2020. február 24., hétfő ,

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Az oktatás társadalmi-gazdasági környezete >> Egyéb tanulmányok

„Az oktatás és a munkaerőpiac kapcsolódása”

2009. június 17.

Mártonfi György és Tordai Péter

„Az oktatás és a munkaerőpiac kapcsolódása”

című, a Nemzeti Fejlesztési Terv II. előkészítését szolgáló, az oktatási szektor fejlesztési szükségleteiről szóló szakértői vita strukturált összefoglalója

Tartalom

1. Előszó helyett
2. Kormányzási kérdések: szektorközi kapcsolatok, közpolitikai koordináció, problémakezelő és alkalmazkodóképesség
2. 1. Trendek és mozgatórugók
2. 2. Javaslatok
3. Az oktatás térségi dimenziói
3. 1. Trendek és mozgatórugók
3. 2. Javaslatok
4. Az oktatás és a munkaerőpiac kapcsolata
4. 1. Trendek és mozgatórugók
4. 2. Javaslatok
5. Iskolaszerkezet , intézményrendszer
5. 1. Trendek és mozgatórugók
5. 2. Javaslatok
6. Az oktatás minősége, eredményessége és hatékonysága
6. 1. Trendek és mozgatórugók
6. 2. Javaslatok
7. Társadalmi kohézió és egyenlőtlenségek
7. 1. Trendek és mozgatórugók
7. 2. Javaslatok
8. Az oktatás tartalmának relevanciája és a tanulás megszervezésének módja
8. 1. Trendek és mozgatórugók
8. 2. Javaslatok
9. Az egész életen át tartó tanulásban való részvétel individuális és társadalmi feltételei
9. 1. Trendek és mozgatórugók
9. 2. Javaslatok
10. A konzultációs szakaszban kifejtett további problématerületek
10. 1. Az oktatás-technológia fejlődése
10. 1. 1. Trendek és mozgatórugók
10. 1. 2. Javaslatok
10. 2. Az oktatással történő kereskedelem fejlődése
10. 2. 1. Trendek és mozgatórugók
10. 2. 2. Javaslat
10. 3. Az oktatás erősödő nemzetköziesedése
10. 3. 1. Trendek és mozgatórugók                                                            
10. 3. 2. Javaslat
11. Utószó helyett

A szakértői vita jegyzőkönyve letölthető innen (.pdf, 297kB).

1. Előszó helyett

Jelen tanulmány a 2005. január 7-én, tíz meghívott szakértő1 bevonásával lezajlott műhelybeszélgetés alapján készült. A műhelybeszélgetésről készült szó szerinti jegyzőkönyv nyilvános, amely egyúttal az összefoglaló tanulmány kiegészítő melléklete is. A teljes szöveg az érvelések és kifejtések sokkal gazdagabb és árnyaltabb megismerését is lehetővé teszi, míg a tanulmány az elhangzottaknak a strukturált, tematikus bemutatását szolgálja. A tanulmány tartalmához és jelen formájához a tisztán közel négyórás műhelybeszélgetésen túl – a megrendelő előzetes egyetértésével – hozzájárultak a későbbi konzultációk, amelyek keretében a résztvevők kiegészíthették, árnyalhatták álláspontjukat. A nagyrészt új elemeket egy, az írás végén szereplő fejezetben fogalmaztuk meg. Ezen felül a résztvevők egy része előzetes felkérés alapján a tanulmány első változatára írásban reagált, és e „lektori” megjegyzések figyelembevétele szintén az anyag gazdagodását és a kollektív tudás pontosabb tolmácsolását eredményezte.

A vita során elhangzottakat a moderátor a műhelybeszélgetés félidejében hat problémaklaszterbe sorolta, amely klasszifikációt a jelenlévők kisebb pontosítással jóváhagytak. Ezt a hatos felosztást a jegyzőkönyv figyelmes elolvasása után, két problématerület további bontásával mi nyolcas felosztássá változtattuk, tehát nyolc, a fejlesztéspolitika számára releváns problématerület leírását találja az olvasó az egyes fejezetekben. Valamennyi fejezet tagolása azonos, és követi a megrendelő igényeit. A problématerület megnevezését és viszonylag rövid bemutatását, körülírását követi az ott azonosított trendek, és ezek mozgatórugóinak bemutatása a vita során elhangzott érvek segítségével. Valamennyi fejezet harmadik egysége a megfogalmazott javaslatok ismertetése.

Minthogy a nyolc problématerület meghatározása nem tekinthető diszjunkt felosztásnak – ilyen felosztás elvileg is lehetetlen –, a területek között oksági és asszociációs relációk sokasága fedezhető fel és került is szóba a vita során. Ez az itt olvasható anyagban redundáns elemeket is eredményezett, mert egyes fontos, több területtel is összefüggő gondolatok, érvek, javaslatok a tanulmány különböző pontjain visszaköszönnek, az eltérő kontextus révén esetleg változó helyiértékkel. Mértéktartással igyekeztünk elkerülni a túlzott redundanciát, de törekedtünk arra, hogy az egyes problématerületekhez sorolható gondolati elemek a maguk teljességében megjelenjenek.

Végül itt is tolmácsoljuk a résztvevők azon észrevételét – tulajdonképpen javaslatát – is, hogy az oktatási ágazatban sok hasonló jellegű szakmai beszélgetésre lenne szükség, amely egy folyamatos és megalapozott fejlesztéspolitikának szinte előfeltétele volna.

Mártonfi György, Tordai Péter

2. Kormányzási kérdések: szektorközi kapcsolatok, közpolitikai koordináció, problémakezelő és alkalmazkodó képesség

A vita egyik legfontosabb eleme az volt, hogy a szektorközi kapcsolatok, a közpolitikai koordináció és az adaptáció (a tanuló rendszerek és szervezetek) témája kiemelt figyelmet kapott, sőt egy sor egyéb témában is ez jelent meg úgy, mint a megoldás lehetséges módja.

A vitában hangsúlyosan jelent meg az oktatási szektor rendszerszabályozásának és ágazati irányításának a kérdése, vagyis az, hogy a közigazgatás (vagy akár a pártpolitika) – akár helyi, akár országos szinten – mennyiben képes a problémák meghatározására és kezelésére.

A témán belül kitüntetett helyet foglalt el az állami szerepvállalás kérdése.

A kormányzás modernizálásának rövid, de izgalmas altémájaként vetődött fel, hogy az oktatás mennyiben képes tanuló rendszerként funkcionálni, mekkora a megújuló képessége, és ennek részeként hogyan alakul a közszolgálatiság és az üzleti gondolkodás kapcsolata, mennyire van meg a magyar oktatási rendszerben az a képesség, hogy kereskedelmi javakként használja a létrejövő oktatási termékeket, illetve hogy ennek milyen feltételei vannak.

A műhelybeszélgetésben utalások szintjén ugyan többször is felmerültek az uniós trendek, megközelítésmódok és prioritások, azonban az EU közvetlenül két, kisarkított összefüggésben tűnt fel. Egyrészt úgy, hogy a nyitott magyar gazdaság mellett zártnak (sőt nagyon konzervatívnak) mondott magyar társadalom mennyire képes európai uniós célokat felvállalni. Másrészt úgy, hogy vajon az oktatás számára a mostani, a támogatási rendszerek által meghatározott fejlesztések jelentik-e minden esetben a leghatékonyabb fejlesztési formát, azaz nincsenek-e olyan fejlesztési területek, amelyekre akkor is forrásokat kell biztosítani, ha az nem oldható meg az uniós támogatási rendszerek keretében. Ez utóbbi kérdés mögött erős szkepszis, gyakorlatilag egy állítás bújt meg.

2. 1. Trendek és mozgatórugók

Az oktatás egyre inkább társadalompolitikai és gazdaságpolitikai eszközként jelenik meg a közgondolkodásban.

Problémát jelent a különböző fejlesztéspolitikák (közpolitikák) harmonizációjának, illetve koordinációjának hiánya. Vagy csak formális kommunikációról, illetve egyeztetésről beszélhetünk közöttük, vagy pedig kimondottan a területek felosztásáról. Annak következtében, hogy az oktatás zárt rendszerként működik, és továbbra is így tekintenek rá, nem pedig az egész életen át tartó tanulás által sugallt folyamatként, az egyes oktatási alágazatok sem kommunikálnak egymással, a szakképzés és a felnőttképzés egyeztetési képtelensége miatt pl. nem lehet egységes képesítési jegyzéket sem összeállítani. Az a markáns vélemény is megfogalmazódott, hogy a közoktatásban a jogszabályok és a kompetenciák teljes diszharmóniája figyelhető meg.

Abban konszenzus volt, hogy nem lehet mindent a kereslet szabályozó szerepére hagyni, de a résztvevők nem voltak egységesek abban a tekintetben, hogy az állami beavatkozás milyen eszközökhöz fordulhat. Egyesek azt hangsúlyozták, hogy az állam idővel a demográfiai csökkenés következtében kénytelen lesz a felsőoktatási keretszámokat is csökkenteni, és így közvetlenül beavatkozni a rendszerbe, míg mások az akkreditáció kapcsán biztosíthatónak tartották, hogy konvertálható tudáshoz jussanak azok is, akik a szűkebb területen esetleg nem tudnak elhelyezkedni a „túlképzés” miatt.

Az állam azonban az oktatáspolitikában betöltött közvetlen szerepén túl is hatással van az oktatásra: egyrészt a fejlesztéspolitika egészén keresztül (beruházások, lakáspolitika, stb.), másrészt továbbra is az állam a legnagyobb foglalkoztató. Sajátos problémát jelent, hogy a foglalkoztatási trendek az állami szférában sem prognosztizálhatóak jobban, mint a piaci szektorban. A nyilatkozatok általában az állami alkalmazottak létszámának a csökkentéséről szólnak, azonban a tényleges gyakorlat ezt sokszor nem igazolja vissza.

A jelenlegi hazai közpolitika talán legjelentősebb hibájának azt nevezték a résztvevők, hogy nem képes függetlenedni a politikai ciklusoktól. Az ágazatban nem beszélhetünk választási ciklusokon átívelő, hosszú távú, közösen elfogadott célokról, így a valódi, konszenzusos stratégia helyett tűzoltás jellegű problémamegoldás jellemzi az oktatási ágazatot, a politika túlzottan gyors válaszokat akar adni.

Az egyes politikai álláspontok gyakran különböző szakértői körök mögé bújva jelennek meg, és nincs egyetértés még az alapkérdéseket illetően sem (pl. a felsőoktatásban résztvevők arányának a kezelése, a felsőoktatás és a szakképzés mesterkélt szembeállítása (elsősorban a kamarák részéről, miközben a felsőoktatás tömegessé válásával ez a szembeállítás már meghaladottá vált), nemzetközi mérési eredmények egyoldalú értelmezése, egyes elemek kiragadása, mások elhallgatása). Pozitív kivételként konszenzusról beszélhetünk a regionalitás, a felsőoktatási integráció, a minőségbiztosítás kérdése kapcsán – még akkor is, ha rövid távú szempontok ezt időnként felülírják.

Az oktatásról való közbeszéd csak néhány paradigmában mozog, ennek következtében fontos szempontok és kiváltó okok a perifériára szorulnak, és az egyes kormányok csak egy-egy kérdésre figyelnek.

Az uniós támogatási rendszerekben felértékelődik a kormányzás modernizálásának témája, ez a Strukturális Alapok 2007-2013 közötti időszakára vonatkozó, új szabályozásában is megjelent (reflektivitás, mérhetőségre törekvés – ennek tükrében is sajnálatos, hogy Magyarországon finanszírozási okok miatt leálltak a korábban megkezdődött, a szakma által pozitívan fogadott éves kompetenciamérések). Az oktatás Magyarországon jó terepe lehetne az új szemlélet kipróbálásának, hogy aztán más ágazatok is követhessék a példáját.

Megoszlottak az álláspontok annak vonatkozásában, hogy egyfajta tanulási folyamat azért megfigyelhető-e az oktatáspolitika esetében. Egyesek a tanulás jeleként értelmezték, hogy a bemenetre és folyamatszabályozásra összpontosító korábbi szemlélet helyett új elemek – kimenet, értékelés, visszacsatolás – kerültek a középpontba. Az ellenvélemények szerint azonban csak imitatív reflexióról van szó, és nem történt meg az igazi paradigmaváltás sem, elsősorban a tudásátadás és a kutatás-fejlesztés vonatkozásában. Ez is hozzájárul ahhoz, hogy a tudástranszfer rendszere és indikátorai kialakulatlanok.

A szakértők az oktatási rendszer problémáinak jelentős részét az ágazat zártságának és reflexivitásának alacsony voltából vezették le. Ebben az összefüggésben a vita fontos aspektusát jelentette az intézmények alkalmazkodóképességének értékelése. Voltak, akik az oktatásirányítás kulcsának tekintették az intézmények mozgásterének további növelését, mondván, ha sikerül megoldani a rendszer reflektivitásának és információval való ellátottságának kérdését, akkor az intézmények alkalmazkodóképessége révén a rendszer hatékonyabban fog működni, mások óvtak ennek túlértékelésétől.

Az ellenérvek azt emelték ki, hogy ez az adaptivitás koncepciótlan, stratégiai megfontolások helyett taktikai elemek, az aktuális pályázati kiírások, az éppen megszerezhető források vezetik az intézményeket. Ez a fejlesztéseknek rendkívül alacsony hatékonyságú változata, a pályázati támogatás megszűntével rendszerint vége szakad a programnak, önerőből azt nem tudják működtetni. További korlátot jelent, hogy hiányoznak a szükséges visszacsatolási mechanizmusok, az intézmények elszigetelten, kevés információ alapján cselekednek. Gyakran még az indikátorok fejlődése is az intézmények érdekérvényesítésének rendelődik alá.

Konkrét példaként egyrészt a felnőttképzésre utaltak, mondván, a programok felülről kitaláltak, arra van képzési kínálat, amire finanszírozást látnak, és ez a gyakorlat végeredményben ugyanolyan kevéssé eredményes a munkanélküliség csökkentése / megelőzése szempontjából. Másrészt nálunk ugyan az elmúlt időszakban jelentősen emelkedett a K+F intenzív kis- és középvállalatok száma (legalábbis a korábbi rendkívül alacsony kiinduló szinthez képest), azonban vélhetően ennek hátterében a bevezetett adókedvezmények állnak, és a piac továbbra sem tudja őket eltartani. Az elmúlt évek tapasztalatai alapján az intézményi reakciók rendszer szinten nem mindig előnyösek, gyakran elkerülést, kibúvót jelentenek (csak azt a külső hatást fogadják el, amely egybevág az intézményi érdekeikkel), így nem szabad a szektor adaptációs sikereként értékelni azokat a fejleményeket, amelyek inkább tévutat jelentettek.

Összességében örvendetes, hogy már nálunk is érzékelhető az a globális trend, hogy a kormányzatok törekednek a rendszerek adaptációs és problémamegoldó képességének erősítésére, még akkor is, ha ez Magyarországon ellentmondásosan valósul meg, illetve gyakran nem tudatos kormányzási (rendszerirányítási) reform eredményeképpen.

A piaci és a közszolgálati szféra közötti kapcsolat erősödésének jeleként az üzleti szektorból érkező javaslatok országos politikává emelésére is volt már példa, ez egyfajta tanulási folyamatként is értékelhető.

A demográfiai csökkenés olyan kényszert jelent az oktatási szektor számára is, amely a korábbiakban nem használatos eszközök alkalmazását is kiváltja.

A résztvevők távlatilag nagy lehetőségként értékelték a kialakulóban levő hálózatosodást (ld. egyetemi szövetségek) – e nélkül az intézményi szintű reagálás nem vezethet eredményre. Az egymástól történő tanulásnak már vannak jó példái (pl. az életpálya vizsgálatok elterjedése a felsőoktatásban nem minisztériumi kezdeményezésre indult, de egyre több intézmény veszi át).

2. 2. Javaslatok

Meg kell teremteni az oktatáspolitika, a foglalkoztatáspolitika és a gazdaságpolitika összhangját. Ennek tükröződnie kell a pályázati rendszerekben is, mert a jelenlegi rendszer homogén, a gazdaságfejlesztést és a humánerőforrás fejlesztést különválasztó ablakai mellett nehéz komplex fejlesztéseket indítani.

A fejlesztéseknek az oktatás teljes vertikumát kell megcélozni, mert aránytalanságokra vezethet egy-egy alágazat (pl. a felsőoktatás) túlzottan a középpontba állítása.

A ciklikusság elkerülése érdekében szükség lenne egy nem véleményekre épülő helyzetfelmérésre, a problémák és az erősségek indikátorokkal megragadható, mérhető megközelítésére. Mindez természetesen nem ellentétes a fejlesztéseknek szakpolitikákhoz (policyhez) való kapcsolásával.

Az elmúlt tíz év alapvetően centralizált fejlesztései alacsony hatékonyságának ismeretében a jövőben a civil szférára nagyobb hangsúlyt kellene fektetni. A stratégiai tervezés jelenleg túlzottan központosított, az érintettek bevonásával lejjebb kell vinni.

Időt kell hagyni a változásokra. Ez a kormányzati ciklikusság fejlesztéseket gúzsba kötő hatásának kiküszöbölését is igényli, de a tervezés, előkészítés, implementáció, monitorozás, korrekció fázisai is jobban kell érvényesüljenek a nagy innovációkban.

Az „új kormányzás” irányának megfelelően, az oktatásirányítás területén is kisebb, de hatékonyabb közszférára lenne szükség, ezt szolgálhatná indikátorok meghatározása (a rendszerszinttől az intézményi szintig bezárólag), mechanizmusok rögzítése, a vezetőképzés fokozottabb kihasználása.

A közoktatásban az innovációra való nagyfokú nyitottság következtében a tapasztalatok szerint a rendszer túlszabályozása helyett a „puha” közigazgatási eszközök erősítése jelentheti a megoldást (legyen szó akár életpályamodellről, mérésről, értékelésről, az egymástól való tanulás elősegítésétől). Képletesen szólva ez a káosz menedzselését jelentheti, vagyis azt, hogy úgy is biztosítható a rendszer racionális irányítása, hogy az egyes szereplők viselkedése kiszámíthatatlan. A direkt szabályozási kísérletek hatása a szándékolttal éppen ellentétes lehet.

Elő kell segíteni a szereplők reflektivitásának növekedését – mind a külső munkaerő-piaci hatások, mind a belső, tanulói igények vonatkozásában. Számszerűsíthető célok kitűzése és világos felelősségi viszonyok megteremtése nélkül nem lehet előre lépni.

A gazdaságban és a közigazgatásban már használatos menedzsment technikákat meg kell honosítani az oktatásirányításban is (szakértői rendszer, nyomon követés).

A nálunk sokáig meghatározó, zárt, intézményorientált fejlesztések helyett a jobb hatékonyság és a fenntarthatóság érdekében át kellene térni a folyamatok támogatására. A projektszerű fejlesztéseket – megfelelő helyzetelemzést követően – folytatni kell, lehetőleg rendszerépítéssel társítva (a tudásháttér, az információmenedzsment és a mérés-értékelés rendszerének kiépítése), azonban a finanszírozónak megfelelő hatásvizsgálatról is kell gondoskodnia. Ennek érdekében a fejlesztés kezdetén eredményindikátorokat kell meghatározni. A fejlesztéseket olyan pontokra érdemes összpontosítani, amelyeknek szétsugárzó hatása van. A koncentráció jegyében nagy projekteket célszerű indítani, de azon belül legyenek a multiplikatív hatás érdekében tanulási projektek.

Elő kell segíteni – például célzott, gazdaságfejlesztési programokhoz kötött pályázatokkal – a további hálózatosodást (hogy az egyes fejlesztések ne atomizált módon történjenek), amely a konzorciumi kapcsolatnál tartósabb együttműködési rendszereket hoz létre. A mai közlekedési és informatikai viszonyok mellett a szórt elrendezésű, nemcsak oktatási, hanem akár gazdasági szervezetek, egészségügyi intézmények vagy színházak által alkotott nagyobb erőforrás-konglomerátum az oktatás területén túlmutató (pl. kulturális, innovációs) többletfeladatokat is felvállalhat, és ezek projektszerű működésmódját összetett finanszírozási források biztosíthatják.

3. Az oktatás térségi dimenziói

Az oktatás térségi dimenzióinak problémaköre a vitában szorosan kapcsolódott az esélyegyenlőség, az oktatás és a munkaerőpiac kapcsolata és a minőség, eredményesség, hatékonyság témákhoz. Ezen túlmenően azonban mind a problémafeltárás, mind a javaslatok szintjén olyan csomópontként jelent meg, ami indokolttá teszi önálló témaként való tárgyalását is.

3. 1. Trendek és mozgatórugók

A regionalitás kezelésének vonatkozásában óvatosságra int, hogy utalnak arra jelek, hogy az Európai Unióban a regionalitás, a regionális logikában való gondolkodás súlya változhat a jövőben. A kialakuló tendencia szerint a közösségi (európai uniós) forrásokat koncentráltabban rendelik majd hozzá az uniós szintű, ám specifikus célokhoz (pl. biztonságpolitika, európai haderő, illetve az oktatás területén a lisszaboni folyamat). Ez azonban a regionalitás felől nem egy zárt, ágazati logika felé való visszatérést jelent, hanem egy harmadik pólus felé való elmozdulást, ez valójában az ágazati politikák újraértelmezését hozza magával.

Alapvető gondot jelent, hogy a hazai oktatási rendszer nem képes regionális szinten problémákat azonosítani, illetve területi/regionális fejlesztésekben gondolkodni, „érzéketlen” a területi különbségek okozta problémák kezelésében (minisztériumi szinten ez az érzéketlenség leglátványosabban és legdrámaiabban a többcélú kistérségi társulásokkal és a kisiskolákkal kapcsolatosan mutatkozik meg). Hiányzik a regionális problémakezelés intézményrendszere: a problémaazonosítás és a tervezés során még jobban, mint a végrehajtás vonatkozásában.

Ez azonban aligha függetleníthető a regionalitás átfogó hazai problematikájától. Az egyik résztvevő megfogalmazása szerint Magyarországon a régió szerepe azért erősen kritikus, mert a megye, mint valami gólem, ránehezedik a közigazgatás területi egységeire. Ahogy a kistérségek kálváriájából lemérhetően kisebb, úgy a régiók körüli bizonytalanság tanúsága szerint nagyobb egységet sem lehet tőle kialakítani. A szakértők nem foglaltak állást abban a tekintetben, hogy melyik lenne az oktatási ágazat egyes szektorai számára a legoptimálisabb területi irányítási szint, azonban jelzésértékű, hogy a megye csak az említett negatív kontextusban merült fel, és a javaslatok – gyakran párhuzamosan, a kérdést nyitva hagyva – a kistérségek és a régiók szintjéhez kapcsolódva fogalmazódtak meg.

Magyarországon a szociális ágazatban megindult egy regionális tervezési folyamat, amelynek a résztvevői a régió szintjén kísérlik meg megfogalmazni az európai uniós, illetve hazai forrásokból megoldható, illetve megoldandó problémákat.

A regionális szint beavatkozási lehetőségei rendkívül eltérőek az ország egyes régióinak tekintetében, hiszen a gazdasági és munkaerő-piaci adottságok tekintetében óriási különbség áll fenn. Vannak olyan térségek, ahol a munkaerőpiac kizárólag a közfoglalkoztatásra szorítkozik, és így az oktatás kapcsolódása a létező gazdasághoz nem képzelhető el. Az ebből adódó problémahalmazra az oktatásnak speciális területi és nem globális választ is kellene adni, de egyelőre erre nem képes. Az államnak az oktatás intézményrendszerén keresztül elsősorban a kis- és középvállalkozások képzési igényeit kell szolgálnia, ezen a területen pedig nagy területi különbségek mutatkoznak, ez is a regionális szintű beavatkozások mellett szól.

Az oktatás természetesen nem alkalmas arra, hogy a regionális/térségi kiegyenlítődést önmagában megoldja, azonban az elmaradott térségek megtartó képességét szolgáló, komplex térségi fejlesztési programoknak a szellemi értékek összefogása, a tudásteremtés / tudásátadás, sőt egyfajta kulturális misszió révén fontos része kell hogy legyen. Ehhez mind intézményi, mind személyi szinten még mindig sok érték áll rendelkezésre, azonban akadályt jelent az erőforrások elaprózottsága, a parciális érdekek eluralkodása, az alulfinanszírozottság és a feladathiányosság.

Az ország vízfejűségét jól példázza, hogy a felsőoktatásban és a kutatás-fejlesztés területén Budapesten a GDP arányánál is jóval magasabb kapacitások koncentrálódnak. Ez a torz szerkezet nagyon nagy elszívó erőt jelent, és tovább növeli a területi különbségeket.

A téma sajátos kibővítését jelentette a Magyarország geopolitikai helyzetéből és a szomszédos országokban élő magyarság helyzetéből adódó lehetőségek felvillantása: Magyarország jobb infrastruktúrájának, valamint a nyelvi és kulturális elemeknek köszönhetően 2007-től nagyrégiós oktatási központtá válhat, ennek előjeleként már ma is jelentősebb a gazdaságinál az oktatási migráció. Egy olyan szint jelenik itt meg a lokális és az európai között, ahol jelentős befogadó szerepet játszhatunk, főként a határ menti régiók révén.

Megfogalmazódott az is, hogy paradox módon az Európai Unió kibővítése felértékelte a helyi és a regionális szint jelentőségét, mert (a nemzeti szinttel együtt) ezek kínálnak alkalmas terepet az elsődleges betagolódás, az identitás megtalálása számára.

3. 2. Javaslatok

Az oktatási ágazatban meg kell erősíteni a területi vagy területfejlesztési dimenziót, azaz az oktatás fejlesztéséről a terület (kistérségi, városi, megyei, regionális stb.) fizikai és humán infrastruktúra egésze fejlesztésén belül kell gondolkodni. Ennek részeként szükség van a regionális oktatásirányítás megerősítésére, elsősorban a közoktatás és szakképzés területén (például képzés vagy a bevált megoldások megismertetése által). Különösen nagy szerepe kell hogy legyen az esélyegyenlőség regionális szintű tervezésének és kezelésének.

Döntő fontosságú, hogy legyenek regionális szinten az egyetemek bevonásával zajló programok – például a foglalkoztatásbővítés érdekében –, az infrastruktúra fejlesztésben és általában az állami beruházásokban rejlő lehetőségeket kihasználva, vagyis a régió mint meghatározó beavatkozási szint kell hogy megjelenjen.

Ez együtt kell járjon a rendelkezésre álló eszközök decentralizálásával: oda kell összpontosítani a forrásokat, ahol a problémák a leghatékonyabban kezelhetők.

4. Az oktatás és a munkaerőpiac kapcsolata

A beszélgetés során a két alrendszer kapcsolata jelentős hangsúlyt kapott. Mint magától értetődő, fontos tényező említődött, hogy – összhangban az uniós politikával – a széles értelemben vett oktatási rendszer egyik feladata és lehetősége a versenyképesség növelése. Éppen ezért a megszólalások elsősorban a hogyanra koncentráltak.

A résztvevők többször visszatértek a két rendszer kölcsönhatásának problémájára, amelyet mint az egyik legfontosabb problématerületet emeltek ki. A szereplők információval való ellátottságát és elláthatóságát, a folyamatok előre jelezhetőségét, a két rendszer tagoltságának különbözőségét, valamint az együttműködés módjait és a társadalmi partnerek szerepét érintették a hozzászólások.

4. 1. Trendek és mozgatórugók

A munkaerőpiacra reagáló oktatási kínálat alapvetően két módon formálódhat. Az egyik szerint a munkaerőpiacról szóló információk közvetítése a kulcselem a központi, helyi és intézményi döntéshozók felé, akik a kínálatról szóló döntéseket hoznak. A másik megközelítés, hogy a munkaerőpiac várható alakulásáról adunk információt a képzés potenciális felhasználóinak, résztvevőinek, és az emberek igényei alakítják majd a rendszer kínálatát, az intézmények magatartását. A kettőnek elvileg számtalan kombinációja létrejöhet. Szélsőségesen véve az első – amikor foglalkozási területekre készített mennyiségi prognózisok adják a visszajelzés alapját – egy munkaerő-tervezésen alapuló oktatástervezési rendszert eredményez, de ez a világon mindenhol megbukott. A munkaerő-tervező szemléletben gyökerező munkaerő-piaci információs szolgáltatásoknak és foglalkozáspolitikáknak leáldozóban van szerte a világon, de nem nálunk. Itt – ha felpuhított formában is – még domináns szerepe van ennek a megközelítésnek az érvelésekben és – elsősorban felkészültség, tájékozottság hiánya miatt – széles körben fűződnek hozzá illúziók. Bár ez a beszélgetés során e leegyszerűsítő megközelítés a résztvevők egyikétől sem kapott támogatást, ismételten jelezték, hogy a gyakorlati szakemberek és a politikusok jelentős hányada ma Magyarországon még ebben a paradigmában gondolkodik – bár esetleg ennek nincs is tudatában –, sőt az elméleti szakemberek egy része is – ha egyre puhább formában is – ezt a megközelítést alkalmazza. A második megközelítés a világban – immár nem csak az angolszász országokban – egyre inkább teret nyer. A lakossági keresletet és az arra reagáló, a kínálatot viszonylag autonóm módon alakító intézményt helyzetbe hozó hazai szabályozás miatt elvileg nálunk is egyre inkább érvényre juthatna ez a megközelítés, viszont a felhasználókat szolgáló információs rendszer még nagyon gyenge, kialakítására komoly erőfeszítések nem történnek. Általában nincs konszenzus a világban arról, hogy hogyan veheti figyelembe az oktatás a munkaerőpiac közép- és hosszú távú igényeit. A munkaerőpiaci információk szükségességéről nem volt vita, amint arról sem, hogy ezek most nem állnak megfelelő formában az érintettek rendelkezésére. A közvetített információk jellegéről, kívánatos címzettjeiről azonban nem volt teljes egyetértés.

A munkaerő-piaci előrejelzések korlátai között említették a résztvevők, hogy a hazai munkaerőpiac erősen tagolt. A versenyképes multik – akiknek nyomásgyakorló, a munkaerőpiac viszonyait lobbizással vagy direkt képzésfinanszírozással befolyásoló potenciálja erős – más összetételű, sőt az egyes foglalkozási területeken is más kimenetű munkaerőt várnak, mint a kevéssé versenyképes kis- és középvállalatok, vagy a közszféra. A KKV-k közvetlen befolyása a munkaerőpiacra csekély, inkább alkalmazkodásra kényszerülnek. Mind a szakmunkásoktól, mind pl. egy mérnöktől mást várnak el a fenti foglalkoztatók. Az előrejelzést nehezíti számos egyéb tényező. Így más a prognózis lehetősége a dinamikusan fejlődő régiókban, valamint a pangó térségekben, ahol esetleg az állam és az önkormányzat a majdnem kizárólagos foglalkoztató, nem kis hányadban a támogatott közfoglalkoztatás által, amely a helyi és központi büdzsék előre jelezhetetlen ingadozásai miatt sem prognosztizálható. Hiteles prognózisok készítésének további növekvő akadálya a munkák jellegének változása. Az informatika funkcionálisan is növekvő alkalmazása és az automatizálás, az Internet penetráció már a nem fizikai munkák kiváltásában és a munkamegosztás változásában is gyorsulva fejti ki hatását. Ezt csak tetézi, hogy a terjedő atipikus foglalkoztatási formák is módosítják a munkamegosztást és az egyes – amúgy is egyre pontatlanabbul definiálható – foglalkozási területeken a munkaerőigény nagyságát és jellegét. További erős bizonytalansági tényező, hogy a foglalkozási területek iránti fizetőképes kereslet alig jelezhető előre. Ráadásul a magyar gazdaság kicsi és oly mértékben nyitott, hogy az EU-s, ezen belül kiemelten a német gazdaság konjunktúrájára rendkívül érzékenyen reagál. Mindez a prognózisokat puha, csak jelzésszerűen informáló, nem konkrét foglalkozási vagy ágazati területekre orientáló szerepre kárhoztatja.

A prognóziskészítés nehézségeihez kapcsolódik a túlképzés „problémája”, amely a hazai sajtóban is – a résztvevők szerint rövid távú érdekeket követő erős lobbik hatására – jelentős teret kap, holott nem igazi probléma, inkább egy a beszélgetés során nem támogatott problémaértelmezést tükröz (ez viszont elterjedtsége miatt problémakén merült fel). „Jobb sorsra érdemes újságírók és közgazdászok” esnek abba a csapdába, hogy a létező, de nyomásgyakorló csoportok által felnagyított és sokszor partikuláris problémákat általánosítják, és az oktatási rendszer egészének diszfunkcióira következtetnek belőle, vagy legalábbis ezt sugallják. Konkrétan elhangzott a „jogásztúlképzés” problémája. Kétségtelen, hogy a jogászkibocsátás felfutása olyan mértékű, hogy a frissen végzettek az egy-két évvel korábbihoz képest hosszabb idő után és alacsonyabb kezdő bérrel tudnak elhelyezkedni. Így működik a piac, reagál a kínálatnövekedésre. Ugyanakkor a vizsgálatok azt mutatják, hogy ezek a csökkenő kezdő jövedelmek még mindig magasak más diplomákhoz képest, és az elhelyezkedésig eltelt növekvő idő főleg annak a függvénye, hogy milyen gyorsan hajlandóak a végzettek elvárásaikat a munkaerő-piaci realitásokhoz igazítani. Egyelőre nincsenek olyan jelek, hogy a jogászok általában ne tudnának beilleszkedni a munkaerőpiacra, és perspektíváik rosszak lennének. Hasonlóakat lehetne elmondani bizonyos középfokú végzettségek – pl. marketing menedzser – esetén, és a felnőttképzésben való részvételi lehetőségek is az ő esélyeiket javítják. Mégis a jogászképzés államilag finanszírozott keretszámait valamilyen alku keretében meg kell határozni, ami a csökkenő demográfiai trend esetén igen érzékeny probléma lehet. A jogászok iránti majdani munkaerő-kereslet viszont az alkut eredményező egyeztetéseknek egy megfogalmazott vélemény szerint csak az egyik alapja lehet, más megközelítés szerint egyáltalán nem lehet racionális tárgyalási alap, nem megalapozott háttér-információ.

Ugyanezen probléma – illetve problémaértelmezés és megjelenítés – másik pólusa a munkaerőhiány. Ahogy a túlképzés, úgy a hiány is csak a bérrel is alátámasztott kereslettel együtt értelmezhető. A sajtóban sokszor megjelenített szakmunkáshiány sokszor olyan bért ajánló munkaerő-keresletet takar, amely sem a szabadon alkalmazható munkaerő, sem a képzési irányokat választók számára nem vonzó. Nem véletlen, hogy a megnevezett szakmákban képzettek sokaságát tartják számon a munkaügyi központok a munkanélküliek között. Módszertanilag igényes vizsgálatok úgyszólván nincsenek.

A két rendszer közötti közvetítésben sok országban, elvileg nálunk is szerepet kapnak a társadalmi partnerek. Részvételük hatékonysága eltérő lehet, Magyarországon kifejezetten gyenge. Ennek oka a szociális partnerek egyeztetési mechanizmusainak és háttérbázisuknak a gyengesége. A rendszerváltás után mesterségesen – részben külső elvárásra, részben más, ismert és jól működő minta híján, felülről jövő kezdeményezéssel – jöttek létre. A beszélgetésben résztvevők szerint a magyar munkaadói oldal egyelőre sem a megfelelő tudásháttérrel nem rendelkezik (pl. nincs jól működő kutatóintézeti kapacitása, vagy ennek hiányában forrása megrendelésekre), nincsenek erőforrásai átfogó koncepciók készít(tet)ésére, és a korporatív fejlődés ezen alacsony szintjén a felelősségük, tartásuk is alacsony szintű, az egyeztetéseknek nem lehetnek egyenrangú partnerei. A még inkább erőforrás-hiányos munkavállalói oldalra ez fokozottan igaz.

A munkaerőpiaci igényeknek a szereplőkhöz – a képzésben résztvevőkhöz, politikaformálókhoz, intézményirányítókhoz és -fenntartókhoz, fejlesztőkhöz és magukhoz a munkaadókhoz – való eljuttatása aktuálisan alacsony színvonalú hazánkban. Mind hiteles informátorokban, mind jól működő elemző mechanizmusokban szűkös a kínálat. A munkaadók által – sokszor újságírói közvetítéssel – bejelentett kívánalmak sokszor olyan napi igények, amelyek az oktatási rendszer alakítása szempontjából irrelevánsak, és – szerencsére – tényleges ilyen irányú hatásuk is gyenge. A középfokú végzettek követése nagyon ritka és esetleges, a felsőfokúaké immár rendszeres, de csak a végzést azonnal követő eseményekre terjed ki, és ágazati szemléletet tükröz. Sem a munkaerőpiac perifériáján megkapaszkodni kívánó, alacsony foglalkoztathatóságú rétegeknek, sem a kvalifikáltaknak a munkaerő-piaci mozgása – hát még aspirációi – nem ismertek.

A munkaerő-piaci igények azért valamilyen formában és színvonalon – amelyek esetleg anekdotikus információn alapuló hiedelmek inkább, mint megalapozott tudás – megjelennek a rendszerben, de ezeknek strukturáló hatása gyenge, éppen esetlegességük miatt. Befolyásolhatják kínálatot az oktatásba bekapcsolódók keresletén keresztül, és egyszer-egyszer direkt módon is a konkrét képzéseket. Az oktatási intézmények autonómiája és piaci helyzete azonban lehetővé teszi, hogy ezeket akár negligálva, akár sajátosan – intézményi érdekeik fényében – értelmezve alakítsák oktatási kínálatukat, amely a munkaerő-piaci igények valamelyes torzulásától egészen az érdemi negligálásáig terjedhet. Kínálatában a képző intézmény hajlamos arra mozdulni, amerre finanszírozási forrást lát. A felsőoktatás kevésbé munkaerőpiac-érzékeny területein – pl. a bölcsész szakokon – ez további problémát jelent. Informáltság és érdekeltség együttes hatása érvényesül.

A munkaerőpiac oktatási rendszerre való hatása gyengén, de már megnyilvánul abban is, hogy a munkáltatók milyen munkaerőt szeretnének. Kooperatív, kommunikatív, jól tárgyaló és jól szervező, önálló, kreatív, adaptív, tanulékony munkaerőt például, függetlenül a foglalkozási területektől, de nem függetlenül a munkaerő-piaci szegmensektől. Egy említett angliai kutatás szerint, amely a hetvenes évek elején születettek munkaerő-piaci pozícióinak, bérviszonyainak longitudinális vizsgálatán alapult az előnyök sokkal inkább bizonyos személyiségjegyeken, szocializációs faktorokon múlnak, mint az oktatási rendszer által preferált és fejlesztett dimenziókon, az általa közvetített tudáson. Az ezekre való odafigyelés Magyarországon is egy fontos elmozdulás, és a szakmától függetlenül elvárt kulcsképességeknek és elvárt személyiségjegyeknek a közhelyszerű ismerete széles körben jelen van a rendszerben. A technológiaváltási trend és más folyamatok által is támogatott, a munka világában és a munkamegosztásban megnyilvánuló változások hosszabb távon alighanem a munkaerő bizonyos „szoft” tulajdonságainak kedvezhetnek, mint az érzelmi intelligencia, a szociális kultúra, a kreativitás. Ezek bizonyosan nem kiválthatók az informatikai fejlődés révén, és egybevágnak az Európai Unióban is megfogalmazott társadalomfejlődési célokkal. Az erre reagáló, individualizáló oktatási trendek már számos fejlett országban tetten érhetők. Akadályt itthon a praxisban való elmozdulásban inkább az oktatásszervezés, a tantárgyi-tantervi rendszer, az uralkodó pedagógiai kultúra jelent.

Az oktatás egyre inkább társadalom- és gazdaságpolitikai eszközként is megjelenik a hazai gondolkodásban, amire lehet alapozni. Az emberi tőke felértékelődése – egyesek által vitatott, de többek által észlelhető – olyan folyamat, amely a fejlettebb gazdaságot szolgáló munkaerőpiac számára is kedvező.

4. 2. Javaslatok

A munkaerő-piaci folyamatok követése, monitorozása nagyon fontos, hogy visszajelzést adjon valamennyi szereplő, egyebek mellett a politikaformálók, a képzések potenciális résztvevői, munkaadók és képzést kínálók, számára. Különösen fontos lenne a végzettek követése (nem csak az azonnali elhelyezkedéseké), az egyéni pályautak leírása, amely a képzettségek hozamára, aspirációkra, kereslet-kínálati dimenziókra is kitérne. Itt intézményi és regionális visszacsatolás, valamint a nemzetközi folyamatokkal való egybevetés egyaránt szükséges.

Fontos a munkaerő-piac bizonyos fokú előrejelzése, de ennek a lokális rövid és középtávú előrejelzések mellett a várható EU-s és nagyrégiós trendeket kell jeleznie. Témájukban a foglalkozási területekre irányuló előrejelzés helyett a várható trendek és változások leírására kell fókuszálnia. Folyamatosan figyelni kell az olyan trendeket, mint az atipikus foglalkoztatás, az önfoglalkoztatás, az Internet penetráció, a munkák számítógép általi kiváltása, a munkaerőpiac és az ott megjelenő foglalkoztatók tagoltsága, az egyes szegmensek tipikus munkaerő-piaci elvárásai a munkaerő személyiségével szemben. Követni kell a foglalkoztatási korfák módosulását, a migrációs hatásokat, a szűkebb és tágabb gazdasági régiókban tapasztalható trendeket. Kiemelt, és teljes egyetértésben támogatott feltétele ennek, hogy a prognózisok piacán versenyhelyzetet kell teremteni, hiszen egyetlen prognóziskészítő könnyen valamelyik lobbi hatása alá kerülhet, ami kontraproduktív eredményre vezet, akár rosszabbra is, mint ha nem készül előrejelzés. Amint az a menedzsmentet szolgáló információk piacán szokásos, állami finanszírozási támogatást kell biztosítani profit- és non-profit orientált prognóziskészítőknek.

Módszeresen végig kellene gondolni, hogy a kis- és középvállalatok igényei milyen oktatási implikációkkal járnak. Itt a szféra anyagi és szellemi forrásokban mérhető gyengesége miatt nyilván van állami feladat, ha a kis- és középvállalati szféra erősítése valamilyen szintű prioritást élvez. Itt az egyik elem nyilván a „vállalkozói nevelés” (entrepreneurship), a piackonform cselekvés megalapozása, amelynek elemei a kockázatvállalás, a kezdeményező készség, a kreativitás, az egyszerre versenyben és együttműködésben való gondolkodás, valamint a pozitív gondolkodás, hogy „hát megpróbálom, nem várom valahonnan”. Az oktatási rendszernek ezt figyelembe vevő fejlesztése kívánatos.

Az oktatásnak az individuális, személyiségfejlesztést támogató jellegét érdemes erősíteni, hogy önálló munkavégzésre képes, kreatív, magas érzelmi intelligenciájú, pszichésen is terhelhető munkaerő álljon közép és hosszú távon rendelkezésre.

A fenti két javaslatból egyenesen következik, hogy kívánatos az oktatás zártságának további oldása.

Egy vélemény szerint a munkaerőpiacról rendelkezésre álló tudás alapján még további középiskolai expanzióra volna szükség, hiszen távlatilag az érettségihez kapcsolható alapképzettség és az ehhez köthető tanulékonyság-képezhetőség garantálja a foglalkoztathatóságot, emeli a munkaerő értékét. A demográfiai folyamatok miatt ennek kiemelt fontossága lehet, hiszen a most középfokra lépő korosztály még a 21. század ötvenes éveiben is a munkaerőpiacon lesz.

Fontos, hogy már a Nemzeti Fejlesztési Tervben is, de általában is az oktatásnak a munkaerőpiac hatékonyabb működését szolgáló fejlesztése gazdaságpolitikai stratégiához kapcsolódóan történjen.

5. Iskolaszerkezet , intézményrendszer

A középfokú iskolaszerkezet diszfunkcionalitására utalt egy hozzászóló, elsősorban a szakképzést említve. A szerkezet szerinti elkülönülés és zártság a szektor hagyományos problémája. Az intézményrendszer egyik jellemzője a szétaprózottság úgyszólván valamennyi szinten. Az általános iskola szintjén a kisiskolák, a szakképzésben a feladatellátási helyek irracionálisan magas száma jelzi ezt, de a felsőoktatást is túl széttagoltnak mondták a jelenlévők még az intézményintegrációs folyamat után is.

Az intézményrendszer egyik jellegzetessége, hogy szelektív módon széttagolt, a növekvő társadalmi egyenlőtlenségeket gyorsan leképezte, egyenlőtlen feltételeket, hozzáférési esélyeket és perspektívát kínál a társadalmi hierarchiában különböző pozíciót elfoglaló lakossági rétegek számára. Egy karakteres, de senki által nem cáfolt vélemény szerint már egységes közoktatási rendszerről sem beszélhetünk, a befolyásos rétegek számára a rendszer külön oktatási csatornák és külön játszmák lehetőségét biztosítja.

Az intézményrendszernek ha nem is erőssége, de olyan tulajdonsága, amire építeni lehet a továbbiakban a folyamatos, némileg romló feltételű, de még konszolidált működése, az elfogadható infrastrukturális háttér, és az intézmények egy részében a jó oktatói gárda.

5. 1. Trendek és mozgatórugók

A szakiskolai lemorzsolódás okai részben szerkezetiek is, amint az érettségi utáni szakképzés alacsony elfogadottságának és gyenge kínálatának is lehet ilyen összetevője. Szerkezeti okai is vannak a tankötelezettség időtartamának kevéssé hatékony kihasználásának.

Újabban a szakképzés és a felsőoktatás érdekvezérelt szembeállítása jelzi a zárt szerkezet miatt különösen erősen felszínre kerülő konfliktusokat, amelynek bizonyos fokig történeti elődje a korábbi, gimnázium és szakközépiskola közötti ellentét. Ez a zártság és tagoltság egy megjegyzés szerint „nonszensz”, és az érdekvezérelt lobbitevékenységeket erősíti, akadályozva a tisztánlátást és korlátozva a legitim, széles konszenzuson alapuló szakmapolitika lehetőségét.

Az intézményi autonómiát összességében – főleg innovációs, adaptivitási szempontból – inkább pozitívnak mondták, de negatív – megfelelő politikával kezelhető – folyamatokkal is összefüggésbe hozták a résztvevők. Ilyen negatív folyamat az éppen aktuális politikai és fejlesztési áramlatokkal való, az alulfinanszírozottság kompenzálását célzó elvtelen, mert nem az intézményi stratégiát célzó, hanem a források gócait követő sodródás. Ez hatékonysági problémákat is eredményez. Az autonómia közvetett hatása az is, hogy az intézmények – ha látják is – sokszor figyelmen kívül hagyják a munkaerőpiac igényeit.

Az intézményrendszer széttagoltságának eredménye a kínálat növekvő sokszínűsége és a szegregáció növekedése egyaránt.

Az intézményi autonómia középtávon növekvő innovatív hajlamot és – az intézményrendszer egyes elemeiben differenciáltan – kapacitást is eredményezett, amelyre egy indirekt eszközökkel operáló, a helyi társadalom differenciáltságához való igazodást értéknek tekintő politikai megközelítés jól tud alapozni. Az intézményeknek a nyitottsága, a külvilágra való adekvát reagálási képessége folyamatosan nő.

Többen érintették az intézmények hálózatosodásának problémáját. Egyesek erről mint pozitív folyamatról számoltak be, főleg a felsőoktatásra célozva, mások éppen a világban ezen a téren tapasztalt változáshoz képest ennek lassúságáról szóltak, talán inkább a közoktatásra gondolva.

A felsőoktatási rendszer az elmúlt évtizedben nyitottabbá vált akár a kereslet, akár a gazdaság szereplőivel való, projektekkel, programokkal is támogatott kapcsolatépítés révén. A felsőoktatás K+F forrásbevonó képessége viszont nominálisan változatlan, reálértékben még csökkent is az elmúlt 5 évben.

5. 2. Javaslatok

Egy hozzászóló szerint az iskolaszerkezet túl tagolt és szelektív, szerkezeti homogenizációra volna szükség.

A szerkezeti politika újragondolásának kemény kényszerét a demográfiai görbékre tekintve érthetjük meg. Bármilyen szerkezeti politika a szektorok közötti falak oldásában és a szektorközi kommunikáció és együttműködés erősödésében is meg kell nyilvánuljon.

A középfokon való beavatkozás egy nagyon fontos, jól kvantifikálható iránya kell legyen a lemorzsolódás csökkentése, egy olyan intézményrendszer támogatása, amely nem csupán falai között képes tartani a fiatalokat a tankötelezettség végéig, de azon túl is vonzó kínálatot nyújt, és a fiatalok munkaerő-piaci, társadalmi beilleszkedését is hatékonyan előkészíti.

A középfokú struktúrában a várható távlati igényekhez képest még mindig túl erős az érettségit nem adó képzés jelenléte, ami a végzettjeik számára kínált továbbképzések szűkössége miatt különösen veszélyes. Ez legalább három következménnyel jár. Kezelni kell a középiskolai expanzióval együtt járó továbbhaladási feszültségeket, a növekvő diverzifikálódást (egy megfogalmazott javaslat szerint egyenesen tovább kell folytatni a középiskolai expanziót); az iskolai kudarcok radikális csökkentése révén a most a rendszerből korán kihullók, a szakiskolai végzettségig sem eljutók fejlesztő felzárkóztatásával közül kell biztosítani a kieső szakiskolai tanulólétszámot; valamint bővíteni kell az érettségivel nem rendelkezők számára a felnőttképzési kínálatot. Ebben az érettségihez vezető felnőttképzési kínálat is fontos elem, vagy más módon kell biztosítani, hogy az érettségivel nem rendelkezők az érettségizettek számára kínált képzésekhez hozzáférjenek, és annak megkezdésére alkalmasak legyenek.

Egy másik hozzászóló attól óvott, hogy most nehogy egy „fejnehéz” szerkezeti fejlesztés kezdődjön, és minden fejlesztéspolitikai figyelem a felsőoktatásra irányuljon, függetlenül attól, hogy itt van a legtöbb teendő, és hogy a 2020-2030 körül a munkaerőpiacon jelenlévő munkaerő-állomány minősége szempontjából ez a meghatározóan fontos oktatási szektor. Teendők ugyanakkor valamennyi képzési szinten vannak.

Az intézmények hálózatosodását, partneri, konzorciális keretek között való működését, sőt ezen túllépve szakmai szövetségekbe tömörülését segítő politikákra van szükség. Ez mind a rendszer működési eredményességét és hatékonyságát, mind a külső források abszorpciós képességét növeli.

Az intézményi autonómia ellensúlyaként is, valamint hatékonyabb működést lehetővé tevő visszacsatolásként szükség van – intézményi szinten és szektoronként is – a kimenet követésére, információszolgáltatásra arról, hogy mi történik a végzés utáni években.

Az intézményrendszer kívánatos fejlődését támogató politikáknak támogatniuk kell az intézmények tanulási, adaptálódási potenciálját, és az ezt is elősegítő hálózatosodást. Mindez sikeresebben valósítható meg indirekt, „szoft” policy komponensek alkalmazásával, valamint célzott (tailor-made) fejlesztési programokkal, projektekkel.

6. Az oktatás minősége, eredményessége és hatékonysága

A fenti kategóriák egy hozzászólás szerint azért nagyon hasznosak, mert mindennel kapcsolatban felvethetők, és fókuszálják a problémamegoldásra törekvő gondolkodást. A három fogalom egyike-másika igen sok hozzászólásban és a legkülönbözőbb kontextusokban felmerült. A minőséget egymagában is többször (42-szer) említették, mint az eredményesség és hatékonyság fogalmát (15 és 17 esetben). Kevés kivételtől eltekintve (ilyen pl. PhD-képzésünk kiválósága, mint egyfajta minőségi garancia, bizonyos szűk szegmensekben a nemzetköziesedés, vagy az a tény, hogy még mindig sok jó oktató van a rendszerben) a minőség, eredményesség és hatékonyság nem elégséges szintje merült fel, sokszor más konkrét problémákkal – lemorzsolódás, növekvő egyenlőtlenség – hozták közvetlen összefüggésbe.

A minőség szó alapvetően két jelentésben fordult elő: általában vonatkoztatták az egész oktatásra, és ekkor a rendszer egészével szembeni elégedetlenséget sugallt, vagy egy konkrét területtel hozták összefüggésbe. Számunka az előbbi csak jelzésértékű, az oktatási rendszerrel való, a jelenlévők körében elég egységes elégedetlenséget tükrözte. Volt olyan eset, amikor az egyes számú gondként nevezték meg, és konkrét összefüggésbe hozták a versenyképességgel is, de a vitában a minőség említésének inkább akkor volt hozadéka, amikor konkrét területekhez kapcsolták. Ilyen volt pl. a pedagógusképzés gyengesége. Konkrétan a minőség kérdése felmerült a közép- és felsőoktatási expanzió, illetve az ehhez kapcsolt tömegoktatás kapcsán is.

Az eredményesség problémája önmagában több alkalommal mint az oktatási szektor egészének külső vagy belső eredményességem tamatizálódott. Több alkalommal a minőség, eredményesség, hatékonyság „szentháromságának” elemeként fordult csak elő, jelezvén, hogy a résztvevők egységesen egy problémaklasztert fogalmaznak meg, amelynek elemeit – idő hiányában – nem részletezik, elemeit nem definiálják.

A hatékonyság fogalma szintén több alkalommal a minőséggel és eredményességgel együtt hangzott el. A hatékonysági problémák konkrétumaként hangzott el az oktatási rendszerben való túlfoglalkoztatás.

6. 1. Trendek és mozgatórugók

Az alfejezet három címadó fogalma olykor egymással hierarchikus viszonyba rendeződött: pl. a minőségi deficit egyik elemeként neveztetett meg az eredményesség hiánya és az alacsony szintű hatékonyság.

A pedagógusképzés gyengesége mint konkrét minőségi deficit egy hozzászólás szerint – a felsőoktatás és a közoktatás párbeszédének hiánya miatt – még az oktatás egyes alterületei között is az elmaradottak közé sorolható. Ezen túl az oktatási humánerőforrás gyengeségét a pedagógus társadalom – és ezen belül több csoport, pl. a szakoktatók – átlagéletkorának növekedésére, valamint különösen a felsőoktatásban a minőségi oktatói utánpótlás biztosításának a kilátástalanságára való utalás jelezte. Az „elöregedés” a humán erőforrás megújulási, innovációs potenciálját is korlátok közé szorítja.

A középfokú oktatás minőségi problémái már most veszélyeztetik a felsőoktatás inputját mind mennyiségi (nem lesz elég felvehető érettségizett fiatal), mind minőségi értelemben (a belépők kevéssé alkalmasak felsőfokú tanulmányok megkezdésére).

A minőség kérdése közvetlen összefüggésbe hozható a mérési és értékelési rendszer, a minőségfejlesztés fejletlenségével, döccenőkkel teli kibontakozásával, valamint a vizsgarendszer fejlődésének évtizede tartó lassú és ellentmondásos folyamatával. A minőségi deficit egyik okaként nevezte meg egy szakértő a diákok számára nem vonzó, vagy akár szükségtelen tartalom problémáját, amely demotiváló hatása révén negatív minőségi konzekvenciákkal is jár.

Komoly hangsúlyt kapott minőség és egyenlőtlenség összefüggése. Egyértelművé tették a résztvevők, hogy a növekvő egyenlőtlenség és a csökkenő átlagos minőség együtt jár, azaz bármelyik változás észlelése után biztosak lehetünk abban, hogy a másik irányú változás is regisztrálható (ezt lásd részletesebben az egyenlőtlenségről szóló fejezetben).

A minőség sajátos összefüggésben bukkant fel azokban a felszólalásokban, amikor a „kiválóság” támogatásáról volt szó, illetve speciális – többek által elvetett – szembeállítás esetében, miszerint a kiválóak vagy a lemaradók támogatásának nagyobb a hozadéka. Szabad-e, érdemes-e csak az egyikre fókuszálni?

Mindössze két alkalommal fordult elő az eredményesség szó konkrét vonatkozásban. Az egyik alkalom az inkluzív, a differenciáló pedagógia hiánya és az eredményesség negatív összefüggése volt, amely azért érdemel még említést, mert ezen kívül csak egyszer említődött a pedagógia szó maga: a diskurzus erősen oktatáspolitikai tematizálásban zajlott. A másik konkrét említése az eredményességnek pedig a hatékonysággal való összefüggést taglalta.

Már maga az a tény is a hatékonyság problémaként való megjelenését támasztja alá, hogy az egyik megszólaló szerint a fogalom az oktatáspolitika aktív szótárába csak legújabban került bele. A magyar oktatási rendszerről egyaránt elhangzott, hogy tartósan alulfinanszírozott, illetve hogy pazarló, amelyek logikailag csak látszólag zárják ki egymást. Konkrét hatékonysági problémák egyebek mellett annak kapcsán fogalmazódtak meg, hogy az intézményi autonómia lehetővé teszi, hogy a rendszer egésze szempontjából nem hatékony megoldások szülessenek. Ilyen lehet alacsony kereslet mellett egy szakmai képzés folytatása annak érdekében, hogy a meglévő szakoktatók foglalkoztatását biztosítsák, vagy problémás diákok eltávolítása az intézményből, esetleg magából a rendszerből. De ide sorolható az a tény is, hogy a rendszerfejlesztő programok – korábban a világbanki, most a szakiskolai vagy a TISZK – vonzereje a hozzájuk kapcsolt forrásokban van, amint számos finanszírozási normatívának is. Az intézmények tehát arra az útra lépnek, ahol többletforrást látnak, de ezek megszűnése a programok előnyeinek elapadását is jelentik. Ez összességében alacsony fejlesztési hatékonyságú működésmódot eredményez.

Az eredményességen rövid távon nyilván nem javító jelentős pedagógusbér-emelés hatékonyságromlást eredményezett. Itt persze a középtávú változás megítélésére, az elhúzódó hatásokra (pl. minőségi pedagógusok pályára vonzása) még várni kell, amint a béremelés elmaradásának további erodáló hatásáról sem fogunk soha biztosat megtudni.

Hatékonyságot és minőséget is negatívan befolyásoló helyzetet eredményeznek azok az oktatáspolitikai kezdeményezések, amelyek normálisan 5-8-10 éves fejlesztést, szakmai építkezést igényelnének, de a ciklusváltások miatt nagyon gyors, kidolgozatlan, alacsony legitimitású intézkedésekkel próbálják őket keresztülvinni.

A pedagógus-túlfoglalkoztatás politikailag olyan érzékeny terület, hogy senki nem mer hozzányúlni, pedig az ESZA prioritásai tartalmazzák, hogy a pedagógus munkaerő mozgását elősegítse. Nálunk erre eddig ebből a forrásból egy fillért sem fordítottak.

A hazánkban tapasztalható, minőséget támogató trendek között említették a felszólalók az IKT elterjedését és elterjedtségét, amely az elit- és felsőoktatásban már nálunk is a mindennapokat jelenti. Ehhez köthető probléma viszont, hogy a terjedés az oktatási rendszer egészében mind horizontálisan, mind vertikálisan megállt egy ponton, így a korábbi pozitív trend egy az ezen a téren is növekvő egyenlőtlenségbe, azaz negatív irányba fordult.

A mérési és értékelési rendszer kapcsán pozitívumok és negatívumok is elhangzottak. Végre a figyelem előterébe került a minőségfejlesztés e sine qua non-ja, ugyanakkor ellentmondásos és lassú a rendszer kiépülése, sőt visszalépésekkel is tarkított, amelyre példa a kompetenciamérések átmeneti szüneteltetése. Egy sajátos veszélyforrást említett az a hozzászóló, aki a mérések misztifikálásának, a mérési eredmények csúsztatott, részérdekeket szolgáló értelmezésének – főleg politikusi – gyakorlatára hivatkozott.

Egy hozzászólás a „kiválóság elhalványulásáról” a kiválóság mint érték csökkenő vonzerejének trendjét vélte felfedezni a hazai viszonyokban.

A hatékonyság az elmúlt években a figyelem előterébe került. Ennek oka, hogy világossá vált a komoly forrásbevonás lehetetlensége, illetve még inkább a demográfia kényszerítő ereje. Olyan válaszokat kényszerít ki a gyorsan csökkenő gyermeklétszám, amelyeket ettől függetlenül is meg kellene tenni, de nem lenne rá hajlandóság, politikai bátorság.

A minőséggel, minőségfejlesztéssel kapcsolatos pozitív trend, hogy annak fontosságát konszenzus övezi, pártállástól függetlenül magas prioritásúnak ítéli, és mint kiemelt problématerület szakmai támogatottsága is nagy.

6 . 2. Javaslatok

Amint más konkrét javaslatokkal kapcsolatban is, így a minőség, eredményesség és hatékonyság javításával kapcsolatban is mint legfontosabb tényezőt hangsúlyozták a szakértők a kvantifikálhatóság kritériumát, a minőségi, eredményességi, hatékonysági indikátorok megkonstruálását és az ezekhez köthető fejlesztési célokat. Az indikátorokat úgy érdemes meghatározni, hogy általuk át lehessen látni a folyamatot, és annak hatását, ami történik. Legyenek a mutatók objektívek, hozzáférhetőek és elemezhetőek. Volt, aki úgy fogalmazott, hogy azok a jó problémák, amik kvantifikálhatók, mások azt hangsúlyozták, hogy minden probléma kvantifikálható.

A minőség javításának szükségessége egyértelmű támogatást kapott, és az átlagos színvonal leggyorsabb emelése módjának a leggyengébben teljesítő rétegek teljesítményének gyors növelését tartották a jelenlévők. Ez nemcsak méltányosabb, de egyúttal hatékonyabb is, azaz az átlag magasabb szintre emelése kisebb forrásokkal elérhető, mint ha a közepesen és jól teljesítők teljesítményének emelésére koncentrálnánk.

Konkrétan az értékelési és mérési rendszer koncepciózus fejlesztése, egységes rendszerének megvalósítása kapott egyértelmű támogatást a jelenlévőktől.

Az Európai Szociális Alapot célszerű volna a jövőben a hatékonyabb pedagógusfoglalkoztatást célzó strukturális átalakításokat, intézményi átszervezéseket követő pedagógusfoglakoztatási gondok kezelésére is igénybe venni.

A projektszerű fejlesztések akkor működnek hatékonyan, akkor fenntarthatóak eredményeik, ha rendszerépítő fejlesztésekkel párosulnak. Ha menedzsment információs szolgáltatás, mérési-értékelési infrastruktúra, szakmai segítséget is nyújtó monitorrendszer és más támogató környezetet biztosító rendszerek működnek a háttérben.

Olyan támogatási programokat érdemes megvalósítani, amely mind az egyén, mind a szervezetek, intézmények, alrendszerek szintjén a tanulást, a tudásáramlást segítik elő, hiszen ez a minőség emelésének egyik fő forrása.

Fontos, hogy a minőségfejlesztési támogatási programokat szakmai monitoring kísérje, és a programok lezárása után – amikor ez már elvégezhető, tehát nem előtte, mint az gyakran történik – érdemleges hatásvizsgálatok legyenek, hogy a szükséges visszacsatolások megtörténhessenek. A szakmai monitoring és a programzáró értékelések ugyan formailag a legtöbb új program kiírásánál szerepelnek már, de teljesítésük sok esetben formális, a visszacsatolás mechanizmusa esetleges. Ez az oktatáspolitika mint legfőbb megrendelő felelőssége.

7. Társadalmi kohézió és egyenlőtlenségek

Egyenlőtlenségek minden rendszerben vannak, de a különbségek (a „range”) Magyarországon nemzetközi összehasonlításban is szélsőségesen nagyok. Az egyenlőtlenség ilyen mértéke a társadalmi kohézió, az oktatás minősége és a versenyképesség céljainak teljesülése szempontjából is kedvezőtlen. Az egyenlőtlenségről szóló diskurzus viszonylag kevés időt vett el a vitából, de talán azért is, mert a nézetek ezen a fronton nem ütköztek. Az egyenlőtlenség romboló hatásáról és leküzdésének fontosságáról nagyon hasonlóan gondolkoztak a résztvevők, sok más említett problémával hozták közvetlen vagy közvetett összefüggésbe.

7. 1. Trendek és mozgatórugók

Egy igen markánsan megfogalmazott, mindenesetre ellenvéleményt ki nem váltott vélemény szerint az oktatási rendszerben az elmúlt másfél évtizedben a befolyásos rétegek számára külön csatornák jöttek létre, ezért a befolyásos rétegek igényei, nyomása nem hat a közoktatás egészére, hiszen a jó érdekvédelmi lehetőségekkel rendelkező szereplők számára külön játszmákat tesz lehetővé. A megszólaló szerint a minőségi problémák is részben ebből fakadnak, és az lett az eredmény, hogy már „nincs egységes közoktatási rendszer. Azt felszámoltuk, és azt mondtuk, hogy ez egy demokratikus vívmány.” Tompítottabb formában, de hasonló szellemben nyilatkoztak többen is.

Tipikus volt, hogy a minőséggel direkt kapcsolatba hozták a megszólalók a rendszerben lévő egyenlőtlenségeket. A minőség és egyenlőtlenség összefüggése olyan nyilvánvaló és szoros, hogy olykor egyetlen problématerülethez sorolták, és egy hozzászóló a minőség, eredményesség, méltányosság hármas fogalmát használta, alkalmilag „lecserélve” a többiek által a harmadik helyen standard módon használt hatékonyság fogalmat. A méltányosság szónak ez volt egyébként az egyetlen előfordulása a beszélgetés során, és bár a fogalom tartalma még egy-két hozzászólásban érintődött, a hasonló vitákhoz képest a téma nem kapott jelentős figyelmet.

Az egyenlőtlenség mértékének egyik következménye a minőség eróziója. Ráadásul a rendszerben a felzárkózás helyett egy „lefele zárkózás” érvényesül egy másik hozzászóló szerint: pl. a szakiskolát nem húzza felfele a gimnázium léte, hanem éppen fordítva. Kutatásokkal alátámasztható az az állítás is, hogy az oktatási rendszer – éppen egységességének felbomlása miatt – jelenleg növeli az induló társadalmi egyenlőtlenségeket. A minőséggel való kapcsolat fordított irányban is fennáll: a rendszer egészében a minőség emelése kisebb ráfordítással, hatékonyabban és gyorsabban biztosítható a gyengén teljesítő rétegek számára nyújtott oktatási színvonal emelésével. Ez a résztvevők által is idézett 2000-es és 2003-as PISA felmérések adataiból meggyőzően következik. A minőség és egyenlőtlenség között érvényesülő fordított irányú összefüggés a „bölcsőtől a sírig” tartó tanulás bármely szakaszára igaz egy vélemény szerint. A társadalmi hierarchiában elfoglalt pozíció és a tanulási teljesítmények és végzettségek között minden kutatás határozott összefüggést mutat.

Az egyenlőtlenségek területi aspektusa, a pangó kistérségek, az aprófalvak kisiskoláinak problémája több alkalommal tematizálódott, mint az egyenlőtlenségek egyik fontos, mindeddig komolyabb állami beavatkozással nem kezelt betegsége (erről részletesebben lásd a térségi dimenziókról szóló fejezetet).

A romák társadalmi integrációjának kérdése egyetlen rövid hozzászólásban volt napirenden, és ekkor a társadalomnak az egyik meghatározó és a demográfiai trendekből is fakadóan egyre súlyosabb problémájaként említődött. A romák társadalmi és munkaerő-piaci integrációjára korábban semmilyen intézményes válasz nem született, sőt, ez a rendszerváltás óta súlyosbodott. A demográfiai folyamatok miatt a munkaerőpiac egy alapvető problémájáról van szó a romák munkaerő-piaci integrációjánál, amely a társadalom fönntartható fejlődése szempontjából is kulcsfontosságú.

Az egyik résztvevő világossá tette, hogy az egyenlőtlenségek továbbra is folyamatosan nőnek a rendszerben. A vita egy másik pontján ennek ellentmondó – ha nem is állítás, de gyanú – hangzott el valaki mástól. Az illető azt gyanítja, hogy a középfokon kiteljesedő expanzió elérte a szociális hierarchia legalsó rétegeit is, így elképzelhető, hogy a különbségek már nem nőnek, de legalábbis az alul lévők oktatási rendszerben való jelenléte meghosszabbodott.

7. 2. Javaslatok

A leggyengébben teljesítők, a hátrányokkal indulók felzárkóztatása, társadalmi integrációja a ma még munkaerőpiacon kívülre szoruló rétegek esetében is nélkülözhetetlen, hiszen a demográfiai folyamatok miatt a szűkülő aktív korú népességnek kell megtermelnie a GDP-t, ami változatlanul alacsony aktivitási ráta mellett problematikus, ráadásul a társadalombiztosítási teher is irgalmatlanul nagy lenne. Ebben a „bölcsőtől a sírig tartó folyamatban” az oktatás valamennyi szektorának szerepet kell vállalnia, és a demográfiai arányok miatt fontos feladat a romák oktatási inklúziója. Ez a folyamat szinte automatikusan jótékony hatással lesz az egész rendszer minőségi, eredményességi és hatékonysági mutatóira, de ezek legalábbis értelmesen együtt tervezhetőek. Fontosnak mondták többen is, hogy a lemaradók felhozásának, társadalmi integrációjának folyamata nem mond ellent, nem zárja ki a kiválóság, a magas színvonal megőrzésének és megerősítésének párhuzamos politikáit sem az oktatás egyes szektoraiban.

Egy javaslat szerint a minőség emelését is szolgáló egyenlőtlenség csökkentés egyik lehetséges módja a minőségbiztosítás, amely az illető értelmezésében éppen a „középre való felhozás” érdekében végzett tevékenység.

A leszakadásra hajlamos rétegek társadalmi integrációja azon is múlik, hogy hogyan alakul motiváltságuk, aspirációjuk, a humánerőforrás-fejlesztésbe való személyes beruházási hajlandóságuk. Ezeket a közvetlen oktatási feltételek és a munkaerő-piaci kilátások mellett az egészségügyi ellátás, a szociális biztonság és számos más tényező is befolyásolja, amely így a képzési-felzárkóztatási folyamat tágabb környezeteként is értelmezhető, és amelyekre egyidejű figyelmet kell fordítani.

Nem is egy megszólaló alkalmazott a tervezetthez képest fordított logikát, amikor úgy érvelt, hogy eddig is, és feltehetőleg ezután is ez az a terület, mármint az esélyegyenlőtlenség csökkentése, amire komoly forrást lehet szerezni, ezért érdemes ezt állítani a fókuszba, amely egyébként jótékony hatást gyakorol a munkaerőpiacon való aktivitásra és az oktatás minőségére egyaránt. A közelebbről nem részletezett egyenlőtlenségcsökkentő programok tehát fontosak, de ebben a logikában részben taktikai megfontolások eredményei is.

8. Az oktatás tartalmának relevanciája és a tanulás megszervezésének módja

Maguk a szakértők is megfogalmazták, hogy a műhelybeszélgetés során sajnálatosan kevés figyelem szentelődött pedagógiai kérdéseknek (maga a pedagógia szó is lényegében csak ebben az észrevételben fordul elő), például az inkluzív pedagógia lehetséges szerepének, illetve a hiányából adódó eredményességi problémáknak, vagy a differenciált pedagógiáknak, azonban a résztvevők egyértelműen problematikusnak ítélték mind az oktatás tartalmát, mind a tanulás megszervezésének módját.

8. 1. Trendek és mozgatórugók

Az egyik legsúlyosabb probléma az oktatási tartalmak relevanciájának hiánya, ami több okra vezethető vissza. Egyrészt Magyarországon a tudományos felosztás is elavultnak tekinthető, másrészt a hazai oktatási rendszer nem vetett számot azzal, hogy mi az a szakmai (tudományos) tartalom, ami az ismeretátadás anyagát befolyásolja. Nem reflektált az egyes tudományterületeken bekövetkezett változásokra, a tantárgyaknak a XIX. században kialakult rendszere lényegében érintetlen maradt.

A relevancia hiánya azt eredményezi, hogy a tanulók motiváltsága alacsony, ez pedig összefüggésben áll a hatékonyság kérdésével vagy akár a lemorzsolódással. Van egyfajta – uralkodónak nevezhető – tudástartalom és oktatási módszer, ami csak egy rétegnek kedvező, ez nem alkalmas a társadalmi felzárkóztatás elősegítésére.

Túlságosan gyenge a közoktatás, a felsőoktatás és a kutatás-fejlesztés közötti kapcsolat, ez is negatívan befolyásolja az oktatás tartalmát.

Különálló és markáns problémát jelent a gyakorlati képzés hiánya, illetve elégtelen volta mind a szakképzésben, mind a felsőoktatásban.

Az oktatás módszertanilag is elavultnak nevezhető, sematikus tudásátadó technikák uralják az oktatási rendszert. Magyarországon az oktatás zárt rendszerként működik, és nem hajlandó szembenézni a lezajlott paradigmaváltással, azzal hogy az egész életen át tartó tanulás kontextusában ma már az iskola csak az egyik (bár fontos) helyszíne az ismeretszerzésnek.

Magyarországon egyelőre nem érzékelhető egyes OECD országok (USA, Ausztrália, Új-Zéland, Nagy Britannia) pozitív példájának a követése sem, amelyek oktatási gyakorlata kapcsán már az oktatás egyénre építéséről, perszonalizálásáról vagy individualizálásáról beszélhetünk. Ennek rendkívül fontos pedagógiai konzekvenciái vannak. A „No child left behind” („Egyetlen gyerek sem kallódhat el”) elve jegyében olyan rugalmas módszertani megoldásokat alkalmaznak, amelyek illeszkednek a tanulók eltérő képességeihez, érdeklődéséhez és tanulással kapcsolatos ambícióihoz.

Az általánosnak nevezhető forráshiány, a működési feltételek romlása a tartalmi kérdéseket is károsan befolyásolja, gyakran egy-egy felsőoktatási szak indításának a hátterében is kizárólag pénzkérdés áll.

A nemzetközi folyamatok, pl. a technológiaváltás hatása Magyarországon is érezhető, és ennek következtében felerősödött az új kompetenciák iránti igény. Ezzel összefüggésben az információs és kommunikációs eszközök használata. Ennek előfeltételeként bekövetkezett egyfajta szemléletváltás, és jelentősen bővült az informatikai eszközpark is. Problémát jelent viszont, hogy az IKT hatékony használatának elterjedtsége korlátos, és a közelmúltban lelassult a további bővülés.

A vita időbeli keretei sajnos nem tették lehetővé, hogy a jelenlegi kormányzati ciklusnak az informatikai fejlesztéseire (informatikai eszközök beszerzésének támogatása, digitális tudásbázis létrehozása, stb.), illetve a többi alágazat (szakképzés, közoktatás) helyzetére reflektáljanak.

8. 2. Javaslatok

Az oktatás tartalmi megújítása során kiemelt figyelmet kellene fordítani a gazdasági igényeknek, többek között annak vizsgálata révén, hogy a versenyképes vállalkozások létrehozásához és működtetéséhez (mind a vállalkozók, mind a munkavállalók vonatkozásában) milyen típusú oktatásra lenne szükség: vállalkozói készségek, kreativitás, kezdeményezőkészség, pozitív gondolkodás, kockázatvállalás, önálló munkavégzésre, együttműködésre való képesség stb. fejlesztése. A vitában ennek indoklásaként utalás történt egy angliai felmérésre, amely egyes korosztályok életesély vizsgálata során megerősítette a nem hagyományos akadémiai elemek meghatározó szerepét.

Ennek ellenére az oktatás tartalmi relevanciáját nem szabad kizárólag munkaerőpiaci szempontok alapján megítélni, hanem a fenntarthatóság, környezetvédelem kérdéséhez kapcsolódó és társadalmi (demokrácia, egészség, drogfogyasztás, bűnözés) szempontokat is figyelembe kell venni az egész életen át tartó tanulás teljes vertikumában.

A vizsgálatnak arra is ki kellene terjednie, hogy a hazai tantervek és a tanítás struktúrája, a mai pedagógiai gyakorlat ma mennyire alkalmas a fent vázolt, megújult tartalom közvetítésére.

Esélyt jelent a megújításra, hogy a vita során megfogalmazást nyert, „puha” közigazgatási eszközök alkalmazása esetén nagy az innovációra való fogadókészség, az innovációban való részvételi hajlam a közoktatásban.

A társadalmi kohéziót szolgáló kezdeményezéseknek pedagógiai vonatkozása is kell legyen, ezen a területen csak pedagógiai változások (új megközelítések, módszertani elemek, kooperatív pedagógiai megoldások, integráló oktatásszervezési módszerek) révén lehet hatást elérni. Előnyben kell részesíteni azokat a megoldásokat, amelyek szétsugárzással bírnak. Az ennek illusztrálására felhozott példa szerint, ha egyetlen fogyatékos gyermeket elkezdünk integráltan tanítani egy iskolában, akkor az kihatással lesz az egész osztály tanítására, az pedig az egész iskola működésére, vagyis kis befektetéssel nagyon nagy, továbbgyűrűző, modernizációs eredményt lehet elérni.

Megkülönböztetett szerepet kell hogy kapjon az oktatás egyéniesítése (módszertani fejlesztések, ösztönzőrendszerek, tanárképzés), az iskolai lemorzsolódás talán leghatékonyabb eszközeként.

Nagy hangsúlyt kell helyezni a pedagógustovábbképzésre, egy hosszú távú, a felsőoktatás és a közoktatás konszenzusával elfogadott koncepció mentén.

9. Az egész életen át tartó tanulásban való részvétel individuális és társadalmi feltételei

A téma jelentőségét az adta, hogy az egész életen át tartó tanulás paradigmájában az egyén áll a középpontban, ezért a szakértők egyetértettek abban, hogy a munkaerő-piaci, esélyegyenlőségi, stb. szempontok mellett célszerű a tanulás kérdését az egyén (a tanuló polgár) mozgástere, érdekeltségei és érzései szempontjából is megvizsgálni.

9. 1. Trendek és mozgatórugók

Legfontosabb tendenciaként az egész életen át tartó tanulás lassan Magyarországon is teret nyerő paradigmáját jelölték meg a szakértők.

Az egész műhelybeszélgetés látszólag talán legellentétesebb álláspontjait az egész életen át tartó tanulás egyéni feltételeinek témája hozta felszínre. A tanulásra való motiváltság vonatkozásában gyökeresen ellentétes álláspontok fogalmazódtak meg. A hozzászólók egy csoportja a tanuláshoz való hozzáállást a későbbi fejlesztések szempontjából is meghatározó értéknek tekintette. Mások a tanulásra való motiváltság hiányát tényként kezelték, és olyan szintű problémának tekintették, amely az egész életen át tartó tanulásban való részvétel egészét akadályozza.

A motiváltság hiányát a tananyag relevanciájának hiányából és az oktatás minőségéből vezették le (nem érdekes a tananyag, nem az, amire a tanulóknak szükségük lenne). Jól illusztrálja ezt az álláspontot, hogy olyan – személyes élményen alapuló, ám tipikusnak gondolt (hiszen érvként felhozott) – példa is elhangzott, hogy a tanulást külföldön elkezdő, motivált gyerek hazatérve elveszti érdeklődését, abbahagyja az olvasást, és akár iskolakerülővé is válik.

A vita szűkös időbeli keretei nem tették lehetővé, hogy a résztvevők maguk reflektáljanak a fent vázolt, a tanulással kapcsolatos attitűdökre vonatkozó ellentétre, amely azonban vélhetően abból fakad, hogy az általánosításnak ezen a szintjén nem lehetett társadalmi csoportok, korcsoportok, tanulási formák szerint differenciált képet alkotni. Valójában a hazai oktatást és képzést egyszerre jellemzi a középfokú oktatásban és a felsőoktatásban ma továbbtanulóknak az európai uniós átlaggal legalábbis összevethető aránya az egyik oldalon, és a felnőttoktatásban / felnőttképzésben résztvevőknek az igen alacsony aránya a másik oldalon. Vagyis amennyiben a különböző tanulási formákban résztvevők aránya és a tanulásra való motiváltság között a vitában elhangzottaknak megfelelően korrelációt tételezünk fel, akkor ellentétes következtetésekre jutunk a felső- és a felnőttoktatás vonatkozásában.

A résztvevők utaltak arra, hogy a statisztikák egybehangzó állítása szerint a felnőttképzésben / felnőttoktatásban való részvétel szignifikáns módon összefügg az egyén iskolai végzettségével (minél magasabb az iskolai végzettsége valakinek, annál nagyobb az esélye, hogy felnőttként is tanulni fog), azonban Magyarország esetében más országokhoz képest szélsőségesen nagyok a különbségek. A fentiek miatt a tanulás iránti motiváció megteremtése szorosan kapcsolódik a hátrányos helyzet (szociálisan hátrányos helyzetűek, korai iskolaelhagyók stb.) problémaköréhez.

Ellentétesen ítélték meg a résztvevők mind a tudással kapcsolatos társadalmi attitűdök változását, mind az egész életen át tartó tanulásban betöltött szerepét. Az egyik álláspont szerint a tudás társadalmi értéke az elmúlt időszakban erősödött, és ennek még akkor is pozitív a szerepe, ha az új keletű tendencia társadalmi közhelyekből táplálkozik. Az ellenvélemény szerint bár a trend negatív, még mindig lehet támaszkodni a hazai, a tanuláshoz / tudáshoz való pozitív viszonyulásra, az értékelvűségre. A klasszikus műveltségnek van még valamennyi tekintélye, a TÁRKI adatai szerint még él az a mítosz, hogy az életben való sikeresség szempontjából a tudás fontos, a felsőoktatásba jelentkezők számából is lemérhetően jelentős a tanulási vágy, sőt nálunk az emberek talán anyagilag is többet hajlandóak áldozni arra, hogy tanuljanak, mint más országokban. A tendencia ellentétes megítélése ellenére tehát mindkét álláspont a tanuláshoz való társadalmi viszonyulást olyan erősségnek ítélte meg, amelyre támaszkodhat az oktatáspolitika.

A probléma súlyát növeli, hogy a következő időszakra a munkahelyi tanulás és a különböző atipikus tanulási formák jelentőségének növekedését prognosztizálták, és az akadályok között – egyebek mellett – meghatározó szerepet tulajdonítottak a szemléletbeli tényezőknek.

A vitában megfogalmazást nyert az is, hogy nem lehet az oktatás és a kultúra közötti szoros kapcsolódási ponttól, a közösségi értékektől eltekinteni. Az egyénnek egyaránt be kell illeszkednie a lakóhelyi, a regionális, az országos és az európai közösségbe. Az európaiság értékeinek átadása azonban csak akkor lehet sikeres, ha az egy kialakult, stabil magyarságtudatra épül. Az idegen nyelv elsajátítása csak az anyanyelv helyes használata esetén lehet eredményes. Ennek következtében az oktatásnak mind az európai, mind a magyarsághoz kapcsolódó értékekre reflektálnia kell.

Az egész életen át tartó tanulás hatékonysága szempontjából meghatározó szerepe van a társadalmi feltételeknek is. A hozzászólók külön kiemelték a tanulás társadalmi beágyazódásának, intézményesülésének, a hálózatosodásnak a szükségességét (ld. bővebben 1. és 4. fejezet), ennek hiányában, atomizált keretek között a tanulás eredményessége lényegesen alacsonyabb lenne.

9. 2. Javaslatok

A vitában is megfogalmazást nyert, hogy az egész életen át tartó tanulás elősegítése érdekében az oktatási rendszernek az a feladata, hogy segítse az egyén eligazodását (a tanulási és a munkaerő-piaci esélyekre vonatkozó információk és tanácsadás biztosítása révén).

Az oktatás egyéniesítése (ld. 7. fejezet) kapcsán említett oktatási rendszerekhez hasonlóan nálunk is létre kellene hozni valamennyi tanulóra kiterjedő követési rendszereket.

Megkülönböztetett figyelmet kell fordítani az egyéni tanulási motivációk biztosítására – a tananyag és a tanítási/tanulási módszerek újragondolásával, nyitott, „tanulóbarát” környezet megteremtésével, az atipikus tanulási formák ösztönzésével.

A rugalmas és nyitott oktatási rendszerek felépítése, amely lehetővé teszi személyre szabott képzési utak választását, vélhetően motiválóbb tanulási környezetet biztosítana, mint ahogy az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges attitűdök kialakulását is elősegítheti a tananyag relevanciájának biztosítása, a tanítás súlypontjának az áthelyezése az egyén képességeinek (kreativitás, érzelmi intelligencia) fejlesztésére.

Összegezve megállapítható, hogy a tématerület fontosságának vonatkozásában egyetértés mutatkozott a szakértők között, és ez alapján a tervezés során az egyéni szempontokat feltétlenül figyelembe kell venni. Ehhez azonban az egyének tanuláshoz kapcsolódó személyes tapasztalatait, álláspontját és ambíciót a személyes benyomásoknál és bizonytalan alapú következtetéseknél alaposabban és tényszerűbben kellene ismernünk, ezért célszerű lenne mihamarabb Magyarországon is kutatást indítani ezen a területen2.

10. A konzultációs szakaszban kifejtett további problématerületek

10. 1. Az oktatás-technológia fejlődése

A gazdaságban és az élet számos más területén megjelenő technológiai átalakulás az oktatáson belül is meghatározó, aminek legfontosabb – de nem egyetlen – eleme az információs és kommunikációs technológia (IKT) alkalmazása a tanítás és tanulás megszervezésében és menedzselésében.

10. 1. 1.Trendek és mozgatórugók

Az Internet használatával az oktatás tartalma és az ahhoz való hozzáférés kitágul (a világháló egésze és az ott található tartalmak bevonódnak az oktatásba). A tanítás és az iskolai élet megszervezésében az IKT meghatározó szerepet kaphat (virtuális tanulás-menedzsment rendszerek elterjedése).

Az Interneten elérhető információhalmaz egésze forrása az egyének (jelenleg kiemelten a fiatalabb generációk) információszerzésének. Emellett egyre több az olyan honlap, amely kimondottan a tanulás elősegítése céljából jött létre (digitális tudásbázisok).

Az Internet révén olyanok számára is biztosítható a tanuláshoz való hozzáférés, akik számára a hagyományos (személyes jelenlétet megkövetelő) oktatásban való részvétel gondot jelentett (mozgáskorlátozottak, gyermeküket otthon nevelők, elzárt területek, illetve kistelepülések lakói, kevés szabadidővel rendelkező foglalkozási csoportok (pl. menedzserek). Ez hozzájárulhat az egész életen át tartó tanulás kiterjedéséhez.

A szoftveripar és az informatikai magántőke növekvő szerepet játszik az oktatás területén is – többek között az állami források és a magántőke összekapcsolását szolgáló együttműködések, a mind gyakoribbá váló public-private partnership (PPP) kapcsolatok révén – akár az oktatóprogramok kifejlesztésére, akár a kutatás-fejlesztés és az oktatás szorosabb együttműködésének megteremtésére gondolunk.

Az új technológia behatolása az oktatási intézményeket komoly adaptációs kihívás elé állítja részben a szükséges eszközpark beszerzése és rendszeres megújítása, részben a humánerőforrás informatikai készségeinek fejlesztése és elkerülhetetlen szemléletváltása révén. További – ma még gyakran Európa-szerte elhanyagolt – feladatot jelent az új technológiák használatának pedagógiai megalapozása, az öncélú technikai fejlesztés helyett annak világos pedagógiai céloknak történő alárendelése.

Míg korábban az informatika egyike volt az iskolai tantárgyaknak, ma már a fő hangsúly az IKT használatának a többi tantárgy tanulásába/tanításába szervesen beépülő jellegére helyeződik.

A váltás nem kevés konfliktussal jár az egyes tantestületeken belül, elsősorban a váltásra nyitott, az új eszközöket használni hajlandó és képes csoportok, illetve az azokat a hagyományos oktatási formák és eszközök megőrzése nevében elutasító csoportok között. Az ellenétet erősíti a két csoport eltérő generációs összetétele.

Az egész életen át tartó tanulás perspektívájában az IKT is hozzájárulhat (mind a korszerű informatikai eszközök jobb kihasználása, mind a módszertanilag is felkészült oktatók révén), hogy az iskolák többcélú oktatási központokká alakulva a jelenleginél is meghatározóbb szerepet játsszanak az iskolarendszeren kívüli képzésben és a felnőttkori tanulás támogatásában.

10. 1. 2. Javaslatok

Szükség lenne olyan állami fejlesztési programok beindítására, amelyek a technológiai átalakulást és az ezzel járó intézményi adaptációs folyamatot elősegítik.

Tekintettel arra, hogy az IKT megjelenése újabb elemmel tarkította a halmozottan hátrányosan helyzetű csoportok leszakadásának hátterében álló tényezőket (ezek a csoportok az átlagnál sokkal kisebb arányban férnek hozzá informatikai eszközökhöz, illetve alacsonyabb az informatikai kultúrájuk), olyan célzott programokat kell indítani, amelyek révén megakadályozható ezen csoportok kiszorulása az IKT kínálta előnyökből.

Az IKT pedagógiai módszertanának gazdagítása (tanárképzés, tanártovábbképzés, kézikönyvek, multilaterális együttműködések (tartalomfejlesztők, informatikusok, pedagógusok) által).

10. 2. Az oktatással történő kereskedelem fejlődése

A beszélgetés során egy mondatban már érintette valaki a címben jelzett problématerületet, amelyet részletesebben a későbbi konzultáció során vázolt. Az oktatási javak és az oktatási technológia egyben a világpiac egyik növekvő gazdasági szektora is. A folyamat elég új ahhoz, hogy nem artikulálódhattak még az ezzel kapcsolatos ideológiák, attitűdök és érdekek, nem világos, hogy ez mennyiben válik kereskedelmi termékké középtávon, és e folyamat támogatandó-e egyáltalán vagy inkább elkerülendő, mik a hozzá tapadó várakozások és előnyök, illetve félelmek és hátrányok.

10. 2. 1. Trendek és mozgatórugók

Az országok eltérő intenzitással vesznek részt a szektor növekvő forgalmában. Több ország egyre nagyobb mértékben kereskedik oktatási termékekkel és oktatási technológiával. Az egyik fontos kereskedelmi árucikk maga a képzés, mint pl. egy angliai angolnyelv-tanfolyam, egy nemzetközi hálózat iskoláiban történő sztenderdizált, akkreditált szakképzés (hazánkban pl. a Számalk tagja több ilyen intézményhálózatnak), vagy egy – rendszerint világnyelven kínált diplomához vezető felsőoktatási kurzus (Magyarországon egyebek mellett orvosi, állatorvosi diplomákat kínálnak az egyetemek német és angol nyelvű kurzusaikon). Az e-learning terjedésével a világhálón vagy belső hálózatokban alkalmazható tanulási környezetek, „learning management” szoftverek és digitalizált curriculumok, vagy tanulást segítő kiegészítők (pl. egy térképszoftver, egy terület kultúrtörténeti feldolgozása stb.) kerülnek piaci forgalmazás révén több országba, hozzájárulva az oktatási tartalmak és módszerek nemzetköziesedéséhez (erről lásd az ilyen című alfejezetet).

A nemzetközi oktatási kereskedelem konkrétan befolyásolhatja a nemzetállami oktatási gyakorlatot, így ez az érzékeny terület egyre inkább nemzetközi szabályozást igényel. Az e területre irányuló szabályozási folyamat még alig kezdődött el, de már látható, hogy e sajátos kereskedelmi szektorra sajátos szabályok és normák, továbbá sajátos marketingtechnikák alakulnak ki.

Az egyes országok között nő a különbség a tekintetben, hogy képesek-e bekapcsolódni az oktatási javakkal történő nemzetközi kereskedelembe. További különbség, hogy a nem angol anyanyelvű országok kizárólag vagy döntően importot bonyolítanak-e le ebben a szektorban, avagy eladóként is megjelennek az oktatás világpiacán. Ez kiemelten jellemző az angol anyanyelvű, ezáltal helyzeti előnnyel rendelkező országokon túl olyanokra, amelyekben az angol nyelvismeret széles körű és magas szintű (Finnország, Hollandia). Ezeknek az országoknak a „oktatáskereskedelmi” forgalma jóval nagyobb és dinamikusabban növekvő, illetve pozitívabb szaldójú, mint a másoknak.

10. 2. 2. Javaslat

Meg kell vizsgálni az oktatási javakkal történő nemzetközi kereskedelembe történő hazai bekapcsolódás lehetőségeit, elemezni kell annak előnyeit és hátrányait. Azt, hogy hogyan állíthatóak az oktatáskereskedelmi szektor egyes területei oktatáspolitikai céljaink szolgálatába (pl. nyelvtudás szintjének emelése, a globális piacon való versenyképességünk javítása, a képzési kínálat adaptációs képességének javítása), illetve egyes folyamatok veszélyeztetik-e egyes oktatás- vagy társadalompolitikai céljainkat (pl. nemzeti hagyományaink háttérbe szorulása, az oktatás individualizálása helyett egy divat- és technológiavezérelt tömegoktatás stb.). Az elemzést követnie kell e dinamikusan fejlődő ágazatra vonatkozó hazai stratégia elkészítésének, és fejlesztését célzó állami fejlesztési politika kidolgozásának.

10. 3. Az oktatás erősödő nemzetköziesedése

A nemzetköziesedés, a globalizálódás és az európaizálódás folyamata az oktatás területén is érezteti a hatását, igaz, a kultúrához való szoros kapcsolódása, az oktatási rendszerek eltérő felépítése és tradíciói miatt ez a folyamat a gazdasággal szemben sokkal összetettebb, és nem annyira átfogó.

10. 3. 1. Trendek és mozgatórugók

A nemzetek feletti szereplők (elsősorban az OECD és az EU) és a nemzetközi folyamatok egyre nagyobb hatást gyakorolnak a nemzeti oktatási rendszerek fejlődésére.

Különösen intenzív a nemzetköziesedés a felsőoktatásban (külföldi tanulók magas és egyre emelkedő részaránya, idegen nyelvű programok indítása, stb.). A nemzetközi együttműködések (külföldi mobilitási programok, partnerségek, közös fejlesztések, hálózatosodás), ha nem is ilyen mértékben, de jellemzik a többi alágazatot is.

A nemzetközi folyamatok az országok számára megjelenhetnek kihasználandó lehetőségként, illetve fenyegetésként; az országok között eltérés jön létre abban, hogy inkább az előbbit vagy inkább az utóbbit látják a nemzetköziesedésben.

Az Európai Unió az elmúlt évtizedben és kiemelten a 2000. márciusi lisszaboni csúcsértekezlet óta közvetlen szerepet játszik a tagállamok oktatás-politikáinak koordinálásában. Az ún. lisszaboni folyamat egyértelműen felértékelte az oktatás szerepét, és a versenyképesség fokozásának egyik legfontosabb eszközeként tekintenek rá.

A foglalkoztatáspolitika területén alkalmazott nyitott koordinációs módszerhez hasonló együttműködésben a hangsúly a közös célok meghatározásán, indikátorok kijelölésén, (európai uniós és nemzeti szintű) akciótervek elfogadásán, majd az eltelt időszak eredményeit értékelő és a következő időszak feladatait újrafogalmazó jelentések elkészítésén van. A folyamatban a tagállamok hangsúlyozottan önkéntes alapon vesznek részt, de az egymástól történő tanulás és az Európai Bizottság, illetve az Európai Tanács koordináló szerepe révén távlatilag kialakulhat az oktatási rendszerek bizonyos szintű, spontán harmonizálódása.

Az elfogadott célkitűzések és a létrejött munkacsoportok nem alágazati kötődésűek, a folyamat az egész életen át tartó tanulás paradigmájának jegyében az oktatás és képzés valamennyi szintjét és formáját lefedi, , de kiemelten erőteljes a felsőoktatásban (bolognai folyamat) és mind intenzívebb a szakképzésben (koppenhágai folyamat).

Magyarország uniós tagsága révén növekedett a befolyásunk ezen folyamatok alakítására, illetve a belőle fakadó előnyök kiaknázására.

10. 3. 2. Javaslat

Az oktatás nemzetköziesedését és európaizálódását támogató feltételek fejlesztését, az ezzel járó lehetőségek feltárását és kockázatok csökkentését célzó állami fejlesztési politika megvalósítása.

A tervezési szakaszban és a megvalósítás során lehetséges erőforrásként figyelembe kell venni a nemzetközi programok kínálta lehetőségeket is (fejlesztési források, kapcsolati tőke, tapasztalatcsere, tudásbázis), biztosítani kell a nemzetközi és a hazai fejlesztési folyamatok közötti összhangot.

A jelenlegi nemzetközi együttműködési formák felértékelik a szakértői kör szerepét. Egyrészt az erősödő hálózatosodás, illetve a nemzetközi projektek keretében, másrészt a lisszaboni folyamat szervezeti formáit tekintve, amelyek nagy hangsúlyt helyeznek a szakértői szintű egyeztetésekre és munkacsoportokra. Megfelelő hazai szakértői kör delegálásával elsősorban ez utóbbiakat lehetne felhasználni a magyar oktatáspolitika számára kulcsfontosságú érdekeknek a nemzetközi folyamatokban, elsősorban a lisszaboni folyamatban történő érvényesítésére, kellő előkészítés híján a formális döntéshozatal későbbi fázisaiban már nehezebb ezeket megjeleníteni. Az együttműködések egyéb formáiban való intenzív magyar szakértői jelenlét pedig hozzájárulna a hazai oktatás nemzetközi pozícióinak a javításához (kapcsolati tőke, növekvő presztízs (ismertség és elismertség), nemzetközi tapasztalatok felhasználása).

11. Utószó helyett

A fegyelmezett vitavezetés ellenére a rendelkezésre álló időkeret csak korlátozottan tette lehetővé, hogy az oktatás teljes vertikumának vonatkozásában sor kerüljön a legfontosabb problématerületek, az azokkal kapcsolatban megfigyelhető fontosabb tendenciák és a kapcsolódó javaslatok számbavételére. A tendenciák mögötti mozgatórugók kifejtése és a javaslatok megfogalmazása vázlatos maradt, és az utóbbiak nem mindig kapcsolódtak közvetlenül a definiált és részletesen vitatott problématerületekhez. E korlátokat enyhíteni tudtuk azzal, hogy a vitán részt vevő a szakértők szűkebb köre számára lehetőséget adtunk arra, hogy az e tanulmány első változatára reagáljon.

A „címadó” munkaerő-piaci problematikán túl meglehetősen nagy hangsúlyt kaptak az oktatáspolitikához, a minőséghez, az esélyegyenlőséghez, az intézményrendszerhez kapcsolódó kérdések, más témák azonban alulreprezentáltak maradtak. Így csak érintőlegesen esett szó pedagógiai kérdésekről, a romák oktatásáról, nyelvoktatásról, informatikáról, pályatanácsadásról, a nemzetközi folyamatokról (pl. a lisszaboni folyamat és prioritásai, nemzetközi együttműködések). Ezek a témák ugyanakkor hangsúlyozottan megjelentek a vita egyes résztvevőivel folytatott közvetlen konzultációk során, illetve azokban a véleményekben, amelyeket a vitának azok a résztvevői fogalmaztak meg, akik e tanulmány első, nyers változatát véleményezték. Az oktatási alágazatok közül a felsőoktatás lényegesen nagyobb hangsúlyt kapott, mint a szakképzés vagy a felnőttképzés. Mindez természetesen nem von le semmit az elhangzottak értékéből, csak jelzi az adott tárgyalási keret korlátjait.

Az időtényező hatására az egymásra történő reagálások aránya a beszélgetés során valamelyest korlátozottak voltak, és a résztvevők inkább a saját véleményük ismertetésére fordították az időkeretüket. Az idő előrehaladtával erősödött a megszólalások tézisszerű véleményközlés jellege, árnyalt kifejtések, érvelések kevésbé jelentek meg. Ennek következtében bizonyos esetekben (elsősorban, az egyszeri, folytatásra nem talált felvetések esetében) nehezen volt megítélhető, hogy az adott véleményt a jelenlévő szakértők közül hányan osztották, és olykor az is, hogy a vélemény egyes állításai melyik problématerületre vonatkoznak. A nagyobb hangsúlyt, hosszabb időkeretet kapott témák esetében ez egyértelművé vált. A tanulmányban kísérlet történt az egyes álláspontok kapcsán annak jelzésére, hogy egyedi vagy általános véleményről van szó.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.