiai terület) képviselnek, és akik aztán további olyan értékeléseket készíthetnek (gyakran akár diagnosztikai teszteket is), amelyek betekintést nyújtanak egy tanuló különböző helyzetekben és területeken nyújtott teljesítményébe.

Magyarországon a testi, az érzékszervi, az értelmi és a beszédfogyatékosság megállapítását az országos és megyei szintű szakértői bizottságok végzik. Az országos szakértői bizottságok a látásvizsgáló, a hallásvizsgáló, a beszéd-, valamint a tanulási képességet vizsgáló bizottságok. A fővárosban és megyei szinten tanulási képességeket vizsgáló és felülvizsgáló szakértői bizottságok működnek, amelyek tagjai gyógypedagógusi szakképesítésű vezetők, gyógypedagógus, pszichológus és szakorvos. A bizottságok szakvéleményt készítenek a megvizsgált gyermekekről, amely alapján javasolják óvodai, iskolai elhelyezésük módját.

A szakértői bizottságok nemcsak a gyerekeknek a speciális osztályokba helyezéséről, hanem a speciális osztályokból az integráló többségi iskola osztályaiba történő helyezéséről is döntenek. Az esélyegyenlőségi törvény értelmében a sajátos nevelési igényű tanulók szüleinek beleszólása van abba, hogy gyermekeiket melyik intézményben helyezzék el. (A fogyatékosság tényét azonban csak a szakértői bizottságok állapíthatják meg).

A főváros minden kerületében, vidéken pedig a nagyobb városokban működnek nevelési tanácsadók, melyek feladata a (nem fogyatékos) 3–18 éves gyermekek és fiatalok magatartási, nevelési, tanulási problémáinak, zavarainak feltárása, diagnosztizálása és leküzdése ambuláns rendszerben. A diagnózis megállapítása után nyújtott tanácsadás elsősorban a szülők és a pedagógusok további tennivalóira tesz javaslatot.

A tanítás és a tanulás folyamatáról informáló (formatív) értékelés

Minden ország rendelkezik formatív értékelési rendszerrel, amely többnyire oktatási programokhoz kötődő folyamatos értékelést jelent.

A befogadó környezetben és intézményekben a folyamatos értékelés közvetlenül kapcsolódik a sajátos nevelési igényű és a többségi tanulók tanulási programjaihoz. Elsősorban nem összehasonlító jellegű, az értékelés hangsúlya pedig olyan információk szerzésén van, amely segít a tanároknak az adott tanuló tanulási programja következő lépéseinek megtervezésében (formatív értékelés). Tartalmazhat, de nem feltétlenül tartalmaz olyan összefoglaló elemeket, amelyek a tanítási program stratégiai pontjaihoz kapcsolódnak.

Azokban az országokban, ahol van világosan meghatározott nemzeti alaptanterv, a folyamatos, formatív értékelés általában célorientált és közvetlenül összefügg a valamennyi tanulóra érvényes tanterv céljaival. Az értékelésre vonatkozó országos irányelvek meghatározhatják, mit és hogyan kell értékelni.

Az ezt a megközelítést alkalmazó országokban az értékelés kifejlesztése és végzése elsősorban a többségi iskolák és tanáraik felelőssége. Ez megfelel az ilyen értékelés azon követelményének, hogy információt nyújtson az adott tanuló tanulási folyamata következő lépéseivel kapcsolatos tanári döntéshozatalhoz.

Az alkalmazott értékelési módszerek fő iránya csaknem mindenütt a tartalmi terület értékelése, eljárási módja, módszere pedig gyakran ugyanaz valamennyi tanuló esetében. Ezért az egyes országok általában három fő szempontot emelnek ki a sajátos nevelési igényű tanulók felmérésével kapcsolatban: (1) annak szükségességét, hogy az SNI korai értékelésének megállapításai kapcsolódjanak a tanterv céljaihoz; (2) azt, hogy a tanterv céljai és az értékelés ütemezése kapcsolódjon a tanuló egyéni tanulási, egyéni fejlesztési tervéhez vagy más nevelési tervhez; (3) azt, hogy a többségi osztályban alkalmazott értékelési módszerek módosíthatók vagy adaptálhatók legyenek, hiszen így elégíthetők ki a specifikus nehézségekkel küzdő tanulók igényei.

Magyarországon a sajátos nevelési igényű tanulót, illetve a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulót – a szakértői és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakértői véleménye alapján – az iskolaigazgató mentesítheti az értékelés és a minősítés alól egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből, kivéve a gyakorlati képzést.10 Ebben az esetben az iskola az oktatási törvényben meghatározott időkeret terhére egyéni foglalkozást szervez a tanuló részére, melynek keretében – egyéni fejlesztési terv alapján – segíti felzárkóztatását a többiekhez.

A projekt megállapítása szerint annak érdekében, hogy a befogadó környezetben és intézményekben végzett folyamatos értékelés minél hatékonyabb legyen, fontos, hogy a többségi osztályokban tanító tanárok kapcsolatba kerülhessenek más szakterületeken dolgozó szakemberekkel, és segítséget kaphassanak tőlük abban, hogy össze tudják kapcsolni az értékelést a fejlesztéssel.

Értékelés a tanulók eredményeinek összehasonlítására (szummatív értékelés)

Egyes országokban a befogadó környezetben levő valamennyi tanuló értékelési eljárásának fő iránya, hogy bizonyos időközönként leírja a tanuló oktatási folyamat során tanúsított előmenetelét. Ez gyakran az iskolai alapú szummatív értékelés formájában jelenik meg, amely kapcsolódik a szülők és más érintettek tájékoztatásához, a tanulási kimenetellel összefüggő érdemjegyek vagy osztályzatok kiadásához.

A szummatív értékelés egybefogja a tanuló számos területen és egy meghatározott időszak keretein belül elért eredményeit, például egy iskolaév alatti eredményeket. A szummatív értékelés célja, hogy összehasonlítsa a tanuló jelenlegi eredményeit saját korábbi eredményeivel, vagy – gyakran – az ő eredményeit a többi osztálytársáéval vagy kortársával. A tanulócsoport eredményeinek összehasonlítása betekintést adhat az egyes tanulók egyéni relatív előmenetelébe, fejlődésébe, de egyben olyan szélesebb értékelési célokat is szolgálhat, mint egy meghatározott tanítási program sikerességének vagy sikertelenségének mérése.

Az értékelésnek ezzel a formájával és céljával találkoznak leginkább a szülők és a szélesebb közvélemény is.

Magyarországon a tanulói teljesítményeket a pedagógus tanév közben rendszeresen érdemjeggyel értékeli. Az évközi érdemjegyeket egészíti ki és összegzi a félévben és a tanév végén kialakított, az érdemjegyeket figyelembe vevő osztályzat. Az új eljárás szerint – amely az Országgyűlés döntésének megfelelően 2004. szeptember elsejétől került bevezetésre kötelezően, felmenő rendszerben – az általános iskola 1–3. évfolyamán félévkor és év végén, a 4. évfolyamon pedig félévkor az osztályozás helyett szöveges, írásbeli értékelést kell adni. Ezzel a döntéssel az osztályozás által konzervált teljesítménycentrikusságról a tanuló személyiségfejlődésére, önmagához mért fejlesztésére került a hangsúly. Ezáltal megerősítést nyert, hogy az ellenőrzés-értékelés alapvető célja nem a minősítés, hanem a tanuló, a szülő és a pedagógus számára nyújtott tájékoztatás és visszacsatolás. Az új gyakorlatot az oktatási törvény számos kiegészítő intézkedése támogatja, amelyek azt célozzák, hogy lehetőség szerint a tanulók iskolai sikertelensége, kudarca elkerülhető legyen (70. § 7–10. bekezdés).

Az intézkedések a többségi iskolába járó, az integrációs folyamatban részt vevő sajátos nevelési igényű tanulókra is vonatkoznak. Ettől eltérni csak abban az esetben lehet, ha együttnevelés esetén szakértői véleményre támaszkodva az igazgató mentesíti a tanulót akár a tantárgy egészét, akár annak csak egy részét érintő értékelés, minősítés alól. Az így kialakult helyzetben a tanulói továbbhaladást oly módon lehet, illetve kell is biztosítani, hogy az iskola egyéni fejlesztési tervek alapján egyéni tanulási programokat biztosít az érintett tanulók számára, illetve a szakértői bizottságok javaslatai alapján rögzíti azt, hogy az adott tantárgy(ak)ból az érintett tanulónak melyik évfolyam utolsó napjáig kell a tantárgyi teljesítményekben utolérnie a többieket.

A szöveges értékelésről az érintettek véleménye nagyon eltérő.

A többségi iskolák pedagógusainak oldaláról a szöveges értékeléssel kapcsolatban számos kétely fogalmazódott meg. Sokan nem értenek egyet a változtatás szükségességével, indokoltságával. Aggodalmuk, hogy a gyermekek nem tanulnak, ha nem lesz osztályozás. Attól tartanak, hogy szegényebb lesz a pedagógus érékelési eszköztára, ha már osztályozni sem lehet. Aggódnak amiatt, hogy mit szólnak mindehhez a szülők.

2004-ben a szöveges értékelés kötelező érvénnyel megjelent az általános iskolák első évfolyamában. Gyakorlati tapasztalatok mutatják, hogy azóta pozitív attitűdváltás érzékelhető. A pedagógusok pozitívumként fogalmazzák meg, hogy az értékelési szisztéma nem azt emeli ki, hogy mit nem tud a diák, hanem azt, hogy milyen képességekkel rendelkezik. A szöveges értékelés rendszere a pedagógusokat elmélyültebb értékelő munkára és toleránsabb hozzáállásra ösztönzi. Érzékelhető, hogy a kipróbálás után a szöveges értékelés bevezetésének miértjéről a hogyanjára került a hangsúly.

1996-ban volt először törvényes lehetőség arra, hogy az iskolák saját hatáskörben döntsenek arról, kívánnak-e élni a szöveges értékelés lehetőségével. A szöveges értékelésre való áttérés azonban nem volt szakmailag kellőképpen előkészítve, így a szülők jelentős hányada negatív tapasztalatokat szerzett. E tapasztalatokat a szöveges értékelés egészére kivetítve a szülők hangadói nyíltan ellenezték az alsó tagozaton az osztályozás megszüntetését. Több szülő véleménye szerint vannak esetek, amikor a pedagógusok még nem tudják szöveges értékeléssel helyettesíteni az osztályozást, s így a szülők akár hónapokig nem kapnak visszajelzést gyermekeik iskolai munkájáról.

Az integráló intézménybe járó sajátos nevelési igényű tanulók szülei a pedagógusok felelősségét hangsúlyozzák az értékelésben, elsősorban őket hibáztatják gyermekük iskolai sikertelenségei miatt. Elmondásuk szerint gyermekeik teljesítményének értékelése, minősítése azért okoz problémát a pedagógusoknak, mert nincsenek tisztában azzal, mit várhatnak el az osztályukba járó fogyatékos tanulóktól, ezért nem rendelkeznek megfelelő, átgondolt értékelési kritériumokkal. Gyakran közömbösnek tartják a tanárokat a sajátos nevelési igényű tanulók tanulási, beilleszkedési gondjai iránt. Sok szülő úgy látja, a tanárok nem érzik magukat felelősnek a gyermekek sikertelenségeiért, és nem hajlandók külső segítséget elfogadni, együttműködni a szülőkkel, gyógypedagógusokkal.

Többen úgy ítélik meg, hogy a szülők aktív szerepvállalása kulcsfontosságú az integráló iskolával való kapcsolattartásban, de van olyan szülő, aki szinte teljesen visszavonul, mert úgy érzi, hogy a gyerekén csattan, ha az érdekeit próbálja érvényesíteni. Más szülő hosszú évek tapasztalatából tanulva próbál a tanárokkal úgy együttműködni, hogy ezt a tanárok ne kioktatásnak, hanem segítségnek vegyék. Szerintük elsősorban a tanárok hozzáállásán és szakmai felkészültségén múlik a sikeres integráció. Ha a tanárok attitűdje megváltozna ebben a kérdésben, és érzékenyebben, rugalmasabban viszonyulnának a sajátos nevelési igényű gyerekekhez, akkor az osztálytársak hozzáállása is megváltozna.

Az integráltan nevelt sajátos nevelési igényű tanulók véleményét egy 2004-es, tizenkettedik évfolyamos középiskolások körében végzett kutatásra alapozhatjuk11. Ennek tanúsága szerint a megkérdezett diákok 68 százaléka úgy ítéli meg, hogy az érdemjegyek mindenképpen szükségesek, mert az osztályozás versenyhelyzetet teremt az osztályközösségben, s ezáltal ösztönző hatása van. Lényegesnek tartják azért is, mert láthatóvá válik, ki milyen szinten áll, és mindenki viszonyítani tudja saját teljesítményét a társaiéhoz.

A rendszer hiányosságainak a gyökerei a megkérdezett tanulók véleménye szerint a tanárokhoz vezetnek vissza. Leginkább a szóbeli feleletek értékelését tartják szubjektívnek; bántja az önérzetüket, hogy a tanárok nem minden tanulót mérnek egyenlő mércével. Az a véleményük, hogy az 1-től 5-ig terjedő osztályozás nem fejezi ki az árnyalatbeli különbségeket.

A megkérdezettek többsége (70%) nem szeretné, ha osztályzatok helyett szöveges értékelést alkalmaznának iskolájukban. 73 százalékuk azon a véleményen van, hogy szülei semmiképpen sem fogadnák el ezt a módszert, mivel úgy gondolják, szüleiknek nagyon fontos a jegy. Ez lett az iskolai teljesítmények mértékegysége, és e hagyományhoz a diákok és szülők is egyaránt ragaszkodnak. Azt gondolják, hogy a szülők a szöveges értékelés rendszerébe előbb-utóbb talán beletörődnének, de akkor is a jegyekhez viszonyítanának.

A gyerekek szerint a tanároknak komoly szerepe van a sajátos nevelési igényű tanuló sikeres beilleszkedésében és a tananyag sikeres elsajátításában. A megkérdezett, többségi iskolába járó tanulók hangsúlyozzák: nem várják el, hogy a tanár engedékenyebb legyen velük szemben, s iskolai teljesítményük megítélésében sem várnak kedvezményeket, csupán a problémájuk megértését.

A szummatív értékelés alapjául szolgálhat egy tanuló iskolai karrierjével kapcsolatos kulcsfontosságú döntéseknek is. Egyes országokban például ez magában foglalhatja egyes tanulók esetében az adott iskolaév megismétlésének lehetőségét vagy olyan döntéseket, amelyek alapján speciális vonzatú értékelési eljárások keretei közé kerülhetnek.

A szummatív értékelés a sikereket és a gyengeségeket specifikus célokhoz viszonyítva azonosítja, de nem minden esetben nyújt formatív visszacsatolást, amelynek révén a jövőbeli tanítási és tanulási programok irányai meghatározhatók.

Hazánkban az osztálytermi folyamatokban a jelenlegi értékelési rendszer többnyire a negatívumok felderítésére, a minél több hiányosság, hiba felfedezésére helyezi a hangsúlyt. Az együttnevelés eredményes megvalósulásának elengedhetetlen feltétele olyan értékelési gyakorlat meghonosítása, amely a pozitívumokat tárja fel annak érdekében, hogy a tanuló alkalmazásra képes tudása több, alaposabb legyen.

A szummatív értékelés követelményeinek egy tanuló egyéni fejlesztési/tanulási tervének céljaihoz igazítása olyan kérdés, amellyel a befogadó környezetben és intézményekben dolgozó tanárok szembekerülnek. Megfontolást igényel, hogyan módosíthatók az érdemjegyekkel történő szummatív értékelési rendszerek úgy, hogy a sajátos nevelési igényű, nehézségekkel küzdő tanulók számára is megfeleljenek.

Az országos mérések gyakorlata (monitoring célú értékelés)

Az alkalmazott értékelési eljárások hangsúlya a projektben részt vevő több országban egyre inkább a valamennyi tanulóra érvényes tanulási és eredményességi célok (standardok) értékelésére tevődik át. Azt az elmozdulást, ami az egy tanuló igényeire vonatkozó értékeléstől a tanulócsoportok igényeinek megfelelő értékelés felé történik, gyakran az oktatáspolitika kezdeményezi, összefüggésben azzal, hogy az oktatási rendszeren belül a standardoknak szélesebb értelemben is egyre növekszik a szerepe.

Mindez általában a szummatív értékelés egy formáját ölti, mivel az információgyűjtés egy országos program valamilyen stratégiai fontosságú pontjához vagy állomásához kapcsolódik. Mindazonáltal az országos szintekkel összefüggő értékelés mögött alapvetően gyakran az a nyilvánvaló oktatáspolitikai szándék húzódik meg, hogy megemeljék a tanulók eredményességi szintjét – bármilyen képességekkel is rendelkezzenek –, és javítsák az iskolák elszámoltathatóságát és hatékonyságát. A tanulók eredményeinek értékelése és monitoringja az e célok elérését célzó döntések fő eszközének tekinthető.

Hazánkban az országos kompetenciamérések a kiválasztott évfolyamokon minden tanulóra kiterjedően mérik az alapkészségek meglétét olvasás-szövegértésből és matematikai eszköztudásból. A 2001 óta négy alkalommal elrendelt mérések célja, hogy a mérés során alkalmazott standardok, eljárások új tartalmi fejlesztési igényeket közvetítsenek a pedagógusok felé, valamint támogassák a helyi értékelési gyakorlatot.

A mérések minden tanulót érintenek a kiválasztott évfolyamokon, de a központi értékelést csak egy meghatározott mintán végzi el a mérésekért felelős Oktatási Hivatal (korábban OKÉV). A helyi értékelési gyakorlat fejlesztését segíti, hogy az eszközöket és az országosan értékelt eredményeket megismertetik az intézményekkel abból a célból, hogy a központilag feldolgozott adatok alapján saját tanulóik teljesítményét teljes körűen értékeljék.

A projekt tapasztalatai szerint a monitoringcélú értékelésben a tanulók külső szakemberek által összeállított teszteket végeznek el, vagy olyan külső értékelésben vesznek részt, amelyeket úgy standardizálnak, hogy a mérés megfeleljen az országos céloknak, továbbá nagy megbízhatósági fokkal rendelkezzen. A tanulók egyéni értékelését gyakran egyesítik, és mind a nemzeti, mind a regionális kormányzatok, az iskolaigazgatók és a tanárok felhasználják ezeket az eredményeket, hogy az egyéni vagy a csoportos teljesítményszinteket értékeljék.

Az értékelésnek ez a típusa azt méri, hogy a tanulók milyen mértékben teljesítették a közös követelményeket, és nem annyira azt, hogy ténylegesen mit értek el, és mik legyenek a tanulási folyamatuk következő lépései (mint a folyamatos, formatív értékelésnél). Az ilyen fajta értékelés nem feltétlenül nyújt elegendő információt tanárnak és diáknak, azokban az országokban pedig, ahol eddig ezt az értékelést nagyobb mértékben alkalmazták, egyértelmű törekvés van arra, hogy a standardizált teszteket az iskolák és a tanárok által kifejlesztett és alkalmazott folyamatos értékeléssel szorosabban összekapcsolják.

A befogadó intézményekben a sajátos nevelési igényű tanulók bevonása az országos mérési rendszerbe és a tesztek módosítása a specifikus nehézségekkel küzdő tanulók igényeihez való igazítása érdekében mind olyan üggyé váltak, amelyekkel a stratégiájukat most fejlesztő országok egyre intenzívebben foglalkoznak.

Az egyes országokban zajló gyakorlatok specifikus vonásainak megismerésére az országjelentések adnak lehetőséget.

Befogadó környezetben vagy intézményben a sajátos nevelési igényű tanulókra az országos értékelési célok nagyobb hatással bírnak. Vannak értékelések, amelyeknek számukra nagy a tétjük. Ezek azok, amelyek valamennyi szereplő – a tanuló, a szülők, a tanárok, az oktatáspolitikusok, a széles közvélemény – által érzékelhető olyan információval szolgálnak, amelyek felhasználásával fontos döntések hozhatók. Ezek a döntések azonnal és közvetlenül hatnak a tanulók oktatási-nevelési körülményeire és jövőjére.

Az Egyesült Királyságban – amelyet a projektben Anglia képviselt – a valamennyi tanulóra kiterjedő éves országos értékeléstől függhet például az iskolaigazgatók karrierje és reputációja, mivel az eredményeket közlik az újságok, így a szülők és a közvélemény is össze tudja hasonlítani az egyik iskola eredményeit más iskolákéval. Ezért az értékelési rendszer fontos szerepet játszik az iskolai, a regionális és az országos szintű oktatáspolitika formálásában.

Az értékeléssel kapcsolatos tapasztalatok összehasonlító elemzése alapján a projektben részt vevő országok számára lehetőség nyílt arra, hogy mérlegre tegyék: saját értékelési rendszerük milyen mértékben szolgáltat olyan információkat, amelyek alkalmasak arra, hogy az általános oktatáspolitikai döntéshozatali folyamatban felhasználhassák. Azt is végiggondolhatják, hogy az alkalmazott értékelési rendszer mennyire érinti pozitív vagy negatív módon az egyes tanulókat (vagyis, más szóval, az eljárásoknak nagy-e a tétje vagy sem). Végül megítélhetik, hogy mindez a befogadást segíti-e vagy a szegregációt konzerválja.

Az értékelési gyakorlat fejlesztésének mérföldkövei

Az országjelentések tapasztalatai alapján az értékelésről való tudás az elmúlt években változott, gazdagodott. Ez érintette a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos értékelési gyakorlatot is; mindenütt megjelentek a változásra, változtatásra irányuló törekvések. Az egyes országok a fejlesztés sokféle útját próbálták ki. Minden ország más és más pontján tart az értékelési gyakorlat megújításának, a folyamatban mindenki számára hasznosítható tapasztalatok is megfogalmazódnak.

A következőkben az országjelentések alapján azt mutatjuk be, hogy az egyes országok hogyan próbálják megoldani az értékelés során felmerülő problémákat. Az értékelési politika és/vagy a gyakorlat terén bevezetett innovatív elemek bizonyítják: sok országban jelentős fejlődés ment végbe a témában.12 Az egyes témák bemutatása után felsoroljuk azokat a kérdéseket, kihívásokat, amelyek az egyes országokban már felmerültek, és tanulási lehetőséggel szolgálhatnak a többiek számára.

Az értékelés során nyert információ felhasználása

Minden ország foglalkozik azzal, hogy olyan értékelést fejlesszen ki, ami lehetővé teszi valamennyi tanuló tanulmányi előmenetele közös céljainak a megfogalmazását, s ennek alapján standardok alkalmazását. Ezzel a megközelítéssel a tanulók egy kívülről meghatározott értékelési tesztet végeznek el, és bár az eredményeket a tanárok vagy az iskolaigazgatók is felhasználják, de elsősorban az oktatáspolitikusok használják azokat az eredményességi szintek általános, átfogó értékelésére.

Egyes országokban ez a módszer meglehetősen fejlett. Anglia országjelentése kiemeli az országos szintre vonatkozó értékelés mögött meghúzódó szándékot. Angliában valamennyi értékelést annak a kormányzati prioritásnak az összefüggésében kell tekinteni, amely az oktatás eredményességi szintjét és az iskolák színvonalának javítását célozza. Ezek a prioritások valamennyi tanulóra érvényesek.

Minden ország keresi a megoldásokat arra, hogy az egyes tanulók értékeléséből – a sajátos nevelési igényű tanulókéból is – szerzett információt hogyan használják fel arra, hogy monitorozzák a követelmények teljesítését, majd biztosítsák az adatok alapján a fejlesztést. A követelményszintekre vonatkozó nemzetközi, összehasonlító tanulmányok – például az OECD PISA-vizsgálatok – semmiképpen sem hagyhatók figyelmen kívül, még ha nem is az alsó fokú oktatásra koncentrálnak. Egyre nagyobb az elvárás abban a tekintetben, hogy az oktatás szakmailag jobban elszámoltatható legyen mind országosan, mind regionálisan, mind pedig az egyes iskolák szintjén.

Az alábbi kérdések megválaszolása szükséges ahhoz, hogy az országok oktatáspolitikai döntéshozói és gyakorlati szakemberei meghatározzák az értékelési politikával és a gyakorlattal kapcsolatban körvonalazható főbb feladataikat:

  1. Hogyan használják fel az oktatáspolitikusok a szabványosított értékelés révén szerzett információt az oktatási rendszer és annak egyes elemei minőségére vonatkozó döntéseik meghozatalában?
  2. Hogyan hozzanak meg olyan kritikus döntéseket, amelyek egész iskolák, oktatási programok, tanárok és időnként maguk a tanulók sorsát és jövőjét befolyásolják?
  3. Milyen jogokkal rendelkeznek az országos tesztekbe bevont sajátos nevelési igényű tanulók? Minden tanulónak egyformák-e a jogai a többségi körülmények között végzett értékelés folyamatában?
  4. Az értékelésben történő részvételre vonatkozó jogokba beleértendők-e az egyéni, speciális igényekre vonatkozó megfelelő értékelési módszerek alkalmazhatóságával kapcsolatos jogok is?
  5. Hogyan módosuljanak az országos tesztek, hogy meg lehessen szüntetni a fogyatékosság különböző formáival küszködő tanulók értékelését gátló akadályokat?
  6. Hogyan illesszék be a leghatékonyabb módon a sajátos nevelési igényű tanulók értékelése során szerzett információt az országos szintű jelentéseikbe?
  7. Hogy jelenítsék meg a sajátos nevelési igényű tanulók teljesítményét és fejlődését ebben a rendszerben, és hogyan kerüljék el az egyes tanulók, iskolák és akár egész régiók rangsorolásával, osztályozásával járó veszélyeket?

Magyarországon bevett gyakorlat a mentességek megadása (iskolába járás, minősítés alól felmentés) az integráló intézményekben. Nemcsak az ilyen gyakorlatot alkalmazó iskolák aránya jelentős, hanem meglehetősen nagy a felmentésekben érintett sajátos nevelési igényű tanulók száma is. Különösen igaz ez a bizonyos tantárgyak/ tantárgyrészek esetében az értékelés, minősítés alól felmentettekre, de a magántanulóvá minősítettekre is. (A rendszeres iskolába járás alóli mentesítés az elmúlt tanévig csak sporadikusan fordult elő.)

Egy empirikus kutatás alapján, három egymást követő tanév (2002/03, 2003/04, 2004/05) adatait vizsgálva kiderült, hogy a törvény szigorítása ellenére az együttnevelő középfokú intézményekben nő a magántanulók (a három időszakban: 80 fő; 102 fő és 125 fő), és dinamikusan emelkedik (284 fő; 500 fő; 671 fő) a minősítés alól felmentett sajátos nevelési igényű diákok száma (Akadálypályán, 2007).

A sajátos nevelési igényű diákok értékelés, minősítés alóli felmentése magas szintről indult, és olyan dinamikusan növekszik, hogy ezt a középfokon integráltan tanulók létszámának növekedése semmiképpen sem indokolja.

Azokban az esetekben, amikor az iskoláknak (pedagógusoknak) elfogynak az eszközeik (valójában a türelmük), akkor megoldásként az érintett tanulók kiemelését alkalmazzák az adott közösségből. Az adatok azt mutatják, évről évre növekvő mértékben igyekeznek a problémás tanulóktól oly módon megszabadulni, hogy létrehozzák a tanórák nélküli iskolai jelenlét paradox helyzetét a valós vagy vélt feszültségek csökkentése érdekében. A különböző okokból a tanulók felmentése a tanítási óra látogatása alól azt a (gyakran álságos) célt szolgálja, hogy az osztályközösség tanulmányi előrehaladását gátló (személyi) okot megszüntessék. A látszólagos megoldás eredménye általában az, hogy másik, nagyobb probléma kerül elő. Olyan, amelynek az orvoslása sokkal nehezebbé, sőt lehetetlenné válik a későbbiekben.

A tanóra látogatása alól felmentett tanuló önálló eredményes felkészülése néhány konzultációval megerősítve az év végén esedékes osztályozó vizsgákra természetesen illúzió. Még ennél is súlyosabb az a probléma, hogy e tanulókat megfosztják a közösségi lét, a közösségben történő tanulás feltételrendszerétől, egyszóval az integrálódás elemi esélyétől.

Így a későbbiekben nemcsak a tanulmányok befejezésének a lehetősége válik egyre elérhetetlenebbé e tanulók számára, hanem az is, hogy elsajátítsák azokat a szociális kompetenciákat, amelyek nélkülözhetetlenek a társadalmi és munkaerő-piaci integrációs folyamatokban történő részvételhez.

Az értékelési információk felhasználásának kulcsszereplője a tanuló. Az a felismerés, hogy minden tanulónak joga van részt venni az országos értékelési folyamatokban, a legtöbb ország esetében már megtörtént, ahol bevezették vagy ahol éppen bevezetik ezt a rendszert. E felismerés nyomán olyan világos stratégiák jönnek létre, amelyek biztosítják, hogy a standardizált értékelés minden sajátos nevelési igényű tanuló számára hozzáférhető legyen, s hogy az országos értékelési eljárások hitelesek legyenek, a befogadásra irányuljanak ahelyett, hogy a gyengeségek hangsúlyozásával és így a tanulók egyre növekvő címkézésével a szegregációt erősítenék.

Egyes országokban egyre inkább előtérbe kerül az „univerzális értékelés” koncepciója, ahol valamennyi tesztet és értékelési eljárást úgy fejlesztenek ki és terveznek meg, hogy minél szélesebb tanulói körben hozzáférhető legyen.

Csehországban és Dániában az adaptált értékelés az új, most kifejlődő rendszer integráns része. Angliában a sajátos nevelési igényű tanulók módosított értékelése már hosszabb idő óta erőteljes fejlődésen ment keresztül. Ennek példája az úgynevezett P skála, amely specifikusan beállított értékelési szintű teszteket alkalmaz az olyan, tanulási nehézségekkel küzdő tanulók esetében, akik nem érik el a valamennyi tanuló számára megállapított nemzeti alaptantervi szintek alsó határát.

A minőségi oktatás biztosítása érdekében egyes országokban az innovációk az értékelési eljárások köré csoportosulnak. Ennek egyik példája Lettország, ahol az értékelés a problémamegoldó képesség és nem az információ, illetve a tényanyag memorizálása irányába mozdul el.

Portugáliában az országos értékelési feladatok összekapcsolódnak a tanulási kompetenciák értékelésére használt kritériumokkal. Itt az a szándék, hogy a tanárok világosan értsék, mit, hogyan és mikor értékeljenek. Ha ez megvalósul, akkor képesek az országos értékelések eredményeit formatív célokra felhasználni.

Mindemellett annak hangsúlyozása, hogy az országos értékelés nem arra szolgál, hogy az így szerzett információ révén összehasonlításokat tegyünk a tanulók, tanárok, iskolák vagy régiók között, továbbra sem lezárt téma számos országban. Franciaország jó példája annak, hogyan próbálnak e probléma végére járni. Még akkor is, ha az egyéni tanuló értékeléséből nyert információ az országos értékelési szabályok rendszerére utal, az így kapott eredmények „ne ösztönözzék a szülőket arra, hogy összehasonlításokat tegyenek iskolák között… (és) nem állnak összefüggésben az erőforrások allokációjával.”

Minden, országos értékelési rendszerrel rendelkező ország igyekszik elmozdulni abba az irányba, hogy az országos szintű értékelési információt az egyes tanulók oktatási színvonalának javítására kell felhasználni.

A svéd országjelentés számos más ország előtt is álló dilemmát fogalmaz meg azzal kapcsolatban, hogy hol van a legkorrektebb egyensúly „a diák fejlődését elősegítő értékelési információ és az iskolák színvonalának növelésére vonatkozó információ iránt megnyilvánuló közérdeklődés között”. Izlandon az országos értékelés során nyert információ oktatáspolitikai döntés-előkészítést elősegítő használatával kapcsolatos egyik stratégiai irány az, hogy ezt az információt a demográfiai indikátorokkal vetik egybe.

Egyre növekvő számú országban használják az értékelési információt az oktatási szintek monitoringjára mint egyik, de nem kizárólagos központi elemét az értékelési politikának. Izlandon az az irány, hogy az értékelés minden tanuló számára formatív jellegű legyen.

Dánia most vezeti be a széles körű országos tesztekkel járó „kimenetösztönözte” rendszert, és a szummatív értékelési információt az oktatási szintek monitoringjára használják. Ezzel együtt is azonban ez a rendszer egyértelműen összefügg a formatív értékeléssel mint a minőségbiztosítás alapvető eszközével.

Ausztria oktatási minisztériuma úgy döntött, hogy nem vonja be a sajátos nevelési igényű tanulókat az országos tesztrendszerbe, hanem inkább olyan szinteket állapít meg a sajátos nevelési igényekre, amelyek a környezetre és a minőségjavítás eljárásaira fordítják a fő figyelmet. Szakértői csoport dolgozza ki az irányelveket, amelyek a következők: a szintek definíciója a befogadó környezetben és intézményekben; az egyéni nevelési terv alkalmazása az értékelés és a minőségbiztosítás egyik eszközeként; a sajátos nevelési igény korai értékelésének átszervezése; az oktatás finanszírozási rendjébe bevezethető rugalmas elemek; az új tanárképzési lehetőségekkel összefüggésben a tanárok hivatásbeli szerepének átgondolása.

Az országjelentések alapján látható, hogy a fent bemutatott innovációk alkalmazásával az országok jobban képesek megfelelni annak a célnak, hogy az országos értékelés során szerzett információt felhasználva alaposabban megismerjék a tanulókat, így a sajátos nevelési igényű tanulókat is.

A sajátos nevelési igény korai azonosításának alkalmazása a tanulási és tanítási folyamat informálására

Minden ország szembetalálkozik azzal a kihívással, hogy a rendelkezésére álló értékelési eljárások alapján úgy ismerje fel minél korábban a sajátos nevelési igényt, hogy az egyben információt is nyújtson mind a tanítási, mind a tanulási folyamat irányítóinak. Ez alapvetően elmozdulást jelent a deficitalapú, orvosi modellként megjelenő fogyatékosságdiagnózistól egy olyan megközelítés irányába, amely az oktatási, tanulási igényeken alapul.

Valamennyi országban különféle szakterületekről (egészségügy, szociális és/vagy pszichológiai) érkező specialisták csapata vesz részt a tanulók igényeinek korai felismerésében. Egyes országokban még most is ez az alapja a finanszírozásnak és a tanulók iskolákban történő elhelyezésének.

A diagnózis alapú kategorizálástól és „címkézéstől” a tanulási-tanítási folyamatot informáló korai azonosítás felé történő szemléleti elmozdulás a következő kritikus kérdéseket veti fel, amelyekkel az országoknak célszerű foglalkozniuk.

  1. A sajátos nevelési igény korai felismerése – és nem más értékelési formák – felé erőteljesen hajló oktatási rendszerek esetében nincs-e esetleg magas szintű szegregáció? Vajon nem vezet-e a sajátos nevelési igény diagnosztizálásán és azonosításán alapuló megközelítés túl nagy számú olyan tanuló „címkézéséhez”, akiknek segítségre van szükségük? Hogyan fejleszthető ki olyan korrekt és objektív értékelési eljárás, amely minimális számú „címkézést” produkál, és nem vezet ahhoz, hogy megnő a speciális oktatási ellátást igénylő tanulók száma?
  2. Hogyan kerülhető el a korai azonosítás mint egy „nagy téttel” rendelkező értékelési eljárás gyakorlata? Milyen következményekkel jár, ha egy hivatalos igényfelmérést közvetlenül összekapcsolnak az erőforrások elosztásával? Milyen stratégiai viselkedés várható el az iskoláktól, a tanároktól és a szülőktől az értékelés során, ha az igényfelmérés közvetlenül kapcsolódik az erőforrásokhoz?
  3. Hogyan lehet a finanszírozás, illetve a forrásallokáció és a diagnózis közötti kapcsolatot újraértékelni? Hogyan kerülhető el az értékelés során (ha az az ellátásra vagy a tanuló bizonyos oktatási intézményben történő elhelyezésére irányul) a részrehajlás és a szubjektivitás? Hogyan kezeljék a folyamatban részt vevő egyes szereplők korai azonosításra koncentráló értékelésben és így az eddig érvényes rend fenntartásában való nyilvánvaló érdekeit?
  4. Mi a megfelelő kapcsolat az orvosi diagnózis és az oktatási, tanulási irányultságú értékelés között? Tud esetleg az orvosi tudás fejlődése olyan hasznos információval szolgálni, amely javítja a tanulásra vonatkozó információ színvonalát?
  5. Melyik a legjobb módja a több területről érkező szakemberek bevonásával zajló korai igényazonosítás kezelésének? Ki felel végső soron a teljes értékelésért? Ki biztosítja, hogy az értékelés során nyert információ hasznos az oktatás szempontjából? Ki biztosítja a speciális megközelítést (azaz speciális eszközöket és technikákat, szaktanárokat és szakképzett háttérstábot, egyéni oktatási tervet) alkalmazó folyamatos tanulófelméréssel fennálló kapcsolatot?
  6. Hogyan kezeli az értékelés azokat a helyzeteket, amikor egy tanuló speciális igényei iskolaalapú és nem tanulóalapú tényezők következménye? Hogyan kezelik az egyéni igények kezdeti értékelésében az iskola javuló paramétereit? Hogyan tekintik az iskolai, otthoni és egyéb környezeti tényezőket egy kontextuális és nem csupán tanulóközpontú értékelésben?

Az országjelentések mind az értékelési politika, mind a gyakorlat terén olyan innovációs területekre világítanak rá, amelyek legalább is bizonyos fokig megpróbálják kezelni a fenti kérdéseket.

Számos ország utal jelentésében az igényfelmérés kezdeti azonosításának változó szerepére mint fontos innovációs területre. Két fő körülményt emelnek ki. Az egyiket világosan megfogalmazza a francia jelentés. Ők azt javasolják, hogy a korai értékelést azzal az egyértelmű szándékkal kell elvégezni, hogy egy tanulót a többségi körülmények és intézmények keretében segítsük inkább, mint hogy arra koncentrálnánk, hogy milyen szegregált ellátásra van szüksége a tanulónak. Ezt a gondolatot fejti ki a holland országjelentés is a következőképpen: „az értékelő csapatoknak nem szabad a tanuló korlátai hosszadalmas leírására, mint az értékelés végső céljára összpontosítaniuk, ehelyett – már kezdettől fogva – a tanításra vonatkozó döntések perspektívájából kell folytatni az értékelést.”

A holland országjelentés kiemeli az innovációs erőfeszítések másik, számos egyéb országban követett fő irányát is: az igények korai azonosításának a tanításra és a tanulásra vonatkozó döntésekre kell összpontosítania, és el kell kerülni a tanulók szükségtelen címkézését vagy kategorizálását. Ha az értékelés ilyen irányváltását elfogadják, az értékelés során nyert információt nem csupán a hivatalos döntéshozatalra használják, hanem a szülők, a tanulók és a tanárok is mind fogyasztóivá válnak az értékelés kimeneteinek.

Az igények korai azonosítása szerepének változásai szorosan összefüggnek a korai értékelés és az erőforrás-allokáció közti kapcsolat kérdésével is. Ez egyben az egyes országok belső vitáinak és innovációs tevékenységének egy további közös, kiemelten fontos témája.

A projekt általános tapasztalata az, hogy egy tanuló sajátos nevelési igényeinek támogatása és annak forrásai nem csupán egy formális diagnózistól és az így hozott, „azonosító” döntéstől függenek.

A több szakterületről érkező teamek a tanárokkal, a szülőkkel és a tanulókkal mint az értékelési folyamat során teljes jogú partnerekkel együtt végzik el a korai azonosítás értékelését.

A korai igényfelmérésre vonatkozó szemléletváltozás szükségszerűen összekapcsolódik azzal a vitával, hogy ki is irányítson egy ilyen értékelést. A projektbe bekapcsolódó valamennyi ország abba az irányba mozdul el, ahol a korai igényértékelést a magában az értékelésben érintett kulcsszereplők végzik el. A szülőknek központi szerepe van ebben a folyamatban, de részt vesznek benne maguk a tanulók, a többségi osztályok tanárai éppen úgy, mint a különböző szakterületek (egészségügy, szociális és pszichológiai szolgálatok) képviselői is.

Svájcban úgy látják, hogy a jövő útja az olyan interdiszciplináris teamek létrehozása, amelyek teljes mértékben bevonják a szülőket és a tanulókat, hiszen ők együttesen képesek a tanuló igényei kontextuális megközelítésű értékelésére. Ez az innovációs terület kerül bővebb kifejtésre a holland országjelentésben. „A tanárokat úgy tekintjük, mint oktatási szakértőket, a szülőket mint »kéznél levő«, közvetlen szakértőket, és a tanulókat is úgy tekintjük, mint akik fontos partnerek az igényalapú értékelésben. Ők mind fontos információt adnak az értékelés minden szakaszában, és ezáltal lényegében mint társszakértők képesek funkcionálni.”

A megosztott figyelem biztosításának szükségességét az értékelés oktatási-nevelési megközelítésében emeli ki a spanyol országjelentés, ahol a több szakterületről érkező tagokból álló teamek egyazon kritériumrendszer szerint működnek értékelő munkájuk során, még akkor is, ha különböző eszközöket használnak, és elméleti megközelítéseik különböznek.

A fent vázolt innovációs területek mind arra mutatnak, hogy változik az az információhalmaz, amely az igények korai azonosítása útján jön létre. A legtöbb országban elmozdulás tapasztalható a diagnózishoz vezető értékeléstől a tanításnak és a tanulásnak adható ajánlások felé. Franciaországban az igények korai azonosításával kapcsolatos országos politika leszögezi, hogy az értékelésnek azonosítania kell tudni az erősségeket és igényeket éppen úgy, mint a gyengeségeket, és arra kell törekednie, hogy információt adjon az egyéni nevelési terv vagy hasonló tanulási program elkészítéséhez.

Ciprus, Olaszország, Hollandia és Portugália országjelentései azt hangsúlyozzák, hogy az értékelés legyen kontextuális, ezt követően konkrét cselekvésekhez szükséges konklúziókhoz és ajánlásokhoz vezessen.

Spanyolországban az egyik fejlesztési irány az, hogy az ilyen értékelési eljárásokban részt vevő, több tudományterületről érkező tagokból álló teamek kövessék később nyomon saját munkájukat az iskolákban, és ellenőrizzék, hogy saját ajánlásaik milyen módon és mértékben jelennek meg egy tanuló egyéni nevelési tervében.

Ez az innovációs terület rámutat annak szükségességére, hogy az igényértékelés kezdeti azonosítása kapcsolódjon be a folyamatos értékelésbe. E két eljárás szükségszerűen szorosan összefügg egymással, és folytatói kölcsönösen információt kell, hogy szolgáltassanak a másiknak. Izland országjelentése világosan leírja ezt a kapcsolatot: „az orvosok és pszichológusok által elvégzett formális fejlődésértékelés fontos, de ugyanilyen fontos az, hogy minél hatékonyabban áthidaljuk a szakadékot az értékelés megállapításai és a tanári gyakorlat és egyéb iskolai tevékenységek között”.

Hazánkban a tanulók között fennálló különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai programok kialakításakor veszik figyelembe. A sajátos nevelési igényű tanuló fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat, tevékenységeket, követelményeket meg kell jeleníteni az intézmény pedagógiai programjában, az intézmény minőségirányítási programjában, a helyi tantervben, a tematikus egységekhez, tervekhez kapcsolódó tanítási-tanulási programban, az egyéni fejlesztési tervben.

Kutatási eredmény bizonyítja, hogy a sajátos nevelési igényű tanuló esélyeit a befogadó iskolákban jelentősen növeli a speciális stratégiák megléte, a tanárok módszertani felkészültsége és az intézményen belüli tanulmányi utak korrekciójának a felkínált lehetősége (Akadálypályán, 2007).

Mint már jeleztük, a közoktatási törvény alapján a sajátos nevelési igényű tanulót a szakértői és rehabilitációs bizottság véleményére támaszkodva – a gyakorlati képzés kivételével – az igazgató mentesítheti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alól. Fontos kitétele a törvénynek, hogy ha a tanulót mentesítik, az iskolának egyéni foglalkozást kell szervezni részére a törvényben meghatározott időkeretben. Ezek a foglalkozások – amelyek egyéni fejlesztési terv alapján folynak – hivatottak segíteni a tanuló felzárkóztatását a többiekhez.

Az egyéni nevelési terv folyamata nagyon különbözhet a többségi intézményi értékelésétől. Ez indított néhány nemzeti kormányt – például az Egyesült Királyságét – arra, hogy támogassa a sajátos nevelési igényű tanulók esetében az egyéni nevelési tervezést, az egyéni célkijelölést és minden olyan, a tanuló értékelésével kapcsolatos törekvést, amely őt a teljes iskolai rendszerbe integrálja.

A folyamatos értékelést célzó értékelési politikák és eljárások fejlesztése

Az olyan folyamatos, formatív értékelés, amely közvetlenül informálja a tanítási és a tanulási döntéshozatalt, valamilyen formában valamennyi ország iskolarendszerében működik. A többségi iskolai környezetben ez gyakran közvetlenül az iskolai tantervhez vagy a valamennyi tanulóra (sajátos nevelési igényű vagy egyéb) érvényes programhoz kapcsolódik. Az ilyen megközelítést ezért a gyakorlatban befogadó jellegűnek kell tekinteni, hiszen az értékelési módszerek és eszközök nem speciálisak, hanem leggyakrabban mind irányultságukban, mind eljárási rendjükben minden tanulóra egyformán alkalmazhatók.

Az országjelentések vizsgálatából kitűnik, hogy az egyes országok számára nem feltétlenül az jelenti a legnagyobb kihívást, hogyan hajtsák végre a gyakorlatban a tanároknak és tanulóknak legszélesebb információt nyújtó folyamatos értékelést, hanem hogy hogyan támogassák ezt a gyakorlatot a folyamatos értékelést ösztönző oktatás- és neveléspolitikával és irányelvekkel.

E kihívással összefüggésben az alábbi kritikus kérdések merülnek fel:

  1. Hozzájutnak-e a többségi iskolák tanulói a folyamatos értékeléshez? Hozzájutnak-e a sajátos nevelési igényű tanulók ugyanazokhoz a folyamatos értékelési eljárásokhoz, mint osztálytársaik? Megjelennek-e ezek a jogok a hivatalos dokumentumokban?
  2. Kinek a felelőssége a folyamatos értékelés kialakítása és végrehajtása? Ez a felelősség a többségi iskola és a tanár vállán nyugszik vagy kívülről határozzák meg? Támogatja-e a befogadást az, ha az iskola bizonyos autonómiával rendelkezik az értékelés kialakításában és végrehajtásában?
  3. Hogyan kapnak tanácsot a többségi iskolák és tanárok a folyamatos értékelés kialakításához és végrehajtásához? Hogyan adnak tanácsot a speciális team tagjai? Ha az értékelés kapcsolódik deklarált kormányzati oktatáspolitikai célokhoz, milyen irányelveket kapnak a tanárok az értékeléshez?
  4. Milyen kapcsolat kell, hogy legyen a kezdeti azonosító értékelés, a folyamatos értékelés és a sajátos nevelési igényű tanulók egyéni fejlesztési/tanulási tervei (vagy más, hasonló célkijelölő megközelítések) között? Melyek a veszélyei a címkézésnek, ha egy egyéni fejlesztési/tanulási terv csak diagnózist tartalmaz, de nem ad ajánlásokat a tanuláshoz és a tanításhoz? Mi a szerepe a többségi osztályban dolgozó tanároknak és a speciális értékelő team tagjainak abban, hogy ezek a kapcsolódási pontok létrejöjjenek?

Az országjelentések számos példát hoznak az innovációs törekvésekre mind az értékelési politika, mind a gyakorlat terén.

A legfontosabb innovatív törekvés, hogy legyen olyan, folyamatos értékelést ösztönző, országos szintű értékelési politika, amely informatív mind a tanítás, mind a tanulás szempontjából. Túl ezen, fontos a politika konkrét tartalma is. Ma már egyre elfogadottabb az a policy-elv, hogy a tanuló előmeneteléről történő számadás nem csupán a tanár ügye, hanem az egész iskoláé, sőt, akár a regionális/helyi, illetve országos szintű oktatáspolitikáé is. Ezt a politikát követik Norvégiában és Magyarországon, ahol az egyéni tanuló előmenetele manapság már országos oktatás- és neveléspolitikai szinten tárgyalt elszámoltathatósági kérdés.

A projekt tapasztalatai alapján a legtöbb országban ma már fontos fejlesztési irány az, hogy biztosítsák a sajátos nevelési igényű tanulók folyamatos értékeléshez való jogát. Litvániában a többségi iskolákban a sajátos nevelési igényű tanulókra nem alkalmaznak külön értékelési eljárásokat. Észtországban a többségi iskolák valamennyi tanulójának joga van a folyamatos értékeléshez, egy 2005-ben elfogadott jogszabály alapján.

Amellett, hogy biztosítják a tanulók jogait a folyamatos értékeléshez, az oktatáspolitikának egyúttal támogatnia kell a tanárokat és az iskolákat, hogy kialakíthassák és végrehajthassák ezeket az értékeléseket. A folyamatos értékelési eljárások kialakításához és végrehajtásához nyújtott iránymutatás és támogatás szintén olyan kérdés, amellyel a nemzeti alaptantervvel vagy hasonló programokkal rendelkező országok legtöbbje komoly formában foglalkozik, vagy már meg is oldotta. A norvég országjelentés rámutat az értékeléshez nyújtott iránymutatás alapvető indokára: „valamennyi tanár… nyer azzal, hogy egyformán érti a tanterv tartalmát, illetve konkrét ismereteket kap róla.”

Ciprus számos közvetlen irányelvet dolgozott ki a többségi tanárok számára az értékelésre, tanításra és tanulásra vonatkozó széles eszköztárral együtt.

Csehországban az oktatásfejlesztés nemzeti programja tartalmaz ilyen irányelveket. Észtországban az új tantervi programok szintén tartalmazni fognak ilyen iránymutatást, és Angliában a nemzeti tantervvel párhuzamosan egy sor standard, illetve az összes formatív értékelésre vonatkozó iránymutatás került publikálásra.

Magyarországon a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelésében és oktatásában részt vevő intézményeknek programjaik elkészítésekor az óvodás kortól kezdve figyelembe kell venniük a sajátos nevelési igényű gyermekek neveléséről, oktatásáról kiadott irányelveket.13 Az őket a többi tanulóval együtt (integráltan) nevelő, oktató iskola a helyi tantervének elkészítésénél a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvét veszi figyelembe. Az együtt oktatott tanuló egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitációját az intézmény központilag kiadott egyéni fejlődési lapon dokumentálja.

A tanulók között fennálló különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai programok kialakításakor veszik figyelembe. A fogyatékosság a gyermekek között fennálló különbségek olyan formája, amely a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő, nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását és kiegészítő pedagógiai szolgáltatások igénybevételét teszi szükségessé. A fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat, tevékenységeket, követelményeket meg kell jeleníteni az intézmény pedagógiai programjában, az intézmény minőségirányítási programjában, a helyi tantervben, a tematikus egységekhez, tervekhez kapcsolódó tanítási-tanulási programban, az egyéni fejlesztési tervben.

A többségi osztályok segítése

Az egyes országokban a többségi iskolák, osztályok támogatása innovatív gyakorlatainak különböző formái vannak annak érdekében, hogy értékelésükben is befogadó intézmények legyenek. Így például ellátják a többségi iskolákat és tanáraikat a megfelelő eszközökkel, hogy azok kidolgozzák a sajátos nevelési igényű tanulók hatékony értékelési eljárásait. Valamennyi példa esetében azon van a hangsúly, hogy a többségi iskolákat ellássák támogatással, információval és forrásokkal. Emellett az is központi jelentőségű, hogy kifejlesszék az együttműködő partnerségeket, amelyek keretében a szakemberek együtt dolgoznak a többségi tanárokkal, de nem veszik át a tanulók értékelésének felelősségét az osztályokban tanító tanároktól.

Luxemburgban a többségi tanárok gyakran dolgoznak együtt teamekben, ahol megoszthatják tapasztalataikat. Izlandon, Görögországban és Portugáliában az értékelés a többségi tanár felelőssége, de e munkájához igényelheti a különböző szakterületi teamekkel rendelkező speciális központok részvételét és segítségét. Cipruson, Görögországban, Magyarországon, Olaszországban és Lengyelországban az osztályban dolgozó tanár és a speciális támogató stáb szükség szerint kollaboratív értékelő teamekben működik egymással együtt.

Magyarországon az oktatásügyi fejlesztéspolitika egyik fontos célkitűzése, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek számára olyan optimális képzési kínálatot biztosítson, amely a lehető legnagyobb mértékben illeszkedik az individuális igényekhez, képességekhez és tanulási előfeltételekhez, valamint hozzáférhetővé teszi a sajátos nevelési igényűek számára is a többségi oktatási rendszer kínálatait. A közoktatási törvény módosítása lehetőséget ad Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény (EGYMI) létrehozására. A törvény 33. §-a értelmében az EGYMI létrejöhet a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók többi gyermekkel, tanulóval együtt történő nevelésének, oktatásának segítése céljából.

Céljaival összhangban az EGYMI elláthatja a pedagógiai szakszolgálat feladatait, az utazótanári hálózat működtetését.14 Feladata lehet a gyógypedagógiai tanácsadás, a korai fejlesztés és gondozás, a fejlesztő felkészítés, a logopédiai ellátás, a konduktív pedagógiai ellátás, valamint a gyógytestnevelés megszervezése. Vállalhatja továbbá a pedagógiai-szakmai szolgáltatás feladatait, például a szaktanácsadást, amelyben az oktatási, pedagógiai módszerek megismertetését és terjesztését, a pedagógusok képzésének, továbbképzésének és önképzésének segítését, szervezését végezheti.15 Működtethet tanulói tájékoztató, tanácsadó szolgálatot, amelynek feladata a tanulók, a tanulóközösségek, a diákönkormányzatok segítése, a jogaik érvényesítéséhez szükséges ismeretek nyújtásával, tanügyigazgatási, közgazdasági, jogi stb. információk közvetítésével. Az intézmény kereteiben óvodai, általános iskolai feladatot ellátó intézményegység is működhet.

A sajátos nevelési igényű tanulók értékelésének kidolgozásához az együttnevelést segítő gyógypedagógusok, a speciális iskolák szakemberei nyújtanak segítséget. A szakmai segítségnyújtás legújabb formája, hogy a speciális intézményekben pedagógus-továbbképzésre, a szülőkkel való kommunikáció minőségének, tartalmainak átgondolására és segítésére, szakmai és szakszolgálati teendők ellátására is lehetőség nyílik.

Ausztriában, Csehországban és Görögországban a többségi iskolák, a tanárok és még a szülők is tanácsot és segítséget kaphatnak a speciális ismeretekkel, szakértelemmel és erőforrásokkal rendelkező oktatási és tanácsadó központoktól. Ehhez hasonlóan a német szövetségi tartományokban is a támogatás egyre jelentősebb formáinak számítanak az értékelésben részt vevő különböző partnerek (például a többségi és a speciális oktatási-nevelési iskolák és központok) közötti együttműködési hálózatok. Egyéni fejlesztési/tanulási tervben dokumentált folyamatos értékelést a legtöbb régióban alkalmaznak, és e tevékenység fejlesztéséért a többségi iskoláké a felelősség.

Az együttműködésen van a hangsúly a belgiumi flamand ajkú közösség pilot projektjei esetében is, ahol a speciális nevelést végző iskolák speciális szakértelmet adnak a többségi iskoláknak, és megosztják egymással az így nyert tapasztalatokat. A más többségi iskoláktól átvett értékelési szakértelemhez való hozzáférést a norvég modell is támogatja, amelynek keretében demonstrációs iskolák működnek, ezek olyan „kiválósági központok”, amelyek példájából a többi iskola is tanul.

Mind a dán, mind a német szövetségi tartományok országjelentéseiben megjelenik az iskola előtti intézmények, a többségi iskolák és a speciális értékelő teamek közötti jó együttműködés igénye. Az olyan értékelési eljárások, amelyek összekapcsolják és aztán nyomon követik az iskoláztatás különböző szakaszait, kedvezően hatnak mind a sajátos nevelési igényű tanulóra, mind a családjára, mind pedig tanáraira.

A befogadó értékelési gyakorlat eszközei

Az, hogy kiterjesztik az értékelés központi célját, egyre több országban olyan innovatív gyakorlatokat hoz magával, amelyekben megjelennek a tanuló oktatási-nevelési tapasztalatszerzésének minden elemére – tanulás, viselkedés, szociális és a hasonló korúakkal való kapcsolatok stb. – kiterjedő különböző értékelési formák. Mind a magyar, mind a német tartományok országjelentése elengedhetetlennek ítéli ezt a folyamatot az egyes tanulók befogadásának segítése érdekében.

Az értékelés célrendszerének kitágításához hasonlóan a tanárt és a tanulót egyaránt segítő, az értékelésből nyert információ felhasználásával kapcsolatos kérdések megoldása számos országban a szakmapolitikai fejlesztés fontos területe. Lengyelország például egyre erőteljesebben összpontosít arra, hogy az értékelésből nyert információt úgy használja fel, hogy az világos, pozitív visszacsatolást adjon a tanulóknak saját tanulmányaikról. Erre vonatkoznak a magyarországi jó gyakorlatok példái is. A visszacsatolás egyik eszközének a tanulói portfóliót tekintik. Mind Lettországban, mind Litvániában úgy tartják, hogy ha a tanulókat ellátják a tanulmányi sikereikre vonatkozó információval, az nagy motiváló erővel bír, emellett ha a tanulókkal megértetik, hogyan sikerült megtanulniuk valamit (vagy mit sikerült megtanulniuk), akkor az értékelés kiváló eszköze lesz annak, hogy a tanulók jobban megértsék saját tanulási folyamatuk sajátosságait.

Az országok különböző stratégiákat követnek a folyamatos értékelési eljárások és a tanuló – diagnózis alapján készülő és kölcsönös megegyezésen nyugvó célok mentén szerveződő – egyéni fejlesztési/tanulási terve közötti összefüggés megteremtésére. Három speciális példán mutatjuk be, melyek azok a fő kérdések, amelyekre az országok a sokdimenziós értékelés innovatív gyakorlatait alapozzák.

Hollandiában az „igény alapú értékelés” modellje azon az elven alapul, hogy egy tanuló kezdeti értékelésével kapcsolatos minden ajánlás bele kell, hogy kerüljön saját egyéni nevelési tervükbe, és egyértelmű útmutatást kell adnia az oktatás és a folyamatos értékelés céljairól. Svédországban külön figyelmet fordítanak mind oktatáspolitikai, mind gyakorlati szinten az értékelés és az egyéni nevelési terv kapcsolatainak feltárására, valamint arra, hogy ez a két tényező a lehető legjobb módon, egymást erősítve működjön. Belgiumban (francia ajkú közösség) a többségi iskolákban indított két befogadó pilot projekt fő jellemzője az integrált értékelési eljárások egyéni nevelési terven belül történő alkalmazása.

A tanárok rendelkezésére álló értékelési módszerek és eszközök hatókörének fejlesztése minden országnak komoly gondot okoz. Valamennyi országjelentés nagyon egyedi példáit hozza azoknak az innovatív eszközöknek, amelyeket fejlesztenek (ezeket nem soroljuk itt fel, további részletek az egyes országjelentésekben találhatók).

Két, az innovatív értékelési módszerekkel és eszközökkel kapcsolatos általános kérdés azonban említést érdemel. Az elsőt Luxemburg vetette fel, ahol megpróbálják a tanárok, a tanulók és a szülők gondolkodását megváltoztatni a jelenleg rendelkezésre álló eszközök adta lehetőségekről. A ma főleg összegző célokra használt iskolai értékelési eljárások továbbfejleszthetők, hogy hasznos „kommunikációs eszközként funkcionáljanak a szülők, a gyermekek és az iskola közötti kapcsolatban”.

Ahol viszont nagy innovációs kedv mutatkozik, az a tanulók bevonása az önértékelés rendszerébe. Ausztria, Dánia, a német szövetségi tartományok és Magyarország országjelentései mind utalnak arra az igényre, hogy a tanulók vegyenek közvetlenül részt az értékelési folyamatban.

A magyarországi intézményi jó gyakorlatok tapasztalata azt támasztja alá, hogy a diagnosztizáló, egyéni fejlődésre fókuszáló értékelési rendszereket a tanulók, tanárok, szülők jelentős része eredményesnek, jónak, humánusnak tartja. Megfelelő előkészítés és folyamatos kommunikáció szükséges a közös értelmezés kialakításához. Ennek egyik oka, hogy a magyar iskolarendszert a mai napig jellemző eredmény- és teljesítmény-központúság még meghatározó módon van jelen a pedagógiai gondolkodásban, a szülői elvárásokban is.

A tanuló értékelésbe való bevonásának kettős funkciója van. Egyrészt a pedagógus eszköztárát gazdagítja a fejlesztés érdekében, másrészt a tanuló számára visszajelzést nyújt az elért céljairól, illetve befolyásolja további fejlődési útvonalát. Hatása van a tanulási motivációkra, mert a tanulók maguk is partnerek az értékelésben, átlátják az értékelési kritériumokat, értik és értelmezik az értékelés jelentését, vonatkozását a gyakorlati munkára. A tanárok számára az eredmények rövid és hosszú távú információforrásként szolgálnak, és emellett a tanítási folyamat elemzésére, jövőbeli súlypontjainak megváltoztatására, megőrzésére adnak módot. A szülők számára az értékelés tájékoztató funkciója mellett megjelenik a partnerséget igénylő, tanulói fejlődést segítő, értelmező funkció.

Luxemburg országjelentése hangsúlyozza annak szükségességét, hogy a tanulók vállaljanak bizonyos felelősséget saját tanulmányaikkal kapcsolatban azáltal, hogy bevonják őket saját értékelésükbe. Izlandon a tanulók bevonása az önértékelésbe, majd saját tanulmányi céljaik kijelölésébe az utóbbi időben az egyik fő fejlesztési területté vált.

Különböző módokon, de valamennyi ország hangsúlyozza az önértékelés adta lehetséges előnyök kihasználásának igényét a sajátos nevelési igényű tanulók és tanáraik számára.

Az értékelési módszerek és eszközök megújítása összefügg az értékelés során kapott információ és a tanulásra vonatkozó bizonyító tényezők feljegyzésére irányuló innovációs technikákkal is. Itt mindegyik országjelentés megemlít speciális gyakorlati példákat, de van néhány általános, több országot érintő fejlesztési terület is.

Szinte valamennyi ország utal a tanulók saját, az értékelésre vonatkozó információs dossziéjának növekvő használatára. Ausztria, Csehország, Dánia, a német szövetségi tartományok és Magyarország is példákat mutat be azokról a különböző technikákról, amelyek alapján az ilyen, a tanulmányokra vonatkozó dokumentációs dossziék, tanulói portfóliók készülnek.16

Az információs és kommunikációs technológia használatát egy tanuló tanulmányai dokumentálásában számos ország említi. Izlandon például szóbeli interjúkat és a tanulókat tanulási helyzetben rögzítő videokazettákat használnak.

Az új tanulói értékelési módszerek kifejlesztésére fordított növekvő figyelem, valamint a tanulás folyamata rögzítésének új technikai megoldásai mind azt a célt szolgálják, hogy ellássák a többségi iskolák tanárait az eszközök széles tárával, amelyek segítenek nekik a sajátos nevelési igényű tanulók értékelésének individualizálásában. Belgium (flamand ajkú közösség) leszögezi, hogy az értékelést minél egyénibbé tevő megközelítés abból táplálkozik, hogy a többségi iskolák sajátos nevelési igényű tanulóinak általános oktatását is minél jobban lehessen egyéniesíteni, azaz, e két aspektus nem független egymástól. Ezt a kommentárt tükrözi az alábbi izlandi megállapítás is: „az egymástól különböző módszerek jelentik a kulcsot a befogadó értékeléshez… fontos látni, hogy a befogadó értékelés része a befogadó iskola általános fejlődési folyamatának”.

Ajánlások

A következőkben a projekt tapasztalatai alapján megfogalmazott ajánlásokat mutatjuk be. Egyes ajánlások meghatározott címzettekhez szólnak, mások a befogadó értékelés kiemelt területeire fókuszálnak. (Az ajánlások sorszáma nem jelent fontossági sorrendet). Azoknál az ajánlásoknál, amelyek a magyarországi befogadó értékelés meghonosítása, fejlesztése szempontjából különösen fontosak, röviden összefoglaljuk a téma hazai kontextusát, helyzetét, ezzel is alátámasztva az ajánlás indokoltságát a hazai oktatáspolitika-formálók és gyakorlati szakemberek számára.

1. Ajánlások a többségi osztályokban tanító tanárok számára

Minden országban az adott osztályban tanító pedagógus a többségi iskolákban folyó befogadó értékelés végrehajtásának legfőbb szereplője. Kulcsfontosságú kérdés, hogy egy többségi osztályban tanító tanár milyen hozzáállást tanúsít a befogadással, az értékeléssel, illetve ennek következtében a befogadó értékeléssel kapcsolatban. A pozitív hozzáállást erősíthetjük a megfelelő képzés, gyakorlás, támogatás, erőforrások rendelkezésre bocsátásával és a gyakorlati tapasztalatok átadásával. A tanároknak szükségük van arra, hogy hozzájussanak ilyen tapasztalatokhoz, mert ezek segítenek nekik kifejleszteni saját pozitív attitűdjüket a következő helyzetekben:

  • a különbségek megfelelő kezelése a többségi osztályokban;
  • a tanulás és az értékelés közötti összefüggés jobb megértése;
  • a „sportszerűség” és az egyenlő hozzájutás koncepciójának megértése az értékelésben;
  • olyan holisztikus megközelítés kifejlesztése az értékelésben, amely informálja az osztálytermi gyakorlatot és amely nem a tanuló gyengeségeinek azonosítására koncentrál;
  • a tanulók és a szülők bevonása a tanulási és az értékelési folyamatba.

A magyarországi tapasztalatok szerint a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésének eredményessége alapvetően függ a pedagógiai-módszertani kultúra alkalmazott elemeitől. A pedagógiai kultúra megújulása a tanulási-tanítási stratégiák, módszerek, eszközök, oktatásszervezési eljárások körében valósul meg. A gyermekek iránti empátia és attitűdváltás, az integrált szemlélet, a tanuló egyéniségét is figyelembe vevő differenciált pedagógiai módszerek alkalmazása, a diagnosztikus szemlélet, a tanulásszervezési eljárások, az egyénre szabott nevelés kultúrájának mindennapi alkalmazása során valósul meg a befogadás.

A befogadási gyakorlat azonban nem nélkülözheti a sérülésspecifikus módszertani eljárásokat sem.

Az együttnevelés során a befogadó iskola aktív szerepet kap. A tanítási-tanulási folyamatban az osztály valamennyi tanulójának egyéni fejlesztésére helyeződik a hangsúly, tekintetbe véve minden egyes gyermek sajátos igényeit, munkatempóját, képességeit. Ebbe a környezetbe, ahol a tanárok az osztályt individuumokból álló közösségnek látják, könnyebben beilleszthető a többitől eltérő gyermek, hiszen az iskolai munka elsősorban nem az átlagosan teljesítőkre irányul.

A legjobb befogadó intézményeknek egyértelmű az elkötelezettsége, változott a tanárok szerepfelfogása, gazdagodtak a tanári kompetenciák. A befogadó intézmények pedagógusai fontosnak tartják a neveléshez-oktatáshoz-fejlesztéshez szükséges egyéni és közösségi motivációs bázis megteremtését, a sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez, differenciált neveléséhez-oktatásához alkalmas individuális módszerek, technikák megtalálását, egy adott tanítási-nevelési probléma megoldására alternatívák keresését, a szülőkkel, társadalmi partnerekkel, más szakemberekkel való együttműködést.

2. A tanárok képzése

A tanárok az alap- és továbbképzésekben, valamint a gyógypedagógus-képzésben készülhetnek fel a befogadásra, olyan tudásokat elsajátítva, amelyek világossá teszik a befogadó értékelés elméletét és indokoltságát, valamint gyakorlati tapasztalatot adnak abban, hogyan kell alkalmazni a befogadó értékelési megközelítéseket, használni az ezt segítő módszereket és eszközöket. A képzés orientál a világos és konkrét tanulási célok kijelölésében, az egyéni fejlesztési/tanulási terv (vagy ahhoz hasonló eszköz) és a folyamatos értékelés kapcsolatát hatékonyan kialakító technikák és eszközök megtalálásában.

A hazai pedagógusképzésnek az együttnevelés pedagógiája még nem szerves része. A sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos képzési programok – esetenként együttnevelési szakirányon vagy újabb diplomát nyújtó szakon – a gyógypedagógiai képzés keretében valósulnak meg. Egyes nyitott pedagógusképző intézményekben kezdeményezések jelentek meg az együttnevelés pedagógiájának megismertetésére. Nem alakult ki azonban egy olyan egységes képzési modul, amely – beépülve a pedagógusképzésbe – megismerteti a pedagógusjelölteket azokkal a kompetenciákkal, amelyekkel az együttnevelés sikeresen megvalósulhat.

Az utóbbi négy évben jelentős fejlesztések indultak a témában a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program 2.1 Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben című intézkedés központi programja keretében.

A sajátos nevelési igényű tanulók esélyegyenlőségét elősegítő fejlesztési program kiemelt célja, hogy az inkluzív nevelés-oktatás térnyerésével a gyermekek olyan iskolában tanulhassanak, amely működésénél fogva alkalmas a befogadásra, ahol megvalósítják az együttnevelés szervezeti és tartalmi kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló nevelési szükségleteit biztosítani tudják. A program kiterjedt az együttnevelésben érintett szakemberek képzésére, az integrációs oktatással kapcsolatos oktatási programok kifejlesztésére és az intézmények pedagógiai rendszerének a kialakítását segítő támogató rendszer létrehozására. Ez utóbbi – a konkrét pedagógiai gyakorlat és tevékenység szintjén nyújtva támogatást az intézményeknek – magában foglalja a pedagógusok képzését, a programcsomagok adaptációját, a befogadó környezet és a külső környezet attitűdváltásának segítését.

3. A tanárok rendelkezésére álló segítség és erőforrások

A befogadó értékelés hatékony alkalmazása érdekében nagyon fontos a rugalmas iskolai környezet, amely biztosítja a tanárok számára a szükséges támogatást és erőforrásokat. A csapatmunka során nyílik alkalom az együttdolgozásra, a közös tervezésre és a tapasztalatok megosztására. Meg kell tervezni a tanulókat, szülőket, osztálytársakat és kortársakat a folyamatos értékelésbe bevonó alkalmakat, és ezt támogatni kell az iskola, a tanári team és az osztályban tanító egyéni tanárok szintjén egyaránt.

A kezdeti igény azonosítására vonatkozó speciális értékelési információk átadása a tanároknak akkor eredményes, ha azokat közvetlenül képesek alkalmazni az osztálytermi gyakorlatban. Ennek legjobb útja, ha a tanárt teljesen bevonják a speciális multidiszciplináris értékelési eljárásokba. A legjobban azok a műhelyek segítenek, amelyekben megvalósul a jó gyakorlatok cseréje, az innovációk megtapasztalása és adaptálása.

Magyarországon központi programok és pályázatok segítik a pedagógiai fejlesztésben részt vevő partnerek (tanuló, pedagógus, egyéb szakember, szülő, fenntartó) együttműködését javító, a különböző tanácsadói szolgáltatások egységes koncepciójú, szakmaközi alapokra épülő kooperációjának megszervezését. Az ellátó intézmények közötti együttműködés az óvoda, nevelési tanácsadók, speciális iskola, többségi általános iskola között konzorciális formában valósul meg.

Kulcskérdés, hogy meg lehessen találni azokat a szakembereket, akik vezethetik az integrált neveléshez-oktatáshoz szükséges innovációt, és képesek kidolgozni azokat a feltételeket, amelyek között erősödhet az együttműködés.

4. A szervezetfejlesztés

Ha egy többségi iskola be kívánja vezetni a befogadó értékelés gyakorlatát, egyben befogadó kultúrát kell teremtenie, megtervezve a befogadó értékelést is. Kulcsfontosságú a tanárok és az iskolák irányítóinak a befogadási szemlélete, amely korábbi tanítási módszereik és technikájuk átgondolására, átszervezésére készteti őket – beleértve az értékelési gyakorlatot is – annak érdekében, hogy az oktatás-nevelés színvonalának javulásában minden tanuló részesüljön.

Erősen támogatja az eredményességet, ha konszenzus alakul ki arról, hogy „az iskola színvonalának javítása” az egyetlen igazi módja a befogadás hatékony bevezetésének és alkalmazásának.

Az oktatásban bevezetett változások egy iskolában valamennyi tanuló igényeire és nem csupán az SNI-tanulók igényeire irányulnak. Az iskola tanárainak és dolgozóinak az együttnevelő munkáját támogatja, ha sikerül olyan pozitív iskolafilozófiát és kultúrát kifejleszteni, amely azon a meggyőződésen alapul, hogy a hatékony értékelés segíti a hatékony oktatást és az iskola általános színvonalának javítását. Segíti a folyamatos fejlesztést, ha kialakul az egyetértés abban, hogy az értékelés a tanítás és tanulás integráns része, és hogy az intézmény minden munkatársának (a tanároknak és a szolgáltató személyzetnek egyaránt) felelőssége azonosítani és leküzdeni az SNI-tanulók értékelése előtt álló akadályokat, amelyek esetleg felbukkannak az iskola értékelési eljárásaiban.

Elengedhetetlen feltétele a sikernek az összes tanuló (az SNI-tanulók és a többiek) és szüleik bevonása, valamint aktív részvétele a folyamatban.

5. A befogadó értékelés tervezése

Az iskola dolgozóinak törekednie kell saját iskolai környezete jellemzőinek, illetve azoknak az iskolai értékelési eljárásoknak az azonosítására, amelyek segíthetik vagy esetleg gátolhatják az SNI-tanulók értékelési igényeit.

Célszerű kifejleszteni és bevezetni egy átfogó iskolai tervet vagy irányelveket az összes tanuló (beleértve az SNI-tanulókat is) értékelésére. Jó, ha a terv kitér az értékelés módszereire, a tanulók előmenetelével összefüggő jelentési és monitoring rendszerre, valamint az értékelési eljárások átfogó programjára. Azt is célszerű bemutatni, hogyan kívánja kialakítani az iskola az egyensúlyt az értékelési eredmények felhasználásában a külső hatóságok felé történő jelentés és az összes tanulóra (az SNI-tanulókra is) vonatkozó tanulási folyamat javítása között.

A befogadó értékelés megvalósításához szükség van egyrészt az értékelési módszerekre vonatkozó megfelelő képzésre és továbbképzésre, másrészt olyan értékelési metodológia- és eszköztárra, amelyek lehetővé teszik az értékelés széles körben (a viselkedésre, a tanulás szociális vonatkozásaira éppúgy, mint a tantervben szereplő tantárgyak) és széles kontextusban (nem csupán az osztályteremben vagy az iskolai környezetben) történő alkalmazását.

6. A rugalmas szervezet biztosítása

Az együttdolgozást, a partnerséget és a tényleges kommunikációt a tanárok, a szülők, a külső támogató szolgáltatók és az egyéb szakemberek között az erőforrások és a munkafolyamatok rugalmassága teszi lehetővé.

A rugalmasság egyik megnyilvánulása, ha a tanároknak van stratégiája arra, hogyan segíthetik, illetve segítsék egymást az osztálytársak. Ez lehetővé teszi a tanárok számára, hogy moderálják az értékelési információkat, hogy a tanulók pozitív tapasztalatokat szerezzenek és cseréljenek, közösen gondolkodjanak.

A teljes tanári karnak kell törekedni arra, hogy individualizálják a diákok tanulási folyamatát, mégpedig úgy, hogy maguk a tanulók aktívan hozzájáruljanak az értékeléshez, saját tanulási folyamatuk tényeinek összegyűjtéséhez és rögzítéséhez, valamint a személyes tanulási célok megtervezéséhez. Ez persze feltételezi, hogy az iskolán belül a tanárok is rugalmasan hozhatnak meg olyan döntéseket, hogy mikor és mit értékeljenek, valamint azt is, hogy az értékelési módszerek és eszközök közül azokat alkalmazzák, amelyeket az egyes tanulók kedvelnek.

Az iskolairányítók (iskolaigazgatók) szerepe felbecsülhetetlen, hiszen az övék a végső felelősség a befogadó értékelési gyakorlat kifejlesztésében. Ezt erősítheti, ha a külső szervezetek, a regionális és országos szintű értékelési politika képviselői támogatják az iskolaigazgatók és az iskolairányító vezetők munkáját.

7. Az értékelő teamek

Minden országban egyetértés mutatkozik abban, hogy a különböző szakterületekről érkező tanácsadók multidiszciplináris teamjeire nagy szükség van annak érdekében, hogy több oldalról és sokoldalúan világítsák meg az SNI-tanulók tanulási folyamatának különböző aspektusait. Az adott ország helyzetétől függően e teamek különböző típusú szakértőkből állnak, és speciális hozzájárulásuk egy adott tanuló tanulmányi karrierjének különböző állomásain jelentkezhet. Részt vehetnek például az SNI korai, kezdeti azonosításában vagy a folyamatos értékelésben.

8. Ajánlások az értékelési politikák számára

Minden ország szabályozza valamilyen módon – jogszabályokkal, irányelvekkel, egyén oktatáspolitikai eszközökkel – a többségi befogadó iskolákban és környezetükben folyó értékelés különféle típusait. Annak biztosítása, hogy minden szakpolitika támogassa a befogadó értékelés gyakorlatát, valamennyi országban téma. Ebben a vonatkozásban a fő elv az, hogy az értékelésre vonatkozó oktatáspolitika – legyen az általános vagy SNI-specifikus – törekedjen a befogadó értékelési gyakorlat támogatására, és vegye figyelembe minden olyan tanuló igényeit, akit veszélyeztet a kirekesztés, beleértve a sajátos nevelési igényű tanulókat is.

Összegzés

A projekt keretében a 23 ország elemzése a befogadó értékelés oktatáspolitikájáról és gyakorlatáról mind pozitívumokat, mind feszültségpontokat felmutatott.

Kedvező jelenség, hogy az elmúlt években az értékeléssel kapcsolatos vélemények jelentősen megváltoztak az európai országok többségében. Gyors változások tapasztalhatók az értékelés fő céljaival kapcsolatos koncepciókban. Fejlődés tapasztalható annak jobb megértésében is, hogyan tanulnak a különböző sajátos igényű tanulók; újraértelmezésre került az oktatási célok és programok fókusza, és – s talán ez a legfontosabb – nagyot fejlődött az is, hogy a tisztán tesztjellegű értékelésnek, illetve az ilyen megközelítéseknek vannak gyengeségei. E fejleményekkel párhuzamosan ma már egyre különbözőbb csoportok – oktatáspolitikusok, szülők, sőt, még a média is – érdeklődést mutatnak az iskolai értékelés eredményei (ha nem is feltétlenül maga az eljárás) iránt.

Ahhoz képest, hogy az egyes tanulókat izolált helyzetben értékeljék, pozitív elmozdulás tapasztalható abba az irányba, hogy inkább a tanuló tanulási környezetét és folyamatát vizsgálják. Ezzel egyidejűleg az értékelési folyamat szintén elmozdult a – többségi osztálytermen kívül található – szakemberek részvételével készülő, pillanatkép-szerű értékelési megközelítéstől a többségi tanárok, a szülők és maguk a tanulók folyamatos kapcsolatában létrejövő értékelés irányába, amelynek során egyre kevésbé azt vizsgálják: mit tanulnak a tanulók, inkább azt, hogyan tanulják azt.

Az értékelés megközelítései, módszerei és eszközei, illetve a folyamatban részt vevő személyek mind maguk is fejlődtek, párhuzamosan azzal a nézettel, hogy az értékelést a tanítás és tanulás folyamatának alapvető részének kell tekinteni.

A pozitív tendenciák ellenére az értékelési politikák és gyakorlat mérlege ma még nem pozitív. A ma használt értékelési módszerek nem biztos, hogy megfelelnek az értékelés eredeti céljának. Hasonlóan, az értékelés révén nyert információk nyomán olyan oktatási döntések is születhetnek, amelyek esetenként nem teljesen felelnek meg az értékelés kezdeti okának vagy tartalmának.

Az egyes országok oktatási rendszereiben ma érzékelhető feszültségek hatással vannak a befogadó értékelés körüli vitákra is. Az UNESCO 1996-ban publikált, Tanulás: a belső kincs címet viselő jelentése hét feszültségpontot azonosított a 21. század oktatásában (Learning…, 1996). Ezek közül három szorosan összefügg az értékeléssel kapcsolatos kérdésekkel. Az akkori megállapítások mind a mai napig érvényesek és további megfontolást igényelnek:

  • „Feszültség a hosszú távú és a rövid távú oktatási megfontolások között.” Időnkét felléphetnek bizonyos kényszerek, hogy gyors válaszok és könnyű megoldások szülessenek olyan problémákra, amelyek valójában hosszú távú reformstratégiát igényelnek. A tanuló értékeléséből szerzett információ használata az oktatási szintek monitorozására az egyik példája azoknak a területeknek, ahol a változás igénye olyan oktatáspolitikai és gyakorlati változásokhoz vezet, amelyek nem minden esetben alapulnak a tényeken.
  • „Feszültség a verseny és az egyenlő esélyek között.” Szükség van az egyensúlyra a motivációt és ösztönzést adó verseny és a mindenki számára egyenlőséget és szociális igazságot kínáló kooperáció között. A tanulók értékelése alapulhat versenyrendszeren, vagy irányulhat a kooperáció és a másikkal megosztott tanulási tapasztalat által ösztönzött befogadás felé.
  • „Feszültség az ismeretek bővülése és az egyének befogadó kapacitása között.” Az értékelés igen fontos eszköz a tanárok kezében azért, hogy meg tudják határozni nemcsak azt, hogy minek a megtanulására van szüksége a tanulónak, hanem azt is, hogyan tudja azt legjobban alkalmazni.

Az oktatáspolitika és gyakorlat fő kérdései a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésében című projekt legfőbb tanulsága az, hogy a befogadó értékelés gyakorlata iránymutatást adhat az általános értékelési gyakorlat számára is. A befogadó értékelés alkalmazása arra készteti a tanárokat, iskolaigazgatókat, egyéb oktatási szakembereket és oktatáspolitikusokat, hogy átgondolják és átstrukturálják a tanítás és a tanulás lehetőségeit annak érdekében, hogy valamennyi tanuló oktatási szintjét javítsák.

Irodalom

Ainscow, M. (1997): Towards inclusive schooling. British Journal of Special Education.

Akadálypályán. Sajátos nevelési igényű tanulók a középfokú intézményekben (szerk: Kőpatakiné Mészáros Mária – Mayer József – Singer Péter (2007): Sulinova Közoktatásfejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest.

Gordosné Szabó Anna, et al (1981): Gyógypedagógia. Főiskolai tankönyv. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest.

European Agency for Development in Special Needs Education (2005): Assessment Issues in non-European Countries – A brief Review of Literature (Az értékelés kérdései az Európán kívüli országokban – rövid szakirodalmi áttekintés). online: {www.european-agency.org/site/themes/assessment}

Keeves, J. P. (1994): National examinations: design, procedures and reporting (Nemzeti vizsgálatok: tervezés, eljárások és jelentés). Fundamentals of Educational Planning, 50. UNESCO International Institute for Educational Planning, Paris.

Learning: the Treasure Within (Tanulás: a belső kincs) (1996): UNESCO International Commission on Education for the Twenty-first Century, Paris.

Madaus, G. F. (1988): The influence of testing on the curriculum (A tesztrendszer hatása a tantervre). In: Tanner, L. (ed.): Critical issues in curriculum. University of Chicago Press, Chicago.

Meijer, C. J. W. (ed.) (2003): Special education across Europe in 2003: Trends in provision in 18 European countries (Speciális oktatás Európában 2003-ban: Az ellátás trendjei 18 európai országban). European Agency for Development in Special Needs Education, Middelfart.

Németh Andrea (2004): Osztályzásból elégséges. Fejlesztő Pedagógia, 1. szám.

Peacey, N. (2006): Reflections on the Seminar (Gondolatok a szemináriumról). Bécs, Ausztria. Kézirat az Ügynökség 2006. május 20-i értékelési projektmegbeszélésére.

The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (A Salamanca Nyilatkozat és akciókeret a sajátos nevelési igényről) (1994): UNESCO, Paris.

Watkins, Amanda (ed.) (2007): Assessment in Inclusive-settings: Key issues for policy and Practice (Értékelés a befogadó intézményekben: az oktatáspolitika és a gyakorlat fő kérdései). European Agency for Development in Special Needs Education. Odense, Denmark.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.