2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 december

Még egyszer az osztályfőnöki szerepről

2009. június 17.

Szekszárdi Júlia

Még egyszer az osztályfőnöki szerepről

A szerző egy közelmúltban végzett empirikus vizsgálat alapján áttekinteti az osztályfőnöki szerep lehetséges mai értelmezéseit. A vizsgálat egyik legérdekesebb része az osztályfőnöki munka helyzetére vonatkozó eredmények bemutatása. Az adatok arra utalnak, hogy az iskolák 90 százalékában változatlanul megmaradt az osztályfőnöki óra, és úgy tűnik, hogy az osztályfőnökök munkájukban azt érzik legfontosabbnak, hogy a diákok megbeszélhessék velük személyes életproblémáikat.

„Gyakorló osztályfőnökök sokszor érzik nyomasztónak a tudatot, hogy polihisztorként volnának csak képesek maradéktalanul megfelelni azoknak a szerteágazó feladatoknak (a színpadi rendezéstől a szexológiai ismeretterjesztésen át a mezőgazdasági munkáig), amelyeknek a megoldása rájuk hárul. Az osztályfőnök megbízatásakor nélkülözhetetlen kívánalom, hogy az illető pedagógus – viszonylag – biztos értéktudattal rendelkezzen, kongruens és tanítványai szemében mintakövetésre alkalmas személyiség legyen.Valószínű, hogy nagyon sokféleképpen lehet valaki a körülményekhez képest jó osztályfőnök. Van, akinek a moralizálás nem kenyere, de rendszeresen viszi túrázni az osztályát, és ezeken az intenzív együttléteken minden szónál hatékonyabban neveli a gyerekeket felelősségre, együttműködésre, egészségre, szépségre, hazaszeretetre, örömre. Van, aki gondos anyaként törődik tanítványai minden bajával-örömével, az élet mindennapi kérdéseiben segít eligazodni okos tanácsaival, s elfogadó szeretetével ad erőt a növendékeknek ahhoz, hogy önmaguk lehessenek. Van, aki rendszeresen kulturális élménye részeseivé teszi tanítványait, ki hobbiját, szenvedélyét osztja meg velük, más színdarabot rendez, vagy szemléltetőeszközöket eszkábál az osztályával stb. stb. Az osztályfőnöknek fel kell mérnie, mire képes, hiszen igazában csak azt vállalhatja fel, amihez saját személyiségében bázist talál.”1

Az osztályfőnök helye a mai iskolában

Az osztályfőnöki szerepkör 150 évre tekint vissza, az 1849-ben kibocsátott Organisationsentwurf rendelkezett létrehozásáról. Ezt a lépést az a természetes pedagógiai igény indokolta, hogy az elemi iskolát követően, amikor a gyerekeket több szaktanár tanítja, legyen jelen egy olyan nevelő, aki biztosítja a személyes törődést, gondozást, és ellátja az ügyvivői feladatokat. Ez a tradicionális szerepkör duzzadt fel az 50-es és a 80-as évek között, s került egy rövid optimista időszakot követően bizonyos értelemben vett, de mindenképpen újragondolásra érdemes helyzetbe.2

Több kutatás, többek között egy 1998-ban 1148 fős mintán végzett kérdőíves vizsgálat3 adatai alapján is kijelenthető, hogy az osztályfőnöki funkciórendszer az utóbbi években erősen megkopott. Sajnálatos módon beigazolódni látszik a II. Országos Osztályfőnöki Konferencián4 is megfogalmazott általános aggodalom, amely szerint a NAT központi kodifikációjának megszűnésével el fog súlytalanodni ez a lágy és bizonytalan tartalmú szerep. Az osztályfőnöki órák a NAT bevezetését követően az iskolák túlnyomó többségében továbbra is megmaradtak (a kerettantervek is szerepeltetik), az osztályfőnökségnek azonban ez a heti egy óratervi óra nem az egyetlen és nem is feltétlenül a leglényegesebb eleme. Sokkal fontosabb lenne e szerep személyességet garantáló funkciója, amelynek bizonyítható elhalványulása sokban hozzájárul az iskoláinkban jelenleg uralkodó általános elszemélytelenedéshez, érzelmi elsivárosodáshoz. Ez a negatív tendencia természetesen nem csupán az osztályfőnöki szerep megrendülésével magyarázható, de meggyőződésem, hogy nagymértékben összefügg vele.

A vizsgálati adatok tanúsága szerint – csak részben a kodifikáció megszűnése miatt – általában csökkent a tradicionális osztályfőnöki szerep súlya. Ez akkor is igaz, ha az iskolák túlnyomó többsége meg kívánja őrizni ezt a szerepet, sőt az osztályfőnöki óra intézményét is.5

Az iskolák döntő többségében (84%-ában) a helyi tanterv, a pedagógiai program és/vagy az SZMSZ külön részben is foglalkozik az osztályfőnök munkájával és feladataival. Ennek ellenkezőjéről mindössze a válaszküldők 6 százaléka nyilatkozott (a maradék 10 százalék nem tudja). Budapesten mindössze az osztályfőnökök 72 százalékának volt arról tudomása, hogy iskolájuk valamelyik dokumentációja külön is foglalkozik az osztályfőnökök munkájával és feladataival.

Az iskolák mintegy felében a tantárgyi programok készítésében is számítottak az osztályfőnökök közreműködésére, és a válaszküldők 37 százaléka maga is részt vett osztályfőnöki minőségében valamelyik tantárgyi program elkészítésében. Az iskolák 68 százalékában készült iskolai szintű osztályfőnöki munkaterv. A vidéki iskolákban nagyobb jelentőséget tulajdonítanak az osztályfőnökségnek, mint a budapestiekben. Az iskolák 67 százalékában évfolyamszinten (is) készült osztályfőnöki munkaterv. A pedagógiai program nevelési területre vonatkozó részének kidolgozásába csak az osztályfőnökök 41 százaléka kapcsolódott be.

Az iskolák 90 százalékában a NAT bevezetésével is megmarad az osztályfőnöki óra.6 A fővárosban azonban jóval alacsonyabb ez az arány (74%). Mint ahogy a fővárosi iskolákban ritkábban szerepel az iskola pedagógiai programjában önálló osztályfőnöki tanterv. Ahol megmarad az osztályfőnöki óra, ott általában minden évfolyamon heti 1 órát (az esetek 92-95 százalékában), illetve tömbösítve kéthetenként két órát szánnak erre (az esetek 4-6 százalékában). Egyéb megoldásokkal csak elvétve találkoztunk. Az iskolák döntő többségében az osztályfőnöki óra megnevezés is megmarad, és csaknem egészen egy tizedükben terveznek névváltoztatást (pl. önismeret, szocializációs foglalkozás).

Az iskolák háromnegyedében heti egy óra kedvezményt kapnak az osztályfőnökök, további 17 százalékukban pedig egyéb kedvezményben részesülnek. Azaz mindössze az iskolák 8 százalékában nem kapnak valamiféle juttatást.

Jelzésértéke van annak, hogy az iskolák 84 százalékában működik osztályfőnöki munkaközösség. Ez az arány viszonylag magas ugyan, de ha arra gondolunk, hogy korábban az iskolák többségében ez a testület volt a nevelői tevékenység motorja, s minden intézményben jelen volt, ez feltétlenül csökkenő tendenciát jelez. Figyelembe véve azt is, hogy ennek a 84 százaléknak mindössze 83 százaléka vett részt az iskolai szintű pedagógiai program készítésében, s az elkészült pedagógiai programok 73 százalékában fogalmazódott meg csupán e munkaközösségek funkciórendszere, érzékelhetővé válik a már említett elsúlytalanodási folyamat.

Ahol van osztályfőnöki munkaközösség, ott ez általában rendszeresen meghatározott időközönként tart megbeszéléseket, bár azoknak az iskoláknak is eléggé magas az aránya, ahol csak alkalomszerűen. A rendszeres ülésezés egyébként az általános iskolákra jellemzőbb, mint a középiskolákra, mint ahogy vidéken általában formalizáltabb a munkaközösségek működése, mint a fővárosban.

Akárhogy is tartják az üléseket, a legtöbb iskolában (már ahol egyáltalán van munkaközösség) az általános, elvi jellegű kérdéseket is napirendre tűzik, és mindössze a munkaközösséggel rendelkező intézmények 26 százalékában korlátozódnak a megbeszélések az aktuális kérdésekre. Ebben a tekintetben nincs számottevő különbség a vidéki és a fővárosi iskolák között, mindössze az állapítható meg, hogy a szakképzést nyújtó intézetekben ritkábban foglalkoznak az általános elvi kérdésekkel, mint az általános alap-, illetve középfokú képzést nyújtó intézményekben.

Az osztályfőnökök döntő többsége csak alkalomszerűen tartja a kapcsolatot az osztályában tanító más pedagógusokkal. Mindössze a válaszadók 27 százaléka nyilatkozta azt, hogy az osztályfőnökök rendszeresen tartanak közös megbeszéléseket a többi tanárral. Ez az általános iskolákra, illetve a vidéken működő oktatási intézményekre jellemzőbb az átlagosnál, ami azt jelzi, hogy ezekben az iskolákban feltételezhetően formalizáltabb az iskolai élet, és komolyabban veszik a pedagógusok alá-, fölérendeltségi viszonyait. Ennek megfelelően az osztályfőnöki „rangnak” is mintha nagyobb jelentősége lenne az általános iskolákban, illetve a vidéki oktatási intézményekben.

Osztályfőnök és osztálya

Bizonyíthatóan csökkent az osztályfőnök és osztálya egymáshoz kötődésének ereje. A két évtizeddel korábban megkérdezett igazgatók még mint komoly gondot fogalmazták meg, hogy az osztályfőnökök egy része elfogult saját osztályával, ahelyett, hogy ezt „az iskolaközösség” részének tekintené. Ma a kapcsolat már sokkal lazább. A vizsgálatban megkérdezett pedagógusok 30 évnél fiatalabb rétege általában természetesnek tartja, hogy az osztályfőnök távol tartja magát a „gyermekek világától”, s hogy feladatának lényege az adminisztráció. Úgy tűnik, az osztályfőnöki szerepből éppen a hagyományos tartalom lényege: a személyesség tűnik el.

A saját osztályban felmerülő problémák rendkívül tarka képet mutatnak. Különösen hangsúlyosak ezek között a magatartási gondok, a durvaság terjedése, a diákokkal és szüleikkel kialakuló konfliktusok. Az iskolák zömében igény van iskolapszichológusokra, valamint szociális szakemberekre, akik hivatásos konfliktusmegoldóként, a deviáns, magatartászavaros gyerekek „kezelőjeként” segíthetnék a pedagógusok munkáját.

Kutatási adatokkal is igazolható tény, hogy a gyerekek akkor érzik igazán jól magukat az iskolában, ha a rendszabályok megfelelőek, ha ösztönzik őket véleményük elmondására, ha beleszólhatnak saját életük alakításába, ha biztonságban vannak. Akkor tetszik nekik az iskola, ha tanáraik igazságosan bánnak velük, problémák esetén segítik őket, érdeklődnek egyéniségük iránt.

A mi diákjaink pedig – egy nemzetközi vizsgálat adatai szerint7 – nem érzik magukat jól az iskolában. E negatív attitűd egyik magyarázata, hogy a tanáraikkal való kapcsolatukat a megkérdezettek évről évre negatívabbnak érzik. Az osztályfőnökök szemszögéből különösen elgondolkodtató, hogy a „pedagógusokat érdekli, hogy milyen a személyiségem” kijelentést a megkérdezettek viszonylag kis hányada tekintette igaznak.

A tanáraikról pozitív véleményt mondók aránya évfolyamonkénti bontásban százalékban (n= 5757)
1. táblázat

Évfolyam

Igazságosan bánnak a diákokkal Ösztönzik őket véleményük elmondására Ha szükséges, segítséget nyújtanak Érdekli őket diákjaik egyénisége
5. évf. n=1714 55,9 44,7 63,8 36,9
8. évf. n=1595 40,2 40,0 60,8 33,9
10. évf. n=1252 28,5 48,1 48,1 28,2
12. évf. n=1196 21,5 30,3 50,8 21,3
Összes n=5757 38,4 38,6 56,8 30,9

Az elszemélytelenedés tendenciájának különös súlyt ad, hogy a nemzetközi vizsgálatban az e kérdésre adott válaszok megoszlása alapján a hazai tizenévesek a 28 ország rangsorának végén helyezkedtek el. Ugyancsak sereghajtóknak bizonyultak gyerekeink, amikor arra a kérdésre válaszoltak, hogy vajon tetszik-e nekik az iskola.8 A serdülőkorú tanulók közérzetét nagymértékben befolyásolja az őket körülvevő kortárscsoport, az osztály légköre, az abban elfoglalt helyük, ott szerzett személyes tapasztalataik.

Az osztályfőnök korábban a közösségi nevelés kulcsembereként szerepelt a köztudatban. A mozgalmi tevékenység kvázi kötelező volta főként az általános iskolában számos gonddal, hazugsággal járt ugyan, de a 80-as évektől, amikor az úttörőéletben elhalványultak az ideológiai és militáns elemek, a mozgalom számos olyan feltételt és keretet biztosított, amely megkönnyítette és tartalmassá tette a gyerekekkel közös tevékenységek szervezését, a tanítási órán és iskolán kívüli együttléteket. Azóta a tanítási órán kívül együtt töltött idő minimálisra zsugorodott, a megkérdezett osztályfőnökök az óratervi órákon túl átlagosan még kétórányi időt sem töltenek saját osztályuk tanulóival.9

Többek között a ritkább együttlét, a közös élmények számának megcsappanása is magyarázza, hogy a már említett egészségvizsgálat adatai szerint a diákoknak nem csupán a pedagógusokkal kialakított viszonya romlott és romlik folyamatosan, hanem az osztálytársaikkal is.

Az osztálytársaikról pozitívan vélekedők aránya évfolyamonkénti bontásban (százalékban)10
2. táblázat

  Osztályunk tanulói szívesen vannak együtt Osztálytársaim
többsége kedves és segítőkész
Osztálytársaim olyannak fogadnak el, amilyen vagyok
6. évf. n=1714 78,3 71,5 79,1
8. évf. n=1595 70,5 62,3 76,5
10. évf. n=1252 52,3 54,8 78,2
12. évf. n=1196 48,4 53,1 76,2
Összes n=5757 64,3 61,5 77,6

Minden probléma ellenére úgy vélem, hogy – éppen az osztályfőnöki tevékenységet még ma is hivatástudattal és a gyerekek iránti felelősségérzettel végző pedagógusoknak köszönhetően – létezik iskoláinkban olyan rejtett tartalék, amelynek mozgósítása átsegíthetne bennünket a jelenlegi holtponton.

Az osztályfőnökök szerepértelmezése

Az óvatos optimizmust igazolni látszanak az osztályfőnöki vizsgálat egyik olyan kérdéscsoportjára adott válaszok, amelyek alapján az osztályfőnökök szerepértelmezésének elemzésére vállalkoztunk. A válaszadóknak itt abban kellett dönteniük, hogy mennyire értenek egyet az osztályfőnökösödéssel kapcsolatos 19 állítással. A válaszokat 100 fokú skálán értelmezve a fontosabbnak tekintett feladattól a kevésbé lényeges felé haladva a következő rangsor alakult ki.11

  1. Az osztályfőnöknek készen kell lennie arra, hogy a diákok megbeszélhessék vele azokat a személyes problémákat, amelyeket sem a szüleikkel, sem a többi tanárral nem tudnak megbeszélni. (94)
  2. Az osztályfőnökök feladatai nem érnek véget az osztályfőnöki órával és az adminisztráció elvégzésével. (93)
  3. Az osztályfőnöknek szerepéből adódóan sokkal több konfliktussal kell szembenéznie, mint más tanároknak. (89)
  4. Az osztályfőnöknek különleges pedagógiai felelőssége van. (88)
  5. Az osztályfőnöknek meg kell ismertetnie a diákokat jogaikkal, és biztosítania kell ezek érvényesülését. (87)
  6. Az osztályfőnök jobban megismerheti a gyerekeket, mint más tanár. (85)
  7. Az iskolában a tanulók számára az osztályfőnöknek kell jelentenie a stabilitást és a biztonságot. (81)
  8. Az osztályfőnöknek segítenie kell abban, hogy a tanulók jobban eligazodjanak a jelenben. (76)
  9. Az osztályfőnök viheti a legtöbb személyességet a gyerekek és a tanárok kapcsolatába. (76)
  10. Az osztályfőnök személyiségének nagyobb hatása van az osztályra, mint más tanárokénak. (74)
  11. Abban, hogy milyen közösségé válik egy osztály, az osztályfőnöknek van a legnagyobb szerepe. (68)
  12. Az osztályfőnöknek közvetítenie kell a szülők és az iskola közötti konfliktusokban. (66)
  13. Az osztályfőnöknek közvetítenie kell a gyerekek és a tanárok közötti konfliktusokban. (66)
  14. Az osztályfőnöknek közvetítenie kell a diákok közötti konfliktusokban. (62)
  15. Az osztályfőnöknek törődnie kell a tanulók iskolán kívüli magatartásával is. (62)
  16. Az osztályfőnök feladatköre nincs pontosan meghatározva. (50)
  17. Az osztályfőnöknek közvetítenie kell a gyerekek és a családok közötti konfliktusokban. (43)
  18. Az osztályfőnöknek közvetítenie kell az osztályban tanító tanárok közötti konfliktusokban. (31)
  19. Az osztályfőnök elsősorban arra jó, hogy minden bürokratikus munkát ráterheljenek. (18)

A rangsorból kiderül, hogy a megkérdezett pedagógusok többsége az osztályfőnöki feladatkörhöz tartozónak tekinti mindazokat a teendőket, amelyek a gyerekekkel történő személyre szóló foglalkozást célozzák. Látják, hogy az osztályfőnöknek több lehetősége van a gyerekek megismerésére, s hogy általában ők jelenthetik növendékeik számára az iskolában a biztonságot, a stabilitást, ők felelősek a közösség fejlődéséért stb. Nem szűkítik a szerepet az osztályfőnöki órák tartására, s természetesnek tekintik az osztályfőnökséggel járó többletfelelősséget, illetve a hozzájuk forduló diákoknak nyújtandó segítség kötelezettségét. Érzékelik ugyanakkor azt is, hogy e szerepkör számos sajátos konfliktussal jár.

A válaszok elemzésével árnyaltabban látható a szerepértelmezés jelenlegi állapota. A faktorelemzés12 során attitűdjeiket tekintve öt jellegzetes pedagógustípus körvonalai sejthetők:

1. a személyességet és közösségformálást fölvállaló (6., 8., 9., 10., 11., 15.)13,
2. a közvetítést, békéltetést, konfliktuskezelést feladatának tekintő (12., 13., 14., 17., 18.),
3. az osztályfőnökséggel járó többletfelelősséget elfogadó (3., 4., 16.),
4. a sajátos osztályfőnöki feladatokra nyitott (2., 5., 7., 8.),
5. az osztályfőnökséghez kapcsolódó többletterhektől ódzkodó (16., 17., 18.).

A személyességet központba állító osztályfőnökök szerepértelmezésében a pedagógusszemélyiség hatása és a közösségfejlesztésben játszott szerepe a legdöntőbb tényező. Kisebb súllyal, de elég hangsúlyosan épül be ebbe a pedagógusképbe a törődés az iskolán kívüli magatartással és a tanulók jelenben való eligazodásának segítése. A legtöbb személyességet – az adatok tanúsága szerint – az általános iskolai osztályfőnökök viszik a munkájukba, míg a legkevesebbet a szakképző osztályok vezetői. Ugyanakkor a férfiak és a nők között csak minimálisak a különbségek. Elgondolkodtató és további elemzést igénylő jelenség, hogy a 30 évnél fiatalabbak ebben a típusban viszonylag alacsony arányban fordulnak elő.

A konfliktusok közül leginkább a diákok között kialakulókkal való törődést érzik magukénak a második típusba tartozó pedagógusok, meggyőző súllyal vallják azonban feladatuknak a közvetítést az osztályban tanító pedagógusok közötti konfliktusokban. Kisebb mértékben vállalkoznak a diákok és a tanárok, a diákok és a szülők, és még kevésbé a családok egymás közötti problémáiba történő beavatkozásra. Ebben az esetben is az általános iskolai pedagógusok készsége a legerősebb, és – érdekes módon – a férfi osztályfőnökök inkább hajlandók a konfliktusokban való szerepvállalásra, mint a nők.

Az osztályfőnökséggel járó többletfeladatot vállaló típushoz lényegesen kevesebb 30 év alatti pedagógus tartozik, mint annál idősebb. A fiatal generáció viszonylag alacsony aránya az első (a személyességet hangsúlyozó) és a harmadik (hagyományos „mindenes szerepet” vállaló) típusban felhívja a figyelmet arra a további kutatásra érdemes jelenségre, hogy az új pedagógus nemzedék osztályfőnökökről (és feltételezhetően az iskolai nevelésről, a pedagógus szerep tartalmáról) alkotott elképzelése gyökeresen más, mint elődjeié. Bizonyos értelemben leszűkítettebbnek, pragmatikusabbnak látszik, ugyanakkor éppen a társadalmi változások, az iskolai funkciók átalakulásának hatására számos új elem megjelenésére lehet náluk számítani.

A legkülönbözőbb speciális osztályfőnöki feladatok (diákjogok érvényesítése, osztályfőnöki órán túli együttlét a gyerekekkel, a jelenben való eligazodás segítése, stabilitás és biztonság a gyerekeknek) adataink szerint a fővárosiak és a férfiak értelmezésében lényegesen gyakrabban jelennek meg együttesen, mint a vidékieknél és a nőknél.

Záró gondolatok

A felvillantott problémák természetesen mélyebb elemzéseket, újabb vizsgálódásokat igényelnek. De már az eddig összegyűlt tapasztalatokból is levonható néhány lényeges következtetés, felállíthatók további kutatásokat indukáló hipotézisek.

  • A jelenleg működő osztályfőnökök általában elismerik a funkciójukkal együtt járó konfliktusok létezését, de erősen különbözik az ezekben történő szerepvállalásuk. (Kutatási adataink szerint a diákokkal és szülőkkel kialakuló konfliktusaik okozzák számukra a legtöbb gondot, és ebben várnák a legtöbb szakmai segítséget is.)
  • A hagyományos osztályfőnöki szerep átalakulóban van, a tradíciókat általában a viszonylag idősebb generáció képviseli. Keveset tudunk arról, hogy a 30 év alatti pedagógusok milyen módon értelmezik az osztályfőnökséget, és hogyan viszonyulnak ennek gyakorlatához.
  • Az osztályfőnöki tevékenység presztízse, a szerep vállalására való hajlandóság lényegesen erősebb az általános, mint a középiskolában. Főleg a gimnáziumokban látszik eltolódni a hangsúly a szűken értelmezett oktatás, pontosabban az ismeretközvetítés, az intellektuális teljesítmény (olykor túl)hangsúlyozása felé.

Melléklet

Szakmai állásfoglalás az osztályfőnöki szerepkör aktuális helyzetéről és fejlesztéséről14

Az osztályfőnöki szerep tartalma az elmúlt években egyre bizonytalanabbá vált, konkrét megjelenési formája, működése a NAT bevezetése óta a korábbiaknál is erősebben függ az adott iskola programjától, a helyi lehetőségektől, a fenntartó által biztosított kondícióktól, az aktuális körülményektől.

A Nemzeti alaptanterv bevezetésével megszűnt az osztályfőnökség központi kodifikációja, e hagyományos funkció konkrét tartalma mellett megőrzésének, modernizálásának felelőssége is átkerült az egyes intézmények hatáskörébe. Annak ellenére, hogy ez a döntés biztosítani látszott az intézmény, a pedagógus szakmai szabadságát, a tapasztalatok azt igazolják, hogy a megszokott központi szintű legitimáció híján – annak ellenére, hogy maga a szerep az iskolák túlnyomó többségében megmaradt – általában elhalványult ennek súlya, csökkent addig sem igazán magas presztízse. Feltételezhető, hogy ennek a 150 esztendeje a személyre szóló törődés ellátására létrejött szerepnek az elsúlytalanodása is jelentős szerepet játszik abban a hazai és nemzetközi kutatásokkal is igazolható negatív folyamatban, amelyet az iskola világának elszemélytelenedése, érzelmi elsivárosodása, a gyerekek és a pedagógusok mentálhigiénés állapotának romlása, az iskolai szereplők (pedagógus, szülő, diák) egymás iránti bizalmatlansága jellemez.

Az osztályfőnöki munka lényegesen többet jelent az osztályfőnöki órák megtartásánál. Az osztályfőnök Magyarországon hagyományosan az a pedagógus, aki állandóan az arcvonalban állva a legközvetlenebbül tapasztalja meg az osztályába járó gyerekeken és szüleiken keresztül a társadalom valamennyi feszültségét és problémáját. A problémák sokasodása ismét felhívta a figyelmet az iskolai nevelés fontosságára s ezen belül az osztályfőnöki szerep általános nélkülözhetetlenségére.

Az osztályfőnöki munka ellehetetlenüléséhez nagyban hozzájárult a pedagógusok általános egzisztenciális és szakmai elbizonytalanodása. A megélhetési gondokkal küszködő, állását, iskoláját féltő pedagógustól ugyanis nehezen várható a tanítványok felé való őszinte fordulás, amely nélkül az osztályfőnökség működése nehezen képzelhető el. A helyzetet tovább rontja, hogy e feladat ellátására egy méltatlanul alacsony (átlagosan bruttó 1500 és 2500 Ft) közötti pótlék ellenében az iskola bármelyik pedagógusa kötelezhető. Mindenképpen szükség van e feladatkör méltó dotálására, a pótlék jelentős emelésére.

Feltétlenül szükségesnek tartjuk az osztályfőnöki órakeret jelentős megemelését is. Megfelelő időkeret birtokában (és természetesen megfelelő pótlék biztosításával) már elvárható lenne a feladattal megbízott pedagógustól, hogy az adott tanulócsoport szükségleteihez igazodva, az adott iskola pedagógiai programjában szereplő célkitűzéseket is szem előtt tartva, magas színvonalon (professzionális szinten) alakítsa ki és valósítsa meg nevelési programját.

A nevelési programok tartalmát és metodikáját feltétlenül gazdagítaná, ha az osztályfőnököknek módjuk lenne megismerni a kapcsolódó tapasztalatokat, elméleti és módszertani eredményeket. Hiszen hazánkban számos egészségnevelő, mentálhigiénés, erkölcsi, állampolgári és családi neveléssel foglalkozó program működik. Ezek közül több már sokéves (esetenként évtizedes) múltra tekinthet vissza. A jó szakmai felkészültség, a színvonalas tevékenység a pedagógusok világában sem feltétlenül párosul jó önérvényesítő képességgel és üzleti érzékkel, ezért is lassulhat le értékes tapasztalatok közkinccsé válása. Nagyon fontos lenne megteremteni az anyagi és szakmai feltételeket e tapasztalatok minél teljesebb feltárásához, tudományos igényű elemzéséhez s az elemzés tapasztalatainak nyilvánosságra hozásához.

Annak érdekében, hogy az iskolai gyakorlatban jelenleg még létező belső tartalékok ne enyésszenek el, feltétlenül szükség lenne a közoktatás-irányítás vezetőinek, a pedagógia elméleti szakembereinek, a pedagógiai szolgáltatásokat nyújtó, illetve a pedagógusképzést és továbbképzést ellátó intézményeknek a folyamatos kommunikációjára és kooperációjára a feltételteremtés és a segítségnyújtás összehangolt, a valós szükségleteket szem előtt tartó megvalósítására. A kialakult helyzetért ugyanis a maguk módján a felsorolt tényezők valamennyien felelősek, s a kiutat is csupán együtt találhatják meg.

A III. Országos Osztályfőnöki Konferencián megjelent osztályfőnökök viszonylag magas száma (több mint 200 pedagógus) jelzi, hogy az iskolai élet e sok megpróbáltatást megélt szereplőiben még mindig lenne késztetés a tanítványaikkal való személyes törődésre. Még mindig sokan vannak, akik hivatásként élik meg a pedagóguspályát, értelmét látják az osztályfőnök nevével fémjelzett funkciórendszernek. A jelzett problémák megoldása érdekében kezdeményezték a szombathelyi konferencia résztvevői az osztályfőnöki munkával kapcsolatos országos szakmai testület létrehozását.

E testület – a későbbiekben más elméleti szakemberekkel, egyetemi oktatókkal, gyakorló pedagógusokkal kibővülve – a következő feladatok ellátására vállalkozik:

  • foglalkozik az iskolai nevelőmunkát érintő elméleti kérdésekkel, a gyakorlat szemszögéből elemzi, s a pedagógusok számára hozzáférhetővé teszi a tudományos kutatások, pedagógiai kísérleteknek a gyakorlatban közvetlenül is felhasználható tapasztalatait;
  • az illetékesek felkérésére véleményez az osztályfőnöki nevelőmunkával kapcsolatos szakmai anyagokat;
  • az igényeknek megfelelően szakmai szempontból értékeli, „márkajelzéssel” látja el a gyakorlatnak szánt továbbképzési és nevelési programokat, projekteket;
  • gondoskodik a legfontosabb elméleti és gyakorlati információk eljuttatásáról a pedagógusokhoz (pedagógiai folyóiratok, elsősorban az Új Pedagógiai Szemle közvetítésével, esetenként az interneten keresztül);
  • megteremti az alkalmi szakmai konzultáció feltételeit;
  • rendszeresen kezdeményezi a gyakorló osztályfőnökök számára országos, illetve regionális tanácskozások, konferenciák megrendezését;
  • munkája során együttműködik a pedagógusképzésért és továbbképzésért felelős intézményekkel, illetve az érintett civil szervezetekkel.

E kezdeményezés nyomán október 13-án megalakult az Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete, amelynek bejegyzése jelenleg folyamatban van.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.