2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1998 március

Egy kudarchárító oktatási stratégia

2009. június 17.

Földes Zoltán

Egy kudarchárító oktatási stratégia

E tanulmány csaknem négy éven át tartó tanórai megfigyelések, információgyűjtés és közel 25 éves tanári tapasztalat alapján elemzi a tanítási-tanulási folyamat eredménytelenségeinek lehetséges okait. Bizonyos, hogy az oktatási folyamat gyenge pontjainak feltárása, logikai kapcsolatainak bemutatása közelebb hozza a pedagógusokat a kudarcok, konfliktusok, problémák megoldásához. Az önkritikusság - amelyre ez az írás felhívja a tanárok figyelmét - fontos része a pedagógus munkájának.

Az iskolákban, az oktatás-nevelés színterén naponta élünk meg különböző konfliktushelyzeteket. "A pedagógusnak csakúgy, mint minden embernek, meg kell küzdenie saját belső feszültségeivel, a személyes élet során felmerülő problémákkal, különböző súlyú és tartalmú konfliktusokkal. A megfelelő önismeret a saját személyiség kongruenciája és az ennek alapján kialakult szociális képességek (kommunikációs, kooperációs képességek, a tolerancia, az empátia stb.) szintje jelenti a konfliktusokkal való bánni tudás szubjektív feltételrendszerét."1

Amennyiben elfogadjuk, hogy szubjektív feltételrendszere van annak, hogyan tudunk bánni a konfliktusokkal, akkor körvonalazni kell az objektív feltételrendszer összetevőit is. Felfogásunk szerint ezek a pedagógus, a tanári mesterség szakmaiságának tartalmi vonatkozásában érhetők tetten. Tapasztalatunk szerint a konfliktusok kezelhetősége leginkább a tanári felkészültségen múlik. Ami a tanórán történik, az egyszeri és megismételhetetlen. A tanuló nézőpontjából a tanár "konfliktuskezelését" külső, objektív feltételként foghatjuk fel.

Egy, a konfliktushelyzetek okairól végzett felmérés2 ad némi betekintést abba, miben látják a tanulók a pedagógusokkal kialakuló konfliktusaik okait: "A szaktanárral kapcsolatos konfliktusok felsorolása: ordibál, igazságtalan, vitatható érdemjegyek, csak diktál, félek az óráján, nem világos kérdéseket tesz fel, pofára osztályoz, türelmetlen, megoldhatatlan leckét ad, nem ír vázlatot a táblára, rosszul magyaráz, trágárul beszél, lekezelő, nincs követelmény, ezért fegyelmezetlen az óra, csak felolvassa az anyagot, ő sem tudja tökéletesen a szakmáját, tudatlanságát elbagatellizálja, kivételezik a nyalizókkal, nem veszi komolyan az órát, nem segíti a gyengéket, csak a jókkal foglalkozik, nem válaszol a kérdéseinkre, sok tananyag rossz tanítási módszerrel párosul, abnormális követelményszint, azt hiszi, hogy csak az ő tantárgya létezik, szakképzetlen, s ezért lassan haladunk, kivételezés miatt elmélyíti köztünk a széthúzást, a dolgozatokat hónapokig nem javítja ki, ha nem értünk valamit, kiabál, az órán könnyű példákat oldunk meg, a dolgozatban pedig nehezet, a hangulatától függ minden stb."

A konfliktust kiváltó idézett okok jelzik, mennyire meghatározó a tanár pedagógiai/szakmai felkészültségének szintje, valamint azt, hogy egy konfliktus kialakulásában külső objektivációként jelenik meg a tanár tevékenysége a tanuló előtt. Ugyanakkor az óra történéseitől befolyásolva valamilyen minőségben a tanuló is benne van a folyamatban, és nem mindegy, hogy milyen minőségben lesz részese a tanórának. Ez a "minőség" határozza meg ugyanis számára a jövőbeni tanuláshoz, a tantárgyhoz, a szakmához, a pedagógushoz, végeredményben a saját énképéhez való viszonyát.

Természetesnek kell(ene) tehát elfogadnunk azt az állapotot, hogy az oktatás szereplői mindig egy jól behatárolható konfliktustérben3, állapottérben léteznek. A konfliktus pedig mint e tér sajátossága - ha kezelni tudjuk - látványos fejlődést eredményez. Amennyiben rosszul kezeljük, ha elfedjük a problémát, akkor kudarchoz vezet.

A konfliktus megjelenése önmagában még nem lenne baj, a problémát az okozza, ha megelégszünk az okozatok tünetmentesítésével, ez ugyanis a probléma pillanatnyi hárítása csupán és nem a probléma megoldása.

A tapasztalatok bizonyítják, hogy félünk a konfliktusoktól, a problémás helyzetektől, félünk a kudarcoktól, és ezért görcsösen csak a jól működő rendszerekre figyelünk. Ezt várják el tőlünk, ezt jutalmazzák a családban, az iskolában, a munkahelyen.4

Jelen tanulmány a tanári professzió, az oktatás eredményességének nézőpontjából vizsgálja a tanórákon megjelenő, illetve latensen meghúzódó konfliktusokat, kudarcokat. Arról szól, ami a szorosan vett tanítási-tanulási folyamathoz, a tanári és tanulói tevékenységhez kapcsolódik, és ebben az összefüggésben tárja fel a konfliktusokat és azok ok-okozati összefüggéseit.

Amennyiben objektív módszerek segítségével fel tudjuk tárni a tanítási-tanulási folyamat diszfunkcióit, azok összetett és primeseményeit (a "nem működés" okát) és logikai kapcsolatrendszerét, meg tudjuk határozni a kudarcért felelős komponenseket. Ezek ismeretében pedig felépíthető egy sikeres, azaz kudarchárító oktatási stratégia.

A tanári kompetenciákról általában

A kimenetorientált oktatási rendszerek meghatározó szereplője az a pedagógus, aki a tanítási-tanulási folyamat tervezője-szervezője-irányítója és értékelője.5 Ez a szerepfelfogás is világosan jelzi, hogy a tanulás irányítása az eddig megszokottakhoz képest más szakmai kompetenciákat is igényel a pedagógustól.

Az általános és szakképzésben alapvetően megváltoztak az oktatás iránti követelmények. Követni kell a piac igényeit, ez rugalmasságot kíván az oktatás intézményeitől és a pedagógusoktól. A kerettanterv és a kimenetorientált oktatásirányítás lényege, hogy az intézményeknek a "tanterv- és tankönyvpiacon" profi módon kell jelen lenniük.

Egyik oldalról "terméket" kínáló rendszergazdaként, a másikról pedig mint a legjobb "terméket" kiválasztani tudó kliens. Felmerül a kérdés, mely kompetenciák jellemzik a "profi" pedagógusokat?

A kérdésre az angliai Certificate in Education6 végzettséget adó tanárképzés rendszerének rövid bemutatásával próbálok válaszolni. Örvendetes módon a hazai tanárképzésben is folyik fejlesztés ebben az irányban. Az általánosan elfogadott képzési stratégia fontos része, hogy a végzett tanár minden egyes kompetenciaelem érvényesítésére képes legyen az adott oktatási intézményben. Ez pedig már a kezdő pedagógustól is nagyfokú önállóságot és döntési képességet feltételez.

A hat fő kompetenciaegység, amely biztos alapot ad a tanítási-tanulási folyamat permanens fejlesztéséhez, "lépcsős" tagolású.

Általános érvényű kompetenciák

1. A tanulási szükségletek meghatározása

Cél: megállapítani az egyének és csoportok aktuális szakértelmét, előképzettségét, azaz meghatározni a tanulási prioritásokat.

2. Tervezés

Cél: a tanítási és tanulmányi követelményrendszer figyelembevételével meghatározni a tanulási tervet és stratégiát.

3. A tanulási stratégiák megvalósítása

Cél: a tanulási tapasztalat átadása, amely lehetővé teszi az egyének és csoportok számára a tanulási céljaik megvalósítását.

4 Felmérés és akkreditáció

Cél: a tanulói teljesítmények egyértelmű megállapítása és a megszerzett tudás elismerése és értékelése.

5. Megfigyelés, elemzés és értékelés

Cél: a tervezett és végrehajtott tanítási-tanulási programok hatékonyságának, beválásának vizsgálata és értékelése.

6. Szakmai önfejlődés

Cél: olyan tevékenységek céltudatos végzése, amelyek elősegítik a gyakorló tanár szélesebb szakmai fejlődését és saját személyiségfejlesztését.

A fenti, célokkal is megjelölt kompetenciák biztosítják azokat a garanciákat, amelyek a professzionális pedagógusi tevékenységhez és ezen keresztül, végső soron a tanulók teljesítményképes tudásához vezetnek. A tapasztalatok azt bizonyítják, hogy ha a fentiek alapján végezzük tanári tevékenységünket, a tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható konfliktusok közel háromnegyedét el tudjuk kerülni.

Néhány definíció

Amikor oktatási stratégiáról és tanári kompetenciákról beszélünk, szükséges a mondandót egyértelműsíteni, definiálni. A definíciók ugyanis érthetővé teszik a mondandónkat, másrészt nélkülözhetetlenek a diagnosztizálás szempontjából is, hiszen az oktatási folyamatban szereplő, személyi és tárgyi komponensek lényeges kapcsolataira mutatnak rá.

A tudományban ismert és elfogadott az úgynevezett életlen, illetve éles definíciók fogalma. Az éles definíció lehetővé teszi a meghatározott dolog egyértelmű felismerését, az életlen definíció a dolog intuitív megértését segíti. Az utóbbinak köszönhető, hogy az oktatás szereplői sokszor nem értik vagy félreértik egymást. A pedagógia és interdiszciplínái magukban hordják azt a veszélyt, hogy egy problémahelyzet empirikus feldolgozása során sokszor az életlen definíciók egymás utáni sorozata révén éles definíciókra csúsztatják az alapproblémát, és ez már nem az alaphelyzetet reprezentálja. Így a van problémát egy lehet problémává életleníti.

Vizsgálódásaink, tervezéseink, alkotó tevékenységünk során ügyelnünk kell arra, hogy a problémahelyzetek valóságos ok-okozati öszzefüggéseire mutassunk rá. Ehhez pedig elengedhetetlen, hogy tisztázzuk azokat a fogalmakat, amelyeket használunk, mert csupán így tudjuk a problémát egyértelműen megfogalmazni.

A pedagógiai funkcionális rendszer (PFR)

A PFR fogalmának bevezetésére, pontosabban az FR pedagógiai adaptálására azért vállalkozunk, mert ebből erednek vizsgálati területünk komponensei, és ennek révén válik érthetővé e komponensek hierarchikus kapcsolatrendszere.

PFR-en a rendszerkomponensek és az általuk működtetett pedagógiai folyamatok (mechanizmusok) olyan hierarchikusan rendezhető komplexumát értjük, amely a konkrét szituációtól és az érzékelt diszfunkcióktól függően dinamikusan alakul ki, végső soron azért, hogy a megoldást jelentő alkalmazkodási effektust feltárja.

Ez a meghatározás megszabja pedagógiai tevékenységünk (vizsgálataink) érvényességi körét. Kijelöli azt a lehetséges konfliktusteret, ahol a diszfunkciós elemek aktivizálódhatnak. A pedagógust ezen elemek típusainak, logikai feltárhatóságának gyakorlati ismerete abban segítheti, hogy képes legyen egy-egy konfliktust kezelni, tolerálni, esetleg elkerülni.

A döntés fogalma

A döntéshozatal minden PFR működésének döntő momentuma. Az ember fontos rendszerkomponens mint megújulásra képes szellemi erőforrás, amelynek operatív gondolkodása akaratlagos tényezőnek tekinthető a PFR-ben.

Ismerete azért is jelentős a tanár számára, mert a pedagógiai folyamatokra nézve, a "valóság megelőző tükröződését" reprezentálja. Hasonlóan ahhoz, amikor a zeneszerző előbb hallja a dallamot, mielőtt papírra vetné azt. Ezt példázza R. Feyman paradoxonja is: "ne kezdjen a számításokhoz, amíg nem ismeri a végeredményüket", vagy Gauss, barátjához intézett mondata: "az összes formulák és eredmények készen vannak, csak még az utat kell megtalálnom, amelyen eljuthatok hozzájuk".

Az akaratát érvényesítő ember: legyen az tanár vagy tanuló, aktív ellenállásba, konfliktusszituációba kerülhet az órán, mert szembetalálja magát mások akaratával, intoleráns magatartásával. A PFR-ben a konfliktus, a diszfunkció, a kudarc nem tekintendők "a pedagógiai folyamat zabigyerekének"7, hanem természetes velejárói minden egyes pedagógiai tevékenységnek még akkor is, ha nem ezek jelzik az oktatás elérendő céljait. A tanári döntés mind a megelőzésben, mind a már kialakult konfliktusok kezelésében fontos szerepet játszik. A döntés definícióját ennek megfelelően értelmezzük. A köznapi szóhasználat és nemkülönben a szakirodalom is igen sok értelemben kezeli ezt a fogalmat. A mi értelmezésünk szerint: a döntés olyan fiziológiai választási kényszer, amelynek eredménye a pedagógiai folyamat későbbi szakaszában mutatkozik meg. A diszfunkció, a konfliktus és a kudarc elemeinek ismeretében vagy nem ismeretében, a "kell" és a "lehet" motívumok érvényesülnek.

Láthatjuk, hogy a döntés a pedagógusi tevékenység minőségét határozza meg, ezért rendkívül fontos kompetenciaelemnek minősül. A pedagógiai előrelátás (anticipálás) helyessége és érvényessége a folyamat végeredményére nézve szintén az elemi döntések időbeli aktivizálásától függnek. A döntés minden esetben pedagógiai-szakmai, emberi felelősségvállalás is. A pedagógus tehát felelős mind a kudarcért, mind a sikerért.

Diszfunkció, konfliktus, kudarc

E három egymáshoz kapcsolódó fogalom tisztázásához a következő fogalmakat szükséges még meghatározni:

Diszfunkciónak nevezzük a pedagógiai folyamat célirányos működését akadályozó komponensek aktivizáló együttesét. Ebben a vonatkozási rendszerben a konfliktusok a személyes körülményekkel jellemezhető kapcsolatrendszer aktivizált diszfunkciói. A kudarc pedig a pedagógiai folyamat célirányos működését leállító, rosszul vagy nem kezelt konfliktusok következménye.

A tanár elsődlegesen a diszfunkcióval találkozik, azaz - reményeink szerint - érzékeli, hogy valami nem úgy működik a tanítási-tanulási folyamatban, ahogy tervezte. Ekkor még viszonylag káros következmények nélkül lehet kijavítani a hibát. Amennyiben nem vesszük észre, illetve nem akarjuk ezt észrevenni és javítani, akkor a folyamatban részt vevő és nem működő komponensek aktivizálódnak, azaz bekövetkezik a konfliktus. Ilyenkor már nehezebb és főleg időigényesebb megoldani a problémát. A rosszul megoldott vagy megoldatlan konfliktus elkerülhetetlenül pedagógiai kudarchoz vezet, amely általában elégtelen teljesítményben vagy elfogadhatatlan viselkedésben ölt testet.

Kudarchárítás mint oktatási stratégia

"Az ellentmondás az igazság kritériuma, a tévedés az ellentmondás hiánya." "A siker a kudarc kudarca." (Hegel)

Ebből a logikából következik, hogy a gyakorlatban a tervező és tanulásirányító pedagógusnak tevékenysége során nemcsak a jól működő rendszerekre kell figyelmet fordítania, hanem a diszfunkciók logikai trendjét is ismernie kell. Ha ismerjük a "meghibásodási" pontokat és azok kapcsolatait, akkor azok elkerülhetővé vagy tolerálhatóvá válnak. Ez pedig a mi felfogásunk szerint az eredményes tanulás feltétele.

Oktatási stratégiánk lényege tehát: a kudarc elkerülése a diszfunkciók ismeretében. Egyúttal szeretnénk bemutatni egy olyan módszert a pedagógiai folyamatok elemzésére, amely az eddigi eljárásokhoz képest más oldalról közelíti meg a vizsgált tanítási-tanulási folyamatot. A rendszerdiagnosztikának mint hibafeltáró módszernek a pedagógiai folyamatokra történő adaptálása egyfajta objektív hibafeltárást és elemzési lehetőséget biztosít a kutatók, a pedagógusok számára.

A következőkben a pedagógiai funkcionális rendszerként értelmezhető tanítási-tanulási folyamat működését elemezzük rendszerdiagnosztikai szemlélettel.

Diszfunkcióelemzés hibafával

A pedagógiai folyamatok irányításában, szervezésében arra törekszünk, hogy minden jól funkcionáljon. A folyamatban mégis számos kudarc éri a tanárt és tanulót egyaránt. A diszfunkcióelemek tehát aktivizálódnak, vagyis kudarcforrásokká válnak.

A hibafával történő diszfunkcióelemzés logikailag tárja fel, hogy egy rendszer hogyan hibásodhat meg. Vizsgálja, hogy milyen komponensek alternatív vagy egyidejű hatása vezet kudarchoz. Célunk, hogy a kudarcot kiváltó feltételek láncolatát feltárjuk. Az elemzés sajátossága abban van, hogy nem a célszerű állapotváltozást, hanem a hibás működés kialakulását vizsgálja. Abból indultunk ki, hogy a vizsgált rendszer (tanítási-tanulási folyamat) egyértelműen elkülöníthető részekre, komponensekre bontható. Komponensen azt a részegységet értjük, amelyek rendszerkapcsolatai révén a diszfunkció aktivizálódhat.

Közel négy éven keresztül különböző, a tanári kompetenciákra épülő szempontok alapján gyűjtöttünk információkat két középiskolában. A vizsgált csaknem kilencven tanórán (120 tanuló bevonásával) elsősorban a konfliktushelyzetekre, a diszfunkcióelemek figyelésére és azok aktivizálódási körülményeire koncentráltunk. A látott órákat többek között hallgatói jegyzőkönyvek, kérdőívek, videofelvételek, tanári-tanulói interjúk és mélyinterjúk alapján elemeztük.

Azt a jellegzetes nemkívánatos eseményt (kudarcot) vizsgáltuk, amikor a tanuló elégtelen osztályzatot kapott. Milyen komponensek szükségesek egy elégtelenhez?

1: A főesemény: A tanuló elégtelen osztályzatának vizsgálataink, megfigyeléseink alapján hét közvetlen kiváltó oka lehet.

A tanuló készületlensége  (2) 
A tanuló személyisége  (3) 
A tanár személyisége  (4) 
A tanár hiányos felkészültsége  (5) 
Az alkalmazott metodika  (6) 
A téves (nem objektív) értékelés  (7) 
A tanár büntetési szándékkal ad elégtelent  (P1) 

Azokat az eseményeket amelyeket nem kívánunk tovább elemezni - mint az utolsóként említettet - primeseményeknek nevezzük.

Hivatkozási jele (P1), az 1 szám az első primeseményt jelenti. A főeseményt kiváltó okokat (diszfunkciókat) az alábbi "hibafával"8 ábrázolhatjuk (1. ábra).

1. ábra9

A főesemény alapegyenlete: 1= 2 3 4 5 6 7 P1.

Ezt úgy értelmezhetjük, hogy a főesemény akkor áll elő, ha az összetett események (diszfunkciók) vagy a primesemények valamelyike bekövetkezik. Egy-egy összetett esemény felbontását addig végezzük, amíg azt csak prímeseményekből felépíteni nem tudjuk. Az összetett események teljes kifejtése jelzi azt a logikai kapcsolatrendszert vagy más szóval konfliktusteret, amelynek ismeretében kerülni vagy tolerálni tudjuk a kudarcot.

A következőkben rendre megvizsgáljuk az összetett események bekövetkezésének lehetséges logikai kapcsolatait, és azok hibafáját is bemutatjuk.

2. ábra - A (2) alatti diszfunkció elemzése

Az ábrán jól látható, hogy az egyes alesemények és primeseményeik milyen logikai kapcsolatok révén jöhetnek létre.

(2): Az az esemény, amikor a tanuló nem teljesítette a követelmények minimális szintjét. A rendszerhibát tehát a tanuló készületlensége okozza. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett eseményekre bontható:

8:  a tanuló nem készült fel az órára, 
9:  a tanuló nem tudja önállóan megoldani a feladatát, 
10:  a tanuló nem rögzítette a füzetébe a tananyag fontos részeit, 
11:  a tanuló nem tudta, hogy mit kell megtanulnia, mi az, amit számon kérnek tőle, 
12:  a tanuló előzőleg nem oldott meg olyan feladatot, problémát, amilyet számon kérnek, 
13:  a tanuló nem érti a tananyag ok-okozati összefüggéseit, 
16:  a tanuló nem szólal meg.* 
   
A (2) rendszerhiba primeseményei: 
   
P2:  a tanuló az előző órákról hiányzott, 
P3:  a tanulónak nincs könyve, 
P4:  a tanulónak nincs füzete (és nem jegyzetel), 
P5:  a tanár nem írt a táblára vázlatot, 
P6:  a tanár nem pontosította a megtanulandó ismereteket a tanulókkal, 
P7:  a tanulónak nincs gyakorlati tapasztalata, 
P8:  a tanuló nem tudja megfogalmazni gondolatait, 
P9:  a tanuló előző ismeretei hiányosak. 


* Ezt az összetett eseményt a (3) alatti diszfunkció elemzése soran bontjuk tovább.

3. ábra - A (3) alatti diszfunkció elemzése

(3): Az az esemény, amikor a "rendszerhibát" a tanuló személyisége okozza. Ez a rendszerhiba a következő összetett eseményekre bontható:

14:  a tanuló indiszponált, 
15:  a tanuló nem motivált az ismeretfeldolgozásban, 
16:  a tanuló nem szólal meg, 
17:  a tanulónak lelki problémája van, 
18:  a tanuló dekoncentrált, 
19:  a tanár nem motiválja a tanulókat, 
20:  a tanulónak negatív előítélete van a tanárral szemben, 
21:  a tanuló dacból nem szólal meg. 
   
A (3) számú rendszerhiba primeseményei: 
   
P10:  a tanuló pillanatnyi egészségi állapota nem kielégítő, 
P11:  a tanuló fél az otthoni "elmarasztalástól", 
P12:  a tanuló érzelmi állapota labilis, 
P13:  a tanuló tájékozottsága felszínes és rendszertelen, 
P14:  a tanuló otthoni tanulása felszínes és rendszertelen, 
P15:  a tanulót sorozatos kudarc éri a tanár részéről, 
P16:  a tanár elfojtja a tanulói érdeklődést, 
P17:  a tanulótól teljesen idegen a választott szakma, 
P18:  a tanuló fél a kötekedő tanártól, 
P19:  a tanuló úgy érzi, hogy a tanár pikkel rá, 
P20:  a tanuló fél a tanári megaláztatástól, 
P21:  a tanuló fél, hogy a társai kigúnyolják. 

4. ábra - A (4) alatti diszfunkció elemzése

(4): Az az esemény, amikor a "rendszerhibát" a tanár személyisége okozza. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett eseményekre bontható:

22:  a tanár saját temperamentumát nem tudja kontrollálni, 
23:  a tanár nem veszi figyelembe a tanulók különböző temperamentumát, 
24:  a tanár indiszponált magatartása okozza a rendszerhibát, 
25:  a tanár negatív előítéletei okozzák a rendszerhibát, 
26:  a tanár dekoncentrált. 
   
A (4) rendszerhiba primeseményei: 
   
P22:  a tanulók nem veszik komolyan a tanárt, 
P23:  az autokratikus tanári irányítás legbénítja a tanulót, 
P24:  a tanár beszédstílusa értelemzavaró, 
P25:  a tanár kérdései értelemzavaróak, 
P26:  a tanár a tanulói devianciát nem tudja tolerálni, 
P27:  a tanár negatív projekciója okozza a rendszerhibát, 
P28:  a tanár részéről érvényesül a Pygmalion-hatás (az önmagát beteljesítő jóslat), 
P29:  a tanár rossz lelkiállapotának projekciója okozza a hibát, 
P30:  a tanár rossz egészségi állapota okozza a hibát, 
P31:  a tanárt nem érdekli a tanuló személyisége, 
P32:  a tanár nem figyel a tanulóra. 

5. ábra - Az (5) alatti diszfunkció elemzése:

(5): Azt az eseménystruktúrát fogja át, amikor a tanár hiányos felkészültsége okozza a rendszerhibát. A fenti hiba az alábbi összetett eseményekre bontható:

27:  a tanár szakmai ismeretei hiányosak, 
28:  a tanár rosszul választotta ki és rendezte el a tanítandó ismereteket, 
29:  a tanár nem ismeri a gyakorlati képzés programjának pontos ismeret- és tevékenységrendszerét, 
30:  a tanár nem követi a szakmai fejlődést, 
31:  a tanár nem tud használható tanmenetet 
32:  a tanár nem ismeri a tantárgy pontosított (operacionalizált) követelményeit, 
33:  nincs működő szakmai munkaközösség. 
   
Az (5) számú rendszerhiba primeseményei: 
   
P33:  a tanár nem szakosként tanítja a tárgyat (nincs pedagógiai végzettsége), 
P34:  a tanár permanensen felkészületlen, 
P35:  a tanár nem ismeri a teljes tananyag ismeret- és feladatrendszerét, 
P36:  a tanár nem jár szakmai továbbképzésekre (nem képezi magát), 
P37:  a tanár nem tanulmányozza a szakirodalmat, 
P39:  a tanárnak nincs kellő tanítási gyakorlata, és nem tervezte meg az órát, 
P40:  a tanár a tantervet nem adaptálta a személyi és tárgyi feltételekhez, 
P41:  a tanár nem rendelkezik saját tanmenettel, 
P42:  a tanár nem ismeri kellő mélységben a tantervi követelményeket, 
P43:  a tanár nem ismeri a témakör operacionalizált követelményeit. 

6. ábra - A (6) alatti diszfunkció elemzése:

(6): Azt az eseménystruktúrát fogja át, amelyben az alkalmazott metodika okozza a rendszerhibát. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett eseményekre bontható:

33:  a szaktantermi feltétel mint peremfeltétel nem megfelelő, 
34:  a tanár nem motiválja a tanulókat a tanítási-tanulási folyamatban, 
35:  a tanár rosszul választja meg a számonkérési módszert, 
36:  a tanár munkaszervezése hibás, 
37:  az adott didaktikai feladatokhoz rosszul választja meg a módszert, 
38:  nincs kellő demonstrációs eszköz a probléma megértéséhez, 
39:  a tanár nem tér el a sablonos óravezetési gyakorlatától (a megváltozott körülmények ellenére sem), 
40:  a tanár előadási stílusa nem a korosztálynak megfelelő, 
41:  a tanár a rendelkezésére álló taneszközöket nem, illetve helytelenül alkalmazza. 
   
A (6) számú rendszerhiba primeseményei: 
   
P48:  a tanár nem alkalmaz az ismeretfeldolgozáshoz modelleket, eszközöket, 
P49:  a tanár nem pontosítja a tanulási célokat, 
P50:  a nehézkes, bonyolult tanári magyarázat következtében a tanuló érdektelenné, figyelmetlenné válik, 
P51:  a tanár ismeretfeldolgozási és számonkérési logikája ellentétes, 
P52:  a tanár számonkérési módszere a tanuló számára nem egyértelmű, 
P53:  a tanár rosszul alakítja ki a csoportokat, 
P54:  a tanár nem differenciál (az ismeretfeldolgozás, illetve a gyakorlás során), 
P55:  a tanár a csoportot (szempontok nélkül) teljesen magára hagyja, 
P56:  a tanár nem rendszerezte a tananyagot, 
P46:  a tanár nem alkalmaz taneszközöket az ismeretfeldolgozás során, 
P57:  a tanár nem ad lehetőséget, hogy a tanulók kérdezzenek, 
P58:  a tanár nem teremti meg a csoportos/egyéni ismeretfeldolgozási lehetőségeket, 
P59:  a tanár a magyarázatot nem demonstrálja modellekkel, 
P47:  a tanár nem használja az AV eszközöket, 
P33:  a tanár nem szakosként tanítja a tantárgyat, 
P34:  a tanár permanensen felkészületlen, 
P35:  a tanár nem ismeri a tananyag teljes ismeret- és feladatrendszerét, 
P29:  a tanár rossz lelkiállapotának projekciója okozza a hibát, 
P22:  a tanulók nem veszik komolyan a tanárt, 
P23:  a tanár autoriter vezetési stílusa gátolja a tanulót, 
P24:  a tanár beszédstílusa értelemzavaró, 
P25:  a tanár kérdései nem világosak, 
P36:  a tanár szakmailag nem elég képzett, 
P37:  a tanár nem tájékozott a szakirodalomban, 
P30:  a tanár rossz egészségi állapota okozza a hibát, 
P31:  a tanárt nem érdekli a tanuló személyisége, 
P32:  a tanár nem kíséri figyelemmel a tanuló tevékenységét. 

7. ábra - A (7) alatti diszfunkció elemzése:

(7): Az az esemény, amikor a "rendszerhibát" a helytelen értékelés okozza. Az esemény az alábbi összetett eseményekre bontható:

42:  a tanulói képesség helytelen megítélése a tanár részéről, 
43:  a helytelen viszonyítás (az objektivitás hiánya) okozza a rendszerhibát, 
44:  a standard mérőeszköz hiánya okozza a hibát, 
35:  a rosszul megválasztott módszer következménye a rendszerhiba, 
14:  a tanuló indiszponált, 
23:  a tanár nem veszi figyelembe a tanulók eltérő temperamentumát, 
45:  a tanárban kialakult egy hibás értékelési magatartás, 
46:  a tanuló alulértékeli saját képességeit, 
47:  a tanárnak nincs korrekt diagnózisa a tanulói teljesítményről, 
48:  a tanár rosszul állítja össze a feladatlap kérdéseit, 
49:  a tanár által alkalmazott pontozási rendszer hibás, 
17:  a tanulónak lelki problémája van, 
18:  a tanuló dekoncentrált, 
25:  a tanárnak a tanulóval szemben negatív előitéletei vannak. 
   
A (7) számú rendszerhiba primeseményei 
   
P62:  az előre nem tervezett ad hoc számonkérés okozza a rendszerhibát, 
P51:  az ismeretfeldolgozási és számonkérési logika ellentétesen hat, 
P52:  a tanár számonkérési módszere a tanuló számára nem egyértelmű, 
P10:  a tanuló pillanatnyi egészségi állapota nem kielégítő, 
P26:  a tanár a tanulói devianciát nem tolerálja, 
P60:  a tanulói megnyilvánulást a felelés során a tanár félreértelmezi, 
P61:  a tanulótársakhoz helytelenül viszonyít, szubjektíven ítél, 
P63:  a tanár nincs tisztában a diagnosztizálás szükségességével (így nem elemzi és nem is korrigálja a tanulói teljesítményeket), 
P64:  a tanár a tanulói teljesítményt nem képes objektíven értékelni, 
P65:  a tanár nem ismeri a feladatszerkesztési technikákat, 
P66:  a tanárnak nincs standard feladatlapja, 
P67:  a tanár helytelenül pontoz, 
P68:  a tanár nem ismeri a kapott adatok feldolgozási módszereit, 
P11:  a tanuló fél az otthoni elmarasztalástól, 
P12:  a tanuló érzelmi állapota labilis, 
P13:  a tanulónak az ismeretei felszínesek, 
P14:  a tanuló otthoni tanulása rendszertelen és felszínes, 
P27:  a tanár negatív projekciója okozza a hibát, 
P28:  a tanár részéről érvényesül a Pygmalion-hatás. 

A fentiekből láthatjuk, hogy a vizsgálataink alapján és a teljes feltárás során 49 összetett, illetve 68 primesemény lehet felelős közvetett, illetve közvetlen módon a bekövetkezett kudarcokért, végső soron az elégtelen osztályzatért.

A feltárás során beigazolódott, hogy a primeseményeknek létezik olyan összessége, amelyek "be nem következése" esetén a rendszerhiba sem következik be. Azaz lehetőségünk van ugyancsak logikai úton feltárni a főesemény hárításának módjait.

A potenciális hibák közül ki tudjuk választani azokat, amelyek elkerülésével a rendszerhibát el lehet kerülni.

Záró gondolatok

E tanulmány csaknem négy éven át tartó tanórai megfigyelések, információgyűjtések és közel 25 éves tanári tapasztalat alapján elemzi a tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható eredménytelenségek lehetséges okait. Bizonyos, hogy az oktatási folyamat gyenge pontjainak feltárása, logikai kapcsolatainak bemutatása közelebb hozza a pedagógusokat a kudarcok, konfliktusok, problémák megoldásához. Az önkritikusság - amelyre ez az írás felhívja a tanárok figyelmét - fontos része a pedagógus munkájának.

A tanári mesterséghez nélkülözhetetlen kompetenciák merőben új feladatok elé is állítják a ma pedagógusát. Lassan a múlté lesz az a tanóra, ahol a tanár a katedrán az óra nagy részében magyaráz, a tanulók pedig figyelik az előadást. A tanuló- és tanuláscentrikus óraszervezések váltják fel a régi munkaformákat. Bízunk benne, hogy előtérbe kerül és nagyobb hangsúlyt kap a kooperatív tanulási módszerek alkalmazása, ahol a tanároknak az óra előkészítésében és a tanulói teljesítmények értékelésében, akkreditálásában lesz meghatározó szerepük, míg a tanulási folyamatot a háttérből irányítják, és főként konzulensként működnek közre. A tanulási folyamat tervezése-szervezése-irányítása és értékelése önálló, másra át nem ruházható tanári tevékenységként fogalmazódik meg éppúgy, mint a helyi tantervek és pedagógiai, szakmai programok, projektek felelősségteljes készítése és permanens fejlesztése is. Ezen megváltozott feladatok jegyében állítják össze képzési tervüket és programjaikat a tanárképzéssel foglalkozó főiskolák, egyetemek is. Egyidejűleg az iskoláknak is meg kell szervezniük továbbképzéseiket pedagógusaik számára, hogy azok képesek legyenek a megváltozott szakmai követelményeknek megfelelni. Bízunk abban, hogy az iskolai szemléletváltás eredményeképpen a teljesítménycentrikusság mellett egyre nagyobb szerepet kap a humánus pedagógiai légkör megteremtésének az igénye. Eljön az az idő, amikor a diákok szeretnek majd iskolába járni.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.