2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 február

Egy ember akkor tanul, akár hatévesen, akár ötvenévesen, ha szeret és tud tanulni. Részletek a Tanulás Magyarországon című OPEK nyilvános elemzés szerkesztőségi vitájából

2009. június 17.

Az Új Pedagógiai Szemle régi hagyománya, hogy az országgyűlési választásokat közvetlenül megelőző időszakban lehetőséget teremt a parlamenti pártok oktatáspolitikusai számára, hogy értékeljék a ciklus oktatáspolitikáját, rávilágítsanak az eredményekre és a megoldásra váró problémákra. 2006-ban szakítottunk ezzel a hagyománnyal, és interjúk helyett kötetlenebb formában beszélgettünk a magyar oktatás erősségeiről és gyengeségeiről. Mindenekelőtt arra kerestünk választ a pártok szakpolitikusaival, hogy Magyarország mennyire vált a tanulás társadalmává, illetve milyen oktatáspolitikai és konkrét pedagógiai lépések szükségesek ahhoz, hogy javuljon a tanulás hatékonysága.

Egy ember akkor tanul, akár hatévesen, akár ötvenévesen, ha szeret és tud tanulni

Részletek a Tanulás Magyarországon című OPEK nyilvános elemzés szerkesztőségi vitájából

Ritkán adódik arra alkalom, hogy az oktatásról feltehetően különböző módon gondolkodó emberek leüljenek, és kötetlenül beszélgessenek az iskola, az oktatás világáról, az éppen aktuális kérdésekről, elfelejtve, hogy szavaik a nyilvánosságnak szólnak. A szerkesztőség a suliNova Kht. Oktatáspolitikai Elemzések Központja által a közelmúltban készült Tanulás Magyarországon című elemzés kapcsán ültette egy asztalhoz Katanics Sándort, a veszprémi Lovassy László Gimnázium igazgatóját, az MSZP országgyűlési képviselőjelöltjét, Sió Lászlót, a Fidesz Oktatási Kabinetjének egyik vezető személyiségét, a megelőző kormány politikai államtitkárát, Velkey Gábort, Békéscsaba oktatási ügyekért felelős alpolgármesterét, az SZDSZ országgyűlési képviselőjelöltjét. Meghívtuk a beszélgetésre Kókayné Lányi Mariettát is, a Klebelsberg Kunó Általános Iskola és Gimnázium Gyermekek Háza programjának vezetőjét – aki az integráció egyik jeles hazai szakértője –, hogy a szakpolitika képviselői mellett hangot kapjon a mindennapi pedagógiai gyakorlat is. Természetesen az asztalhoz hívtuk Radó Pétert, az OPEK igazgatóját, a nyilvános elemzés szerkesztőjét is.

Az Új Pedagógiai Szemle a rendszerváltás óta minden parlamenti választás előtt interjút készített a parlamenti pártok oktatáspolitikai szakértőivel az előző négy év értékeléséről s az új ciklusban érvényesítendő oktatáspolitikáról. Ebben az évben szakítunk ezzel a hagyománnyal, mivel úgy gondoljuk, hogy sokkal hitelesebben mutathatjuk meg az oktatásról való gondolkodást egy kötetlen, a pártpolitikai szempontokat mellőző beszélgetéssel, mint a feszes kampányinterjúkkal. Az olvasó értékelésére bízzuk, hogy az alábbiakban közreadott szerkesztőségi beszélgetésrészletek mennyire teljesítik be a szerkesztőség szándékait, mennyire sikerül megmutatni azt, hogy az oktatásról, a tanulásról gondolkodó, beszélgető szakpolitikusok véleménye milyen közel áll egymáshoz néhány alapkérdésben.

Kezdjük a beszélgetést azzal, hogy a Tanulás Magyarországon címmel megjelent nyilvános közpolitikai elemzés mennyire ad képet a tanulás, tágabb értelemben az oktatás jelenlegi helyzetéről, és mennyire mutat rá azokra a problémákra, amelyek itt és most 2006 elején fellelhetők a közoktatásban!

Velkey Gábor: A jelentés nagyon logikusan rendszerezi az összes olyan kérdést, amely ma fontos és tárgyalásra érdemes az oktatásban. Az elemzés jól fókuszál az oktatás előtt álló, az állampolgár és a rendszer szereplői – a törvényhozók, az intézményfenntartók, az intézmények vezetői, a gazdasági szervezetek képviselői stb. – szempontjából lényeges kihívásokra.

Katanics Sándor: Hasonló a véleményem, én is élvezettel olvastam végig az elemzést, pusztán a pedagógusképzés problémáit hiányolom, mivel úgy vélem, hogy a tanulás terén jelentkező problémák nagy hányadának megoldása elválaszthatatlan a pedagógusok tudásának megújítása nélkül. Az oktatási rendszerben jelentkező problémák zömét ma a pedagógusok felkészültsége, illetve felkészítésük jellege konzerválja. Nagy reményeket fűzök a bolognai folyamathoz, reményeim szerint ez majd lehetőséget ad a pedagógusképzés reformjára. Erre nagy szükség van, hiszen – amint az elemzés is utal rá – a pedagóguspálya ma egyáltalán nem számít vonzónak, nem sikerpálya a diplomás karrierutak között. Tíz éve tanítok emelt szintű matematikacsoportokat, régen ezt fakultációnak hívtuk, s látom, hogy a tudás átadására is alkalmasnak tűnő, tehetséges tanulók között lassan egy sem akad, aki a tanári pályát választaná. Hihetetlenül erős a kontraszelekció a pályán.

Kókayné Lányi Marietta: Többféle szemmel olvastam ezt a jelentést, egyrészt szakpolitikai szemmel, másrészt a gyakorló pedagógus, a tanító szemével. De úgy is olvastam, mint egy integráló iskola, a Gyermekek Háza pedagógusa, aki számára fontos az esélyegyenlőség megteremtése. Időnként szülői szemmel is megpróbáltam végiggondolni a tanulmány felvetéseit. A tanulmány olvasása közben bennem is felötlött a pedagógusképzés és -továbbképzés helyzete, gyakorlata. Tapasztalataim teljesen egybecsengenek a tanulmány megállapításaival. Régóta foglalkoztat a gondolat, hogy ha a kutatási eredmények és a pedagógusi tapasztalatok ennyire egyértelműen jelzik a problémákat, akkor miért nem jutunk el a megoldáshoz.

Sió László: Nagyon összeszedett az anyag, az oktatási rendszer minden olyan elemét feltárja, amelyről az oktatáspolitikai vitákban szó esett az elmúlt években. A Tanulás Magyarországon kapcsolódik az OPEK eddigi jelentéseihez. Annak ellenére jónak és hasznosnak tartom a tanulmányt, hogy a kiinduló hipotézissel – a kínálat-kereslet alakulására vonatkozó megállapítással – nem értek egyet. A jelentés azt mondja, hogy a kereslet nem befolyásolja a magyar oktatást. Véleményem szerint az elmúlt 15 évben a kereslet jelentős mértékben – sok esetben kifejezetten káros módon – hatott a magyar oktatás tartalmára. A csökkenő gyereklétszámnak, de más tényezőknek is szerepük van abban, hogy az egyre határozottabban artikulálódó szülői és diákelvárások képesek erőteljesen befolyásolni az iskolák tartalmi kínálatát. A keresleti oldal igényeire olykor pánikszerű és rossz reakciók születtek az iskolák részéről.

Konkrétan miben érhető ez tetten?

Sió László: Például ez a tendencia nagyban hozzájárul a készségtárgyak vagy egyes természettudományok oktatásának visszaszorulásához, miközben olyan iskolai szolgáltatások jelennek meg, mint például a korai és szakmailag nem megalapozott keretek között zajló nyelvoktatás vagy informatikai képzés. Ez kifejezetten a kereslet torzító hatásának a következménye, s ennek okán számos olyan érték háttérbe szorult, amelynek ott kell lennie az iskola programjában függetlenül attól, hogy van vagy nincs rá kereslet. Nem lehet vita kérdése, hogy a közoktatási rendszernek egy meghatározott szinten és óraszámban közvetítenie kell a természettudományokat, s azon az alapon, hogy nincs rá igazi kereslet, ezt nem lehet visszaszorítani, korlátozni.

Radó Péter: Mennyire lehet teljes egy ilyen jelentés? Nyilván nem lehet az. Mint minden OPEK-jelentés, úgy ez is azt tekintette az elemzési koncepció lényegének, hogy a kulcsterületekre fókuszáljon. Megpróbáltuk megkeresni azt az öt szempontot, amely a sikeres tanulás szempontjából a legfontosabb. A pedagógusképzés problémáját tudatosan zártuk ki az elemzésből, ez önmagában is hatalmas téma, úgy éreztük, hogy szétfeszítené a tanulásról folytatott gondolkodás kereteit. Egy mondat a kereslet-kínálat Sió László által felvetett problémájához. A jelentésben van olyan rész, ahol a kereslet-kínálat fogalmát a szó legszorosabb gazdasági értelmében használjuk. Ilyen a felnőttképzés, a felsőoktatás. Van azonban olyan terület, ahol a kereslet-kínálat fogalmát átvitt értelemben alkalmazzuk, jellegzetesen ilyen a közoktatás, mivel ez a funkció egy úgynevezett közjószág, amelyet nem szabad versenyalapra helyezni, amelyben nem szabad a keresleti-kínálati szempontokat érvényesíteni. Itt a kereslet szó használata, ha úgy tetszik, egy metafora, amely egyrészt arra utal, hogy jó lenne, ha a tanulást, a tanítást a gyerek szükségletei, egyéni tanulási stílusa befolyásolná, másrészt arra is utal, hogy az oktatás külső referenciái erősödjenek fel, legyen erőteljesebb kapcsolat például a közoktatás és a szakképzés, valamint az oktatás és a gazdaság között. De a metafora azt is jelenti, hogy bizonyos értékek, társadalompolitikai célok érvényesülését jobban szolgálja az oktatás.

Kókayné Lányi Marietta: A keresletnek, a szülők igényeinek való megfelelési kényszer erősen él az iskolákban. Ennek jegyében számos olyan programot indítanak, amelyek, tudjuk, nem állnak összhangban a gyerekek életkori sajátosságaival, olykor nem megfelelő irányba viszik az intézményeket. Ugyanakkor, ha a keresletet társadalmi igényként kezeljük, akkor nem lehet figyelmen kívül hagyni, nem lehet nem tudomást venni róla. A társadalmi keresletnek középpontjában a mobilitás, az esélynövelés, a használható tudás, a kompetenciafejlesztés áll. Ezek a „keresletek” az iskolának azt üzenik, hogy változtatni kell, különben nem tudja kielégíteni a vele szemben megfogalmazódó elvárásokat. A gondot, a nehézséget abban látom, hogy ma gyakran ellentmondás feszül a különböző jellegű keresletek között. A szülői igények nem mindig esnek egybe a társadalmi elvárásokkal. Álljon itt egy példa: társadalmi elvárás a tanulás értékké válása, az élethosszig tartó tanulás igényének kialakítása. Ennek érdekében a Gyermekek Háza tanítói, tanárai pedagógiai értékként kezelik a tanulói önállóság fejlesztését, a döntési képesség kialakítását, az együttműködő tanulási helyzetek gyakorlatát. Elsődleges cél, hogy a gyerekekben kialakuljon a tanulásért érzett felelősség, és hogy a tanulóknak belső igényük legyen a tanulásra. Ezt nem külső szabályzókkal, hanem belső késztetés kialakításával lehet elérni. A szülő ezt kevésbé látja át, ő azt szeretné, amennyiben a gyereke nem tudja a tananyagot, nem tanul eleget, az iskola ne beláttatásra törekedjen, hanem legyen szigorú, keményen büntessen, tehát a belső motiváció helyett a külső „kényszerítő” erőkre helyezi a hangsúlyt. A két érték, elvárás ellentmond egymásnak.

Sió László: Ez az ellentmondás végigkíséri az értékelés egészét. Az állam – egyébként helyesen – egyre inkább egy tanulópárti értékrend felé lép, miközben a szülői kereslet teljesen más irányba mutat.

Katanics Sándor: Itt várható egy lépésváltás, ugyanis a fenntartóknak hamarosan meg kell jelentetniük a honlapjukon a kompetenciamérés eredményeit. Az iskoláknak ezt a helyzetet kezelniük kell. A keresletnek lesz jelentősége, mivel alsó fokon jelentős a túlkínálat. A szülők fel fogják ismerni, hogy gyerekeik hosszú távú érdeke, hogy az iskola felkészítse őket az élethosszig tartó tanulásra. Ehhez azonban a szülőknek ismerniük kell az iskola valódi értékeit, s hogy azok milyen módon szolgálják a gyerekek érdekeit. Egyetértek azzal, amit Sió László említett, nevezetesen hogy az elmúlt 15 évben folyamatosan csökken a gyereklétszám, s ezért az iskolák harcolnak a gyerekekért. Az oktatási törvény módosítása jó irányba hatott. Fontosnak érzem, hogy alapfokon tilos a felvételi, még ha tudjuk, hogy számos intézményben kijátsszák ezt a rendelkezést.

Velkey Gábor: A kereslet kapcsán elhangzott, hogy az intézmények által közvetített tartalomnak, az ehhez kapcsolódó tevékenységnek, az intézmények által nyújtott szolgáltatásnak változnia kell. Az egyik kérdés, hogy mennyire kell követni az értékek, a környezet változásait, a másik kérdés, hogy a gyereklétszám-változás a kereslet milyen mértékű kielégítésére kényszeríti rá az iskolát. A két problémát külön kell kezelni. Ám ezek a problémák mindig visszavezetnek az intézményrendszer működtetésének és finanszírozásának az alapkérdéséhez. A gyerekszerzés hátterében a normatív finanszírozás mai rendszere áll. Ez kényszeríti arra az iskolát alapfokon és középfokon egyaránt, hogy minden osztálytermét dugig megtöltse gyerekkel, s ne foglalkozzon azzal, hogy ennek milyen következményei lesznek egy lokális városi térben a körzeti ellátás tekintetében, illetve egy tágabb térben a szakképzés regionális vagy területi szerveződését illetően. Ezek a finanszírozási alapú kérdések a rendszer egészére hatnak. Befolyásolják a megyeszékhelyre történő beiskolázást a szakképzésben, de meghatározzák azt is, hogy mennyire tud működni a roma program, vagy mennyire lehet integráltan oktatni akkor, ha a gyerekszerzési verseny ilyen nagymértékű. A finanszírozásból eredő kényszerek kormányfüggetlenek, hiszen a finanszírozási rendszerhez nem mert senki radikálisan hozzányúlni. A finanszírozás ma olyan kényszereket indukál, amelyekkel nem tud megbirkózni az intézményfenntartó rendszer, és a változtatáshoz valójában senkinek sincs hatékony eszközrendszere. A normatív finanszírozásból eredő kényszerek indukálják azt, hogy olyan tartalmak jelennek meg a közoktatási intézmények kínálatában, mint a már említett aerobik vagy a nagyon korai életkorban elinduló nyelvoktatás. Ismétlem: szét kell választani, hogy milyen tartalomváltás történik a kényszerek hatásaként, s mi az, aminek a bekövetkezése kívánatos, mert ezzel valójában az élet változásait követi az iskola. Ez utóbbi esetben valóban nem lehet valódi keresletről beszélni, hanem egy közjószág szolgáltatásait kell az állampolgárok hosszú távú érdekeihez igazítani. Ez mindenkinek kötelessége, aki a közjószág szolgáltatásainak színvonaláért felelős. Ugyanakkor a rendszer diszfunkcióiból eredő kényszereket, ki kellene zárni, amennyire csak lehet.

Sió László: Döntően persze tényleg kényszerekről van szó. De az ennek nyomán kialakuló folyamat gyakran értékváltáshoz is vezet.

Milyen értelemben beszélsz értékváltásról?

Sió László: Nemcsak a gyereklétszám csökkenése miatt szorul vissza a kémia, a fizika vagy a készségtárgyak oktatása, hanem azért is, mert olyan vélemény alakul ki a szülők között, hogy ezt a tudást úgysem használja majd a gyerek az életében, vagy éppen felesleges időrablás énekelni vagy rajzolni. Ezt a szülői véleményt csak erősítik azok a már-már dicsekvésként megfogalmazott, „én bizony egy villanyégőt sem tudnék kicserélni” vagy világéletemben szamár voltam a matematikához” típusú megszólalások, amelyeket oly gyakran hallunk. Ez azt jelzi, hogy az ilyen tudás hiánya nem kellemetlen, megbocsátható, miközben felértékelődik a nyelvtudás, és szerencsére még elég kellemetlen, ha valaki összekeveri Aranyt Petőfivel. A kényszer hozza ki a megfelelési igényt, de ez előbb-utóbb beépül az értékrendbe. S ezért tartom problémának, ha az iskola enged ennek.

Velkey Gábor: Az iskolának esélye sincs engedni, mert a szabályozás az iskola szabadságát, mozgásterét meglehetősen korlátozza, ilyen módon nem érzem ezt a veszélyt.

Sió László: Az iskola nagy szabadságot kap a pedagógiai program készítésekor abban, hogy milyen legyen az egyes tárgyak aránya.

Velkey Gábor: Szerintem nagyon szűk a mozgástér.

Katanics Sándor: Én is így látom, nagyon kis mértékben dönthet az iskola az egyes műveltségterületek arányairól.

Velkey Gábor: Akkora mozgástere biztosan nincs, hogy ilyen mértékű óraátcsoportosításokat hajtson végre a természettudományi tárgyak rovására.

Kókayné Lányi Marietta: A törvények szabályozóereje korántsem olyan erős, mint ahogy az a felszínen megjelenik. Álljon itt példának a szöveges értékelés, amelyről tudjuk, hogy az alapozó szakaszban lényegesen fejlesztőbb, mint az osztályzás. Ezt pedagógiai, pszichológiai szempontok támasztják alá, és most a törvény is megerősíti. A szülők mégsem igazán fogadják el, hiszen a mai szülők az osztályzatokon szocializálódtak, azok igazítják el őket gyerekeik teljesítményeit illetően. Ha az iskola meg akar felelni a szülői elvárásoknak, annak érdekében, hogy ne veszítse el tanulóit, belemegy olyan praktikákba, amelyekkel kijátszhatja a törvényt. Például év közben osztályzatokat ad, s csak év végén értékel szövegesen. Ezzel kiszolgálja azt a szülői elvárást, amit az imént keresletnek neveztünk. Ezek eltávolítják az iskolát a szakmailag helyes elvárásoktól, gyengítik a pedagógusok döntési autonómiáját, nehezítik a szakmailag értékes gyakorlat terjedését. Egyébként a Sió László által felvetett értékváltás nem légből kapott példa. Tapasztalat, hogy az óraszámok csökkentésének leginkább a művészeti tárgyak estek áldozatul, pont azok a tevékenységek, amelyek a teljes élethez kellenek. Gyakori, hogy betesznek valahogy még egy matematikaórát az órarendbe, mert a gépészmérnök apuka csak akkor hagyja itt a három gyerekét, ha a matematika erős az iskolában. Hasonló okokból hozza be egyre több iskola az idegen nyelvet az első évfolyamra, holott mindannyian tudjuk, hogy a hatodik-hetedik év nem a legmegfelelőbb életkor a nyelvtanulás megkezdésére. Hallottam olyan iskoláról is, amelyben a pici elsősöknek 1. m. jelöléssel úgynevezett „menedzserosztályt” indítottak.

Radó Péter: Ha megengedik, nem a konkrétumokra, hanem az asztal körül folyó diskurzusra reagálnék. Lehet, hogy nem oktatással, tanítással foglalkozó embereket kellene egy tanulásról szóló beszélgetésre elhívni, hanem esetleg olyanokat, akik éppen tanulnak. Ami a beszélgetésben eddig felvetődött, valójában az mind a magyar közoktatás alapproblémájának tekinthető: a brutális verseny, kinek a céljai, érdekei milyen súllyal jelenjenek meg az oktatási rendszerben, milyen mechanizmussal lehet a rendszer különböző szintjein jól közvetíteni a legkülönbözőbb célokat. Erről jut eszembe egy ausztrál vizsgálat, amely szerint semmilyen kapcsolat sincs az iskolák eredményességi rangsora és a szülők iskolával való elégedettségi rangsora között. Tehát korántsem biztos, hogy a szülők az iskola eredményessége alapján elégedettek az intézménnyel. Ez azt mutatja, hogy a szülők iskolával szembeni elvárásai néha köszönő viszonyban sincsenek a jó iskola megteremtésére vonatkozó oktatáspolitikai célokkal. Valóban elképesztő az iskolák közötti verseny, amelynek hátterében a gyereklétszám-csökkenés és a fejkvóta alapú normatív finanszírozás áll, s tegyük hozzá, hogy a rendszer tele van felesleges kapacitásokkal. Ennek a három tényezőnek az összegződő hatására jön létre az a brutális verseny, amelynek számtalan jelét tapasztaljuk az iskolában. Számomra ezzel kapcsolatban az a kérdés, hogy a tanuló gyerek vagy felnőtt számára mennyire érdekes ez. Azt gondolom, hogy nem nagyon. A tanuló számára az a fontos, hogy mindez milyen hatással van az ő tanulási lehetőségeinek az alakulására, sikerességére, tanulási pályájára. Egy Tanulás Magyarországon típusú jelentésnek az egyén szempontjából kell felvázolnia ezeket a lehetőségeket. Mondanék néhány példát. Nyilvánvaló, hogy a verseny korlátozza a hozzáférést. Az is nyilvánvaló, hogy a verseny nehézzé teszi a tájékozódást, mert a jelenlegi bonyolult tanulási utak között, a szakképzés egyre szétesettebb, fragmentáltabb rendszerében többnyire csak a középosztálybeli értelmiségi réteg tud jól kiigazodni. A tájékozódási képességgel nem rendelkezők zöme a rövidített idejű szakképzésekbe tud csak bejutni, ahol a munkaerőpiacon nem vagy alig-alig értékesíthető képzettséget kap, aminek eredményeként holtvágányra kerül. Ez gyengíti a tanulással szembeni motivációt is. Aki átvergődött egy kétéves szakiskolai tanulási szakaszon, nagy valószínűséggel nem lesz az élethosszig tartó tanulás elkötelezett híve. Ehhez hasonló kérdés az intézményértékelés ügye, illetve annak vizsgálata, hogy milyen mutatói vannak a tanítás-tanulás minőségének az intézményekben. Mert ha abban van – abban lenne – verseny, hogy milyen a tanulás minősége, ha ezzel próbálnák az intézmények biztosítani a kapacitásaik jobb kihasználását, semmi bajom nem lenne.

Katanics Sándor: Miután lezajlottak a kompetenciamérések, Veszprém Megyei Jogú Város Oktatási Bizottsága minden intézmény eredményeit külön feldolgozta, hogy látható legyen a kompetenciafejlesztés mértéke. Az alapfokú intézményekben eddig komoly problémát jelentett, hogy minek alapján lehet mérni a munka minőségét. Ennek ellenére eddig is nagyon sokan tudták, hogy melyik iskola milyen minőséget produkál – kicsi város a miénk. Hihetetlen pánikhangulat keletkezett amiatt, hogy a kompetenciamérés eredményei rövid időn belül felkerülnek a város honlapjára. Sőt később a hozzáadott értékre vonatkozó adatok is nyilvánosságra fognak kerülni. Előjött az a fajta félelem, amelyről ma már beszéltünk: még kevesebb gyerek fog beiratkozni az esetlegesen gyengébbnek minősített iskolákba. Azonnal felmerült az intézményvezetőkben és a pedagógusokban is, hogy szakmailag jók-e, megbízhatóak-e ezek a mérések, megfelelőek-e a mérőeszközök. Épp ezért érzem azt, hogy a kompetenciamérések megindítása egy helyes irányt jelent, ugyanis végre elindulunk afelé, hogy objektívebben lehet az intézmények munkáját megítélni. Ma ugyanis nem tudjuk a finanszírozás eszközével támogatni az intézmények minőségi munkáját.

Velkey Gábor: Azon nem érdemes vitatkozni, hogy a szülő sokkal érzékenyebb, sőt reagálásaiban esetleg még agresszívebb is, ha a gyereke oktatásáról van szó. Ez nem baj, sőt természetes is. A szülői agresszivitással – és tegyük hozzá a szülői hozzá nem értéssel –, beleszólási igénnyel szemben nagyon nehéz védeni a szakmai kompetenciát, érdekeket. Ez is egy hosszú tanulási folyamat eredményeként alakul majd ki. Az intézményeink nincsenek felkészülve arra, hogy a szülőket be kell szoktatni az iskolába, abba a sajátos szellemi erőtérbe, melyet az iskola belső világa, szakmai logikája jelent. A szülőnek meg kell tanulnia, hogy az ő szabadságának a határai az iskolában hol vannak, meg kell tanulnia, hogy beleszólási joga mire terjed ki, s mi az, ami a pedagógus kompetenciája, ami szakmai kérdés. Korántsem sírom vissza azt az időt, amikor azt mondta az iskola, hogy a tanítás, tanulás ügyeibe nem szólhat bele a szülő, mert nincs hozzá kompetenciája. A demokrácia szükségszerű velejárója, hogy a szülő nemcsak átadja a kapuban a gyereket, hanem bele is szól a belső folyamatokba. Mindez felkészületlenül érte/éri az iskolát, ráadásul az intézmény nem nagyon dolgoz ki technikákat arra, hogy a szülőt miként szocializálja, tanítsa erre az új partneri szerepre. Békéscsabán felismertük, hogy a szülőt nevelni kell, s erre a legjobb terep az óvoda. Elsősorban azért, mert ott nincs teljesítménykényszer, s minél kisebb a gyerek, a szülő annál jobban kötődik a gyerekéhez. Az óvodai szülői értekezleteken elkezdjük tanítani a szülőket arra, hogy mi az ő kompetenciájuk, milyen területeken szólhatnak bele az óvodában folyó tevékenységbe. Félreértés ne essék, nincs abban vitánk, hogy a szülő érdekérvényesítését, beleszólását korlátozni kell, de ezt csak pozitív módon, a jogok felismertetésével lehet értelmesen megvalósítani.

Sió László: Egy másik problémát szeretnék felvetni. A jelentés bevezetőjében azt írja a szerző, hogy Magyarország teljes alrendszerekkel adós a tanulás társadalmi rendszerének kiépítése terén. Majd néhány oldallal később az olvasható, hogy szükséges a kínálat (oktatás) és a kereslet (tanulás) viszonyának újragondolása, a hangsúlyok áthelyezése a tanulóra. Ez a két mondat azt sugallja, hogy Magyarországon nem kellően tanuló- és tanulásközpontú az oktatás, aminek valamiféle oktatáspolitikai szándékhiány az oka. Ez messzemenően nincs így. Azt érzem, hogy az elmúlt nyolc-tizenkét év mintha másról sem szólt volna, mint arról, hogy az oktatáspolitika a tanulók szempontjait próbálta bevinni a rendszerbe. Ha ez mégis háttérbe szorul időnként, akkor ennek elsősorban nem szándékbeli, szakmai fogyatékosságbeli, hanem kizárólag pénzügyi okai vannak. A mérés-értékelés előtérbe helyezése vagy a minőségfejlesztés minimum nyolc éve napirenden van, s hogy ez mégis akadozva történik, annak leginkább a pénz hiánya az oka. Erre jó példa a kompetenciamérés. 2002-ben bevezettük, egyszer megcsináltuk, utána egyik évben van pénz, másik évben nincs, s ezért felfüggesztik, majd újra elindul. Ennek is szerepe lehet abban, hogy 2005-ben sokan úgy gondolták, hogy az országos mérést akkor találta fel az oktatáspolitika. Hozhatnék még számos ilyen példát. Hangsúlyozom, ezek a zavarok nem abból adódnak, hogy rossz az oktatáspolitika attitűdje – sok baja van, de ebben talán nem rossz –, hanem abból, hogy a kormánynak nincs forrása ezekre az egyébként fontos célokra. A jelenlegi oktatáspolitika is hangsúlyosan gyerekbarát, tanulóközpontú. Más kérdés, hogy jó-e az, ha a miniszter egy-egy gyerekbarát döntést olyan helyzetismeret alapján vezet be, hogy valakik odamentek hozzá az utcán vagy egy vidéki előadáson, és kipanaszkodták magukat gyerekeik megbuktatásáról vagy arról, hogy sok a hétvégi lecke az iskolában. S a miniszter erre azonnal csináltat egy jogszabályt.

Radó Péter: Ebben a két mondatban a rendszerről és nem az oktatáspolitikáról mondtunk ítéletet. Pusztán azt akartuk jelezni, hogy azok a rendszerek, amelyek a tanuló szempontjából integrálhatnák szétzuhant oktatási szektorunkat, többnyire hiányoznak. Nem is mentünk abba bele, hogy melyik kormány alatt tűntek el, melyik kormány mulasztotta el a megteremtésüket. Azt el kell fogadni, hogy Magyarországon nincs kielégítő pályaorientációs rendszer, nem volt működő, folyamatos jelzéseket szolgáltató mérési rendszer, nincs intézményértékelési rendszer, sem külső, sem önértékelés, nincsenek standardok, amelyek alapján az intézmények el tudnák magukat helyezni a rendszerben. Pedagógiai hozzáadott értéket sem tudunk még megbízhatóan mérni. Ezek a mondatok pusztán azt a tényt regisztrálják, hogy a tanuló szempontjából legfontosabb alrendszerek nem épültek ki.

A közpolitikai jelentés meglehetősen következetesen érvényesíti azt a szempontot, hogy végigköveti, mennyire adottak az élethosszig tartó tanulásnak a feltételei Magyarországon. A szerzők többször és nyomatékosan hangsúlyozzák: a tanulás az egyik legfontosabb feltétele annak, hogy az ország megőrizze, növelje versenyképességét. Mennyire tekinthető a mai magyar társadalom a tanulás társadalmának? Ennél is fontosabb kérdés, mennyire segíti a magyar közoktatás azt, hogy a ma iskolapadban ülők felkészüljenek az egész életen át tartó tanulásra?

Sió László: Erre a kérdésre nem lehet igennel vagy nemmel válaszolni. Ha megnézzük, hogy milyen mértékű a felsőoktatási intézményekbe történő jelentkezés, amely a tanulási kedv egyik fontos kifejezője, azt kell mondanunk, hogy Magyarországon a tanulásnak kellő tekintélye van. Az anyag egyébként le is írja, hogy a társadalom bizonyos szereplői esetében milyen jól felismert okok miatt van ez így. Ugyanakkor látjuk, hogy a tanulóknak milyen jelentős hányada hullik ki, morzsolódik le a rendszerből, tudjuk, milyen magas az általános iskolát vagy a szakiskolát végzettek aránya, és a tanulóknak milyen nagy hányada lép ki hiányos tudással az iskolarendszerből. Ha ezekre az évente tízezres nagyságrendű csoportokra gondolunk, azt kell mondanunk, hogy nincs respektje a tanulásnak. Persze ezek a gyerekek nem feltétlenül azért nem tanulnak, mert azt gondolják, hogy a tanulásnak nincs értelme, haszna, hanem egyszerűen azért nem, mert nincsenek meg a lehetőségeik. A válasz megfogalmazásakor különösen veszélyes az általánosítás, még inkább az átlagolás. Elég, ha a PISA-vizsgálat eredményeit szemléljük, amelyekben benne vannak a világátlag felett teljesítő gimnazistáink, az átlagon teljesítő középiskolások és a jóval a világátlag alatt teljesítő szakiskolások. Erre a mérésre, pontosabban az átlagra hivatkozva pánikszerűen felforgatni az egész oktatási rendszert óriási hiba. Átlagokra nem lehet oktatáspolitikát alapozni. A hiányos tudású, motiválatlan tanulói csoportok számára kell megoldást találni, rajtuk azonban aligha segít az érettségi átalakítása. Ezért tartom hibának azt is, hogy erre a mérésre hivatkozva megbolygatták az iskolai alapozó szakaszt, miközben erről az időszakról szinte semmit sem tudunk, mivel kevés a megbízható mérési eredmény. Itt jegyzem meg, hogy többek között azért sincsenek ilyen adatok, mert sokan azt állítják, hogy nem lehet első osztályban mérni, pedig lehetne és kellene is mérni.

Velkey Gábor: Ha a tudástársadalmat itt és most a tanulási kedvvel, hajlandósággal azonosítjuk, akkor nekem az a tapasztalatom, hogy nincs igazi tanulási kedv a tanulókban. Pontosabban nagyon sokan nem a valóságos tudásért, hanem sokkal inkább a papírért, a papír által megszerezhető státusért járnak iskolába. A társadalomban jelen van az a gondolkodás, hogy papírt kell szerezni, mert így lehet érvényesülni. Ezért jók a tanulási, iskolázási adatok, miközben a valóságos tudás egyre inkább leértékelődik. Bizonyos pályákhoz a köztudatban hozzákötődnek bizonyos tanulási utak, kényszerek, bizonyítványok, diplomák, de ez nem párosul tudásvággyal. Ma nem probléma, hogy a gyerek eljusson az iskolába. A szülő elküldi, de ott bent a gyerekek igen nagy hányadát nehéz motiválni. Ahogy a jelentés is leírja, sokan futnak bizonyos papírokért, miközben nincs igazán információjuk arról, hogy az a papír, az a végzettség ér-e majd valamit. Sokan nem is tudják, hogy a megszerezhető tudás miként hasznosítható, nem is ezért ülik végig az iskolai, főiskolai, egyetemi éveket. Nem világos a társadalom számára, hogy mi az igazán hasznosítható tudás. Ez a tanulás értelmét nagyon erodálja. Szükséges tehát lépni a tanulásra vonatkozó információs rendszer javítása, a motiválás és persze az esélyek terén is. Ezeket nagyon jól tematizálja az OPEK anyaga. S itt jutunk el az értékrend kérdéséhez, hogy a társadalomban mi vagy ki számít sikeresnek, hogy vannak-e olyan értékminták, amelyeket érdemes követni.

Amit elmondtál, azt megtoldanám még egy kérdéssel: Érkezik-e ma a gazdaság világából olyan ösztönzés, kihívás az emberek – gyerekek és felnőttek – számára, amely a valóságos tudás megszerzésére, a folyamatos tanulásra ösztönöz?

Velkey Gábor: Az emberek előtt ma nincsenek világos életútminták, életpályamodellek. A többség számára nem világos, hogy milyen tudás kell ahhoz, hogy sikeres legyen. S hozzáteszem, a siker itt korántsem csak anyagi sikert, hanem társadalmi elismertséget is kell hogy jelentsen. Az életpályamodell hiányában az emberek többsége kiszolgáltatott a társadalmi kényszereknek. Nagyon nagy szükség lenne az oktatási intézményekről szóló információnyújtásra, alapvetően arra, hogy egy adott végzettség, szakképzettség birtokában milyen elhelyezkedési lehetőségek adódnak. Ugyanígy elodázhatatlan a pályaválasztás megalapozását szolgáló tanácsadó rendszer újraélesztése. Ráadásul nem 14-16 éves korban, hanem sokkal korábban kell megkezdeni a pályaválasztási információk nyújtását. A tanácsadás akkor lehet sikeres, ha viszonylag korai életszakaszban kezdi felkelteni az érdeklődést a gyerekben önmaga képességeinek meg természetesen a munka világában kínálkozó lehetőségeknek a folyamatos megismerése iránt.

Katanics Sándor: Valóban a motivációhiány a legnagyobb probléma. Különösen egy szakiskolában, ahol sok hátrányos helyzetű gyerek tanul, illetve nem tanul. Különösen nehézzé teszi az idejáró gyerekek motiválását, hogy még az oktatóknak sincs fogalmuk arról, hogy négy-öt év múlva milyen lesz a munkaerő-piaci helyzet. Nagy örömmel üdvözöltem Radó Péterék anyagában a karrier-tanácsadás, a pályaválasztási tanácsadás szükségességének hangsúlyozását. Korábban létezett ez a funkció az iskolában. Egyetemi pedagógiai tanulmányaim részeként szakmákat, foglalkozásokat kellett megismernem, el kellett mennem telefonközpontba, különböző üzemekbe, hogy legyen valami fogalmam a szakmákról. Ma ez teljesen kimarad a képzésből. Nyilván a pedagógus korábban sem volt képes kiváltani a pályaorientáció intézményrendszerének funkcióját, de azért valami eligazítást tudott adni a tekintetben, hogy milyen pályák léteznek, s a gyerek adottságainak mi felelne meg leginkább. Ma a legtöbb pedagógus teljesen tanácstalanul áll e problémák előtt. A gyerekek többnyire a saját családjukban megszerezhető tapasztalatokra szorítkoznak, többnyire csak mintakövetésre van lehetőség. A munkaerőpiac működéséről, az ott uralkodó aktuális viszonyokról semmilyen információt nem kapnak a mai tizenévesek. A tanulási kedv alakulásához egy megjegyzés. Fiatal pedagógusként még tanítottam a levelező oktatásban, mert akkor még volt ilyen tagozat a gimnáziumban. Igen izgalmas feladat volt számomra a negyven-ötven éves emberek tanítása. A levelezős hallgatók életkora aztán rohamosan csökkent, gyakorlatilag a huszonévesek képzési formájává vált ez a tagozat. Akkoriban motivált, a valódi tudásért és nem a papírért tanuló emberek voltak többségben, olyanok, akik családi hátterük miatt nem tudtak érettségit szerezni. Alapvetően normatív finanszírozási okokból mára megszűnt ez a tagozat. Mindenki szabadul ettől a feladattól, elsősorban azért, mert az érte járó normatív támogatás nagyon kevés lenne, s a város sem érzi magáénak a képzés ösztönzését. A felnőttoktatáshoz alig lehet már partnert találni, mert szinte mindenki az üzleti, a financiális oldalát látja, s nem a társadalmi értékét. Ha ezen a területen nem lépünk, akkor esélyünk sincs segíteni az egész életen át tartó tanulást, az ehhez szükséges motiváció erősítését, nem tudunk annak ellenében hatni, hogy a társadalmi hátrányok ne örökítődjenek át. Persze ez pénz nélkül nem működik, minden valószínűség szerint ehhez normatív finanszírozásra van szükség.

Sió László: Vitatkoznék azzal a megállapítással, hogy a közoktatásban és a szakképzésben tanulók zöme nem a valóságos tudásért, hanem csak a bizonyítványért, úgymond a papírért tanul. Ha megnézed a fejlett nyugati országok felsőoktatását, láthatod, hogy az oktatáspolitika, de maguk a felsőoktatási intézmények is rengeteget küszködnek azzal, hogy feltöltsék a felsőoktatási intézmények kapacitásait. A tanulási kedv hiányával küzdenek, s előfordul, hogy abban bíznak, hogy majd a bolognai folyamat hozadékaként a bachelorképzés három évére be tudják iskolázni a fiatalokat. Ehhez képest mi Magyarországon azért aggódunk, hogy ebben az új típusú képzésben kevesebb fiatal rövidebb ideig fog tanulni.

Kókayné Lányi Marietta: Egy ember akkor tanul, akár hatévesen, akár ötvenévesen, ha szeret, és tud tanulni. A jelentés rámutat arra, hogy a szülők iskolai végzettsége meghatározza a gyerekek továbbtanulási esélyeit, tanulási lehetőségeit. Úgy tűnik, Magyarország iskolarendszere évtizedek óta újratermeli a hátrányokat és az előnyöket egyaránt. A diplomás szülők minden feltételt igyekeznek biztosítani, hogy a saját társadalmi státusukat átörökítsék, hogy gyerekeiket mindenképp felsőoktatási intézményekbe juttassák be. Társadalmi probléma, hogy az iskola nem képes a hátrányok csökkentésére, sőt a PISA-mérés tanúsága szerint inkább felerősíti azokat. A másik probléma, hogy az iskola egyre kevésbé tanít meg tanulni. Megváltozott a világ, a gyerekek egész más környezetben nőnek fel. A mai gyerekeket nagyon sok inger éri, pici gyerekkoruktól kezdve egy sokkal rohanóbb élettempóra szocializálódnak. Ezeket a gyerekeket másképp kellene tanítani, s főleg egészen másképp kellene megtanítani tanulni. Ehhez az iskolának gyökeresen meg kellene változtatnia tanítási gyakorlatát. Gondoljuk el, hogy miért pont az iskolában szeretne egy helyben ülni, csendben hallgatni a tanító nénit egy izgő-mozgó 7-8 éves kisgyerek! De az is eléggé abszurd, hogy olyan 10-12 éves gyerekeknek akarunk a tanterv által meghatározott természettudományi ismereteket átadni, akik naphosszat nézik a kábeltévék természettudományi csatornáit, és sokkal többet tudnak annál, amit eléggé tankönyvszagúan akarunk nekik megtanítani. S ha ezek közül néhány közbeszól az órán, s elmondja azt a többletet, amit ő tud, s amit esetleg a tanár nem tud, akkor rögtön azt mondjuk, zavarja az órát, magatartási problémái vannak. Egy-egy ilyen szituáció rengeteget ronthat a gyerekek tanulási motivációján. Sió László az imént utalt arra, hogy fontos lenne az alapozó szakaszban, akár első osztályban is mérni a gyerekeket. Igen, fontos ismerni a tanulókat. De mit mérjünk? – kérdezem. Hiszen az első osztályok tanulói még életkoruk tekintetében sem homogének, lehetnek hatévesek és nyolcévesek egyaránt. Az otthoni szociokulturális háttér is elképesztő különbségeket eredményez a tanulók között. Azt is tudjuk, hogy a gyerekek igen eltérő ütemben fejlődnek, haladnak. Akkor mit is mérjünk, hasonlítsunk össze? Ha az iskola nem alkalmazkodik a tanulók sokféleségéhez, egy lassabban haladó vagy hátrányos helyzetű gyereknek akár egy életre is elveheti a tanulási kedvét. A tanulásról szerzett negatív élmények következtében nagy valószínűséggel nemhogy ötven-, de húszéves korában sem fog beülni a padba. Van egy másik kérdés: a formális és nem formális tanulás ügye. A gyerekek teljesítményei közötti különbségek egyik meghatározó tényezője, hogy a formális oktatás mellett ki milyen mértékben tud részt venni a nem formális oktatásban, a különórák rendszerében. S ez kemény esélyegyenlőségi kérdés. Azok a családok, akik meg tudják fizetni a különórát, olyan előnyökhöz juttathatják a gyerekeiket, amelyeket az iskolai korrepetálások soha nem képesek kiegyenlíteni. Van olyan ismerősöm, akinek a gimnazista gyerekét négy különböző tanár készíti fel a felvételire.

Vajon mi az oka annak, hogy az iskolai oktatás mellett kialakult az árnyékiskola? Mi az oka annak, hogy évtizedek óta virágzik a különtanári rendszer?

Kókayné Lányi Marietta: Azért virágzik, mert az iskola nagy hányadban nem képes ellátni a feladatát, nem biztosít egyéni haladási ütemet, a tanítás-tanulás során nem figyel az egyéni különbségekre, és nem tanítja meg a gyerekeket tanulni. Az iskolák zömében frontális óravezetés a meghatározó, a pedagógus „leadja” a tananyagot, az ismereteket, ezeket a tanuló vagy képes befogadni, vagy nem. A tanulási kudarcokért a tanulók a felelősek, ha a tanórán nem tudták a tananyagot megtanulni, külön tanár segítségét kell igénybe venniük. Véleményem szerint az iskola alapfeladata a tudáshoz való hozzáférés biztosítása, hogy minden tanulója számára tegye lehetővé a tananyag elsajátítását. Ehhez azonban differenciáló, egyéni sajátosságokhoz igazodó tanulásszervezési módok alkalmazása szükséges. A probléma abból adódik, hogy a frontális tanítási gyakorlatról nehéz átállni a differenciáló, kooperáló tanítási gyakorlatra. Az én iskolám nyolcadikosai most néztek körbe a gimnáziumokban, hogy dönteni tudjanak, hol tanuljanak tovább. Nyílt napokon beültek az órákra, s utána megrettenten jöttek vissza, s mondták: „Marietta milyen tanítás az, ahol a tanár hosszú ideig mondja, mondja a magáét, majd egy-egy szóval, esetleg rövid mondattal lehet a kérdésekre válaszolni?” Összeszámolták, hogy egy 30 fős osztályból 15 gyerek szólalt meg, s a legaktívabbak is csupán négyszer, de egy-egy szóval feleltek. A mi gyerekeink egészen más légkörhöz, tanítási módszerekhez vannak szokva. Cselekvéses, kutató, felfedező tanuláshoz, források elemzéséhez, önálló véleményalkotáshoz, kooperációhoz, ahol mindenki felelős a közös tanulásért. Vajon melyik módszer a célravezetőbb, melyik metódusban vesz részt szívesebben, aktívabban a tanuló? Ha ezen nem tudunk változtatni, továbbra is az ismeretátadó tanítás marad a meghatározó, és akkor nem alakul ki az a folyamatos tanulásra ösztönző motiváció, amely nélkül üres szólam lesz az egész életen át tartó tanulás.

Katanics Sándor: Ezért kulcskérdés a pedagógusképzés reformja. A tanárok kultúrája döntő módon meghatározza, hogy milyen az iskolai tanítás, milyenek a tanulás feltételei, s ez hat a motiváció alakulására. A jelentés hosszan elemzi az értékelés fogyatékosságait. Erre egy rövid példa. Reménykedtünk benne, hogy a szöveges értékelés árnyaltabbá teszi a pedagógus értékelési kultúráját, visszacsatolja a gyerek számára erősségeit és gyengeségeit. Miután a pedagógusok nem voltak erre igazán felkészültek, sok helyen formálissá vált a dolog. Tudok olyan iskoláról, ahol a pedagógusok a bizonyítványba számítógéppel szerkesztett kész szövegpaneleket írtak be, s előfordult, hogy ugyanaz a szöveg kétszer, háromszor megjelent a beragasztott lapon a tanítónő szövegszerkesztési ügyetlensége miatt. Szegény anyuka elmesélte, hogy nem tudta megmagyarázni az elsős gyerekének, hogy ezt az értékelő szöveget hogyan kell értelmezni.

Állandóan ott motoszkál bennem a kérdés, hogy miért nem változik az iskola, miért nem akar, miért nem tud alkalmazkodni a megváltozott feltételekhez?

Kókayné Lányi Marietta: Az iskola valóban nehezen változik, s elsősorban nem azért, mert rosszak a törvények, a működését meghatározó szabályok, hanem mert a változásokhoz szemléletváltásra van szükség. Emellett pénz kellene, sokkal több pénz a pedagógusok továbbképzésére, az iskolák korszerű eszközökkel való felszerelésére, szakkörök, klubok működtetésére.

Radó Péter: A moderátor azt kérdezte, hogy Magyarországon jelen van-e a tanuló társadalom, avagy ennek megjelenése várat magára. Mindkét válasz mellett rengeteg statisztikai adatra építve lehetne érvelni, s ellenérveket felsorolni. Magyarországon ma a legtöbb ilyen jellegű felvetésre egyfajta köztes igen is, nem is választ lehetne adni. Az oktatás mellett ez jellemzi az egészségügyet, a közlekedést, s valójában az összes közszolgáltatást. Magyarország mindezekben kétarcú. Ma olvastam épp, hogy a technológiai innovációk számából képzett egységes mutató alapján Magyarország gyorsan fel fog zárkózni a huszonötök átlagához. Az újonnan csatlakozott országok között rajtunk kívül még Szlovéniának van erre esélye. Európa viszont ötven év múlva éri utol ezen a téren az Egyesült Államokat, Japánt pedig soha. Hol is tart akkor a magyar innovativitás? Európához képest nem is állunk rosszul, de ha az USA-val, még inkább Japánnal mérjük össze magunkat, akkor úgy tűnik, hogy egy leszakadó periférián vagyunk. Minden ilyen kérdésben a viszonyítási pont határozza meg a válasz tartalmát, lényegét. Mihez képest tanuló társadalom a mai Magyarország? Sió László nagyon helyesen utalt arra, hogy ezekre a kérdésekre sohasem szabad fekete-fehér, átlagokra alapozott válaszokat adni. Hiszen az oktatási motivációk terén, amint tudjuk, drámai egyenlőtlenségek léteznek. Ugyanakkor az is tény, hogy a mi globális versenyképességünket az átlagok döntő módon meghatározzák, akkor ez egy olyan referenciává válik, amely kijelöli az oktatáspolitikáról való gondolkodás bizonyos irányait. Bizonyos elemzők, oktatáskutatók azt mondják, hogy a magyar oktatási rendszer teljesítményét alulról lehet felhozni. Ami nem jelent mást, mint hogy a jövőben erősíteni kell az iskolának azt a képességét, hogy kompenzálja a társadalmi hátrányokat. Még akkor is, ha mindannyian tudjuk, hogy az itt kínálkozó mozgástér nagyon szűk. Voltak számítások vagy inkább becslések, hogy mennyiben magyarázza az iskola teljesítménye, az ott folyó munka minősége a társadalmi hátrányok mentén kimutatható különbségeket, s ezek azt jelezték, hogy a különbségeknek mindössze 10 százaléka függ az iskola eredményességétől. A magyar iskola azonban még ezt a kicsinyke mozgásteret sem használja ki igazán. Több nemzetközi mérés, s ezek közül csak egy a PISA, azt mutatja, hogy a magyar iskola nemhogy csökkentené, hanem inkább felerősíti a társadalmi szelekciót. A rendszer például nagyon egyenlőtlenül osztja újra az erőforrásokat. Valamire még szeretnék reflektálni: hajlamosak vagyunk az oktatás céljáról mobilitási kategóriákban gondolkodni. Mekkora társadalmi csoportokat képes az oktatás felemelni az elitbe? – kérdezzük, amikor az oktatás teljesítményét meg akarjuk ítélni. Ennek a gondolkodásnak a gyökerei a múlt század negyvenes éveire, a fényes szellők korszakára vezetnek vissza, s ennek mára nincs igazán sok értelme. A mi jelentésünk nem ezt a gondolkodásmódot követi. Sokkal inkább arra koncentrál, hogy milyen továbbtanulási aspirációi vannak a szülőknek és a gyerekeknek. A kép meglehetősen egyértelmű. Van egyfajta királyi út, ez a diplomás szülők gyerekeinek diplomássá válása, ahol nincs engedmény: „Az én gyerekem nehogy már ne szerezzen diplomát!” Ehhez képest minden más társadalmi csoportba tartozó szülő azt szeretné, hogy a saját státusához képest a gyereke valamelyest előrelépjen, de itt már kőkemény költség-haszon kalkuláció lép be. Itt már megfogalmazódik, hogy milyen árat fizetek én azért, hogy a gyerekem előrelépjen. Az alapvető szabály azonban az, hogy a gyerek legalább a szülő státusát őrizze meg. Ebben az értelemben nem mondhatjuk azt, hogy a magyar oktatási rendszer sikertelen lenne. Természetesen a sikerességet idézőjelbe teszem, mivel aki a magyar társadalomban esélytelen, annak az esélyeit nem vagy nagyon korlátozottan növeli a magyar oktatás, s akinek jó esélyei vannak, az sikeresen továbbörökíti ezt a státust a gyereke számára. Sió László és Lányi Marietta egyaránt foglalkozott azzal, hogy lehet-e, kell-e mérni, s mit lehet mérni. Ez nagyon sokban függ attól, hogy fejlesztő vagy összegző mérést akarunk-e végezni. Az összegző mérés célja, hogy az adatait nyilvánosságra hozzuk, hogy biztosítsa az elszámoltathatóságot, amely olyan adatokat gyűjt, amelyek alapján vissza lehet jelezni az intézménynek, hogy milyen a teljesítménye egy régió vagy bizonyos intézménytípus más iskoláival összehasonlítva. Az első évfolyamon valószínűleg nincs értelme összegző mérést végezni, annál inkább van értelme a fejlesztő, diagnosztikus mérésnek. Ilyen jellegű mérés 2001-ben is volt, s nagyon üdvös volna, ha minden évben lehetne. Elnézést, ha az előző reflexióban kicsit cinikus voltam.

Velkey Gábor: Ez a fényes szellős korszakra való utalás szerintem nagyon cinikus volt. Bármit is gondolunk az iskola szűk mozgásteréről. A társadalmi egyenlőtlenségek kezelésének, ha tetszik, ha nem, az iskola az egyik legfontosabb eszköze. Ha alulról nézzük, akkor mindenképp, ha felülről, akkor lehet, hogy Radó Péternek van igaza. Csakhogy ha én egy hátrányos helyzetű országrészben élő állampolgárként egy picit szeretnék lendíteni a gyerekemen, ott nincs felülről korlát. Pontosabban felülről maga a rendszer korlátoz. Én állampolgárként meg persze társadalompolitikusként is azt várom az oktatástól, hogy a tehetséges gyerek számára Biharnagybajomban is biztosítsa azt, hogy annyira jusson feljebb, amennyire az csak lehetséges, tehát ne csak annyira, amennyire a szülői igény kiterjed. Mint tudjuk, a szülői igény csak arra vonatkozik, hogy menjen feljebb annál, mint a szülői státus. A rendszer automatikusan generálja a korlátot az összes elemével együtt. De az oktatásnak éppen az a fő feladata, hogy mindenkit oda juttasson el, ahova őt a képességei, adottságai predesztinálják.

Radó Péter: Lényegében egyetértünk, a fényes szelek típusú illúziókra való utalásom kizárólag egész társadalmi csoportok felemelésének vágyára vonatkozott.

Sió László: Radó Péter az imént rávilágított egy fontos társadalmi aspirációs tendenciára, amely összességében a tanulási kedv, a motiváció erősödését vonja majd maga után. A középiskolai és a felsőoktatási expanziónak közép- és még inkább hosszú távon mindenképp lesz egy olyan hatása, hogy nő a társadalomban a magasabban iskolázott népesség aránya. Ez magával vonja azt, hogy egy évtizeden belül jelentősen javulhatnak a tanulást meghatározó szociokulturális feltételek, s ez növeli a valóságos tudás iránti igényt. Itt utalok vissza arra, amit a papírért való tanulásról, illetve a tudásért tanulásról mondtam Velkey Gábornak. Évtizedes távlatban erre mindenképp építenie kell az oktatáspolitikának. S meggyőződésem, hogy ez a tendencia erősíteni fogja az egész életen át tartó tanulás iránti motiváltságot is. A tanulási kedv problémája, illetve az értelmiség görcsös ragaszkodása ahhoz, hogy átörökítse saját társadalmi pozícióját, tipikusnak tűnik a mihozzánk hasonló, fejlődő, a fejlettekhez felzárkózó országokban. Ám a régóta polgárosodott társadalmakban korántsem csak a diplomás pályákhoz kötődő tanultságnak van magas presztízse. Ott egy művelt iparosnak, egy jó kőművesnek vagy ácsnak is komoly presztízse van. Ott nem gond az, hogy egy egyetemi professzornak adott esetben ács lesz a gyereke, mert egy jó ács a társadalomnak éppen olyan megbecsült tagja lehet, mint egy diplomás. Ezzel szemben Magyarországon a minimálbérre bejelentett ács, akinek hol van munkája, hol nincs, nem rendelkezik komoly társadalmi presztízzsel. Miközben persze, ha megnézzük a házát, azért nincs igazán miért szégyenkeznie.

Kókayné Lányi Marietta: Az iskolának van még egy nagyon fontos feladata – az elemzés is utal erre –, mégpedig az alapkészségek kialakítása. Ezen a téren is nagyon komoly hiányosságokat látok. Elég utalni a szövegértésre és a matematikára. Ezek olyan alapképességek, amelyek nélkül lehetetlen az iskolai továbbhaladás. A probléma legfőbb oka, hogy a magyar iskola ma még az átlagra méretve tanít, fejleszti az alapképességeket. Nem számol azzal, hogy ezek a készségek, képességek nagyon eltérően fejlődnek. Tömegével hagyják el az iskolát olyan fiatalok, akiknek az alapkompetenciái nem érik el azt a fejlettségi szintet, amely minimálisan szükséges a későbbi, eredményes tanuláshoz. A tanulási motiváció terén tapasztalható problémák egyik legfőbb oka is ez. Aki nem tud értőn olvasni, nem tud számolni, később nehezen tud hozzáférni bármilyen tanfolyami képzéshez. A differenciálás létkérdéssé vált egy olyan heterogén szociokulturális háttérrel rendelkező világban, mint amilyen a miénk, ahol a diplomás szülő gyereke van az egyik póluson, míg a másikon az a gyerek, akinek otthon esetleg egyetlen könyve sincs, s aki sohasem látta olvasni, sőt mi több, munkába menni a szüleit.

Katanics Sándor: A pedagógusok nem tanulták meg a képzésük során a differenciálás módszertanát.

Kókayné Lányi Marietta: Az élményszerű tanulás is kevéssé van jelen az iskolában, pedig ez is fontos a tanulási motiváció fenntartása szempontjából. Olyan egyszerű dolgokkal kezdődik ez, mint a boltos játék a matematikaórán, ahol az egyik gyerek az eladó, a másik meg a vevő. De számtalan más játékos elem is élményt nyújthat.

Sió László: A motiváció kapcsán Schüttler Tamás feltett egy kérdést, hogy a gazdaság mennyire motiválja az egyént a tanulásra, főleg a felnőttkori, az egész életen át tartó tanulásra. Ez legalább olyan fontos a tanulási motiváció szempontjából, mint az iskola szerepe. Egy normálisan működő gazdaságban egy nagyvállalkozás számára rendszerint fontos, hogy legyen jól képzett munkaerő, ennek érdekében önmaga megteremti saját képzési rendszerét, pénzt fektet a munkaerő kiképzésébe és folyamatos továbbképzésébe. Nálunk ez jó esetben csak a multinacionális cégekre jellemző, de ott is csak olyan szinten, hogy az alkalmazott az éppen gyártott terméket össze tudja szerelni, legyen szó autóról, telefonról vagy mikrohullámú sütőről. Nálunk a gazdasági szereplők gyakran helyezkednek arra az álláspontra, hogy a munkavállaló érdeke, hogy legyen munkahelye. Azaz a gazdaság azon az állásponton van, hogy a potenciális munkavállaló képezze magát a saját pénzén. Ha majd belép az adott céghez, akkor ad érte fizetést a cég, de a munkaerő a szaktudását munkaidőn kívül, tanulmányi szabadság, ösztöndíj nélkül szerezze meg. Ezen a munkaadói szemléleten változtatni kellene.

Miért gondolkodik így a magyar munkaadó, és miért gondolkodik másként a német, a finn vagy a holland?

Sió László: Ennek sokféle oka van. Egyik ilyen a szakképzési alap felhasználásának jelenlegi módja. A szakképzési járulékot befizető vállalkozók arra panaszkodnak, hogy nincs rálátásuk az alap felhasználására. Igaz ugyan, hogy a vállalkozók képviselői benne vannak az alap felhasználását koordináló OSZTB-ben, de az egyes vállalkozó számára ténylegesen nincs visszacsatolás arról, hogy mire is fordítódik ez a nem jelentéktelen összegű alap. A lap másik oldalára tartozik ugyanakkor, hogy az is elképesztő, hogy milyen belső képzésekre hivatkozva csökkentik hozzájárulásaikat. Úgy gondolom, a kis- és középvállalkozásokat érdekeltebbé kellene tenni a képzésben való közvetlenebb részvételben. Ma a vállalkozó olykor azt mondja, hogy a szakközépiskolából kilépett ifjú szakmunkás az első házak építése során majd szakemberré válik. Ács, kőműves vagy éppen üveges lesz belőle. Kétségtelen, hogy a harmadik, negyedik háznál már ’ácsabb’, ’kőművesebb’ vagy éppen ’üvegesebb’ lesz, s az is tény, hogy ennek a gyakorlati képzésnek az árát nem a vállalkozó, hanem a megrendelő fizeti meg. Ezen a szemléleten kellene és lehetne is változtatni. A jelenség nemcsak a magyar vállalkozásokra igaz, hanem gyakran az ide betelepülő multikra is. Az a cég, amely számára otthon természetes, hogy komoly részt vállal a gyakorlati képzésből, Magyarországra települve többnyire csak panaszkodik, hogy az állam nem képez számára megfelelő számú és főleg jó felkészültségű munkaerőt. A vita során, de az OPEK-jelentésben is többször élesen vetődött fel a kérdés, hogy hatékony-e a magyar közoktatás vagy nem. A PISA-mérés alapján sokak számára úgy tűnik, hogy nem igazán eredményes, nem hatékony. Ezzel szemben azt gondolom, hogy hihetetlenül és már-már életveszélyesen hatékony és eredményes. Csak nem azt csinálja, amit kellene, s emiatt sokkal jobb lenne, ha kevésbé lenne hatékony, s kevésbé lenne eredményes. Ugyanis ha nem lenne ennyire hatékony, talán hagyna időt az átalakulásra. Az iskola azonban csak megy előre, s épp ezért változtathatatlannak tűnik az a mindennapi gyakorlat, amit végez. Persze botorság lenne ezért egyedül és kizárólag őt tenni felelőssé. Katanics Sándor említette a szöveges értékeléssel kapcsolatos példát. Egyáltalán nem vagyok biztos abban, hogy a pedagógus követte el a hibát. Az követte el a hibát minden bizonnyal, aki elrendelte, hogy egy adott pillanattól kötelező szövegesen értékelni. Miközben tisztában volt azzal, hogy erre a feladatra a pedagógusok 85 százaléka nincs felkészítve, mint ahogy azzal is tisztában kellett lennie, hogy a szülők 99 százalékának fogalma sincs arról, hogy mit jelent ez az új értékelési forma.

Velkey Gábor: Ezt egyszerűen nem értem. Mi kell ahhoz, hogy szövegesen értékeljek? Pedagógusként ismernem kell a gyereket, figyelnem kell képességeinek a fejlődését, s ezt le kell írni. Szülőként pedig el kell olvasnom – gyakorló szülőként a legkisebb gyerekem értékelését rendszeresen elolvasom –, és oda kell figyelnem, hogy időről időre hogyan fejlődik a gyerekem.

Sió László: Szerintem ez korántsem ilyen egyszerű kérdés, hiszen az értékelésnek van egy sajátos kultúrája. Ezt az új elemet meg kell tanulni, nemcsak ezt a formát, hanem általában az értékelés filozófiáját, technikáit. Mindenki tudja, hogy ez a pedagógusképzés egyik fehér foltja. Félreértés ne essék: osztályzattal sem tudunk jól értékelni, de szövegesen végképp nem. Miközben tudom, hogy az alternatív iskolákban, illetve bizonyos iskolákban régi hagyománya van a szöveges értékelés kultúrájának. Abban az iskolában, ahol én tanítottam 1996-ban, a pedagógiai programunkban bevezettük a szöveges értékelést. Borzasztó nagy ellenállás volt.

Velkey Gábor: Mindenhol az van most is.

Sió László: Kellett közel egy évtized, mire megtanulták a pedagógusok és a szülők, hogy mi az a szöveges értékelés. Ezért kell az ilyen jellegű, egyébként előremutató újítások bevezetésével türelmesnek lenni mind a jogszabályalkotásban, mind a tényleges gyakorlati megvalósításban.

Katanics Sándor: Ezért utaltam többször arra, hogy a pedagógusképzésben, a szakmódszertani ismeretek közvetítésében nagy adósságok vannak. A képzés tartalmának megújítása mellett valahogy azt kellene elérni, hogy a tanárnak legyen igénye az innovációk befogadására, önmaga módszertani eszköztárának folyamatos megújítására. S persze az új elemek bevezetésében létkérdés a türelem, annak kivárása, amikorra megérik a tanárokban a felismerés, hogy a változtatás jó irányba halad.

*

A több mint kétórás szerkesztőségi vita töredékét tudtuk csak az olvasó elé tárni. A beszélgetés résztvevői a közoktatás számos fontos kérdéséről vitatkoztak, s egy-egy nagyobb gondolati csomópont után érezni lehetett, hogy a vitapartnerek az adott témában egyetértésre jutottak, vagy legalábbis elgondolkodtak a felvetődő problémák különböző dimenziójú értelmezésén. A közreadott részletekkel egyrészt talán sikerült érzékeltetni, hogy a különböző pártok szakpolitikusainak nézetei között nincsenek áthidalhatatlan ellentétek, másrészt az is nyilvánvalóvá vált, hogy könnyen alakul ki köztük olyan párbeszéd, amely közelebb vihet az oktatás problémáinak megoldásához. Sok ilyen értelmes vitára lenne szükség a kemény, helyenként a vagdalkozás határát súroló kampánydialógusok helyett.

A beszélgetést Schüttler Tamás vezette.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.