2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2008 április

Dorner Helga :: Autentikus e-mail kommunikáció az idegennyelv-tanítás és -tanulás során

2009. szeptember 30.

A tanulmány az e-mail kommunikáció idegennyelv-órákon történő felhasználási lehetőségeit (a tanár-diák e-mail interakciótól a tanulócsoportos interakciók módozataiig) ismerteti. A szakirodalmi háttér rövid áttekintése során a szerző foglalkozik az e-mail üzenetek természetével, az e-mailírás-tudás definíciójával és korunk kommunikációs szokásrendszerében betöltött szerepével, az e-mail kommunikáció pedagógiai értékével, valamint a nyelvtanítás és -tanulás folyamatára gyakorolt hatásaival. Módszertani javaslatok formájában konkrét (tanórai) megoldásokat, praktikus feladattípusokat kínál ennek az elterjedt kommunikációs eszköznek a hatékony integrálására a tanítás-tanulás folyamatába.

Netnyelv – „a harmadik médium”

Amikor az internet felhasználóiról beszélünk, gyakran úgy gondolunk rájuk, mint egy óriás­falu lakóira. Pedig sokkal inkább azonos érdeklődési körűekből szerveződő, egymástól határozottan elkülönülő szomszédságokat képeznek, amelyek tagjai „információt cserélnek egymással, együtt dolgoznak, vagy segítik egymást, történeteket vagy vicceket osztanak meg egymással, politikai vitákat folytatnak, vagy egyszerűen csak játszanak” (Wallace 1999, 9). A net tehát az egész világra kiterjedő, globális, interaktív médium, miként azt Crystal (2001) állítja, de ezen túl milliónyi számítógépet összekapcsoló rendszer is. És persze azokat az embereket is összeköti, akik ezeket a gépeket használják (Naughton 1999). Mindez következményekkel jár mind a rendszert használók nyelvezetére, mind a „világtársadalom” formálódására. Éppen ezért nem meglepő, hogy terjedőben van az ún. netnyelv (Netspeak) (Crystal 2001), amelyet egyre többen ismernek és használnak.

A netnyelvnek sokféle megnevezésével találkozhatunk. A „netlish”, „weblish”, „internetnyelv” „cyber-” vagy „kibernyelv”, „elektronikus társalgás”, „számítógép közvetítette kommunikáció” (CMC) és hasonló kifejezések ugyanazt a fogalmat takarják (Crystal 2001). Mind arra a társalgási módra vonatkoznak, amely vegyíti az írott és a beszélt nyelv jellemzőit, feloldja és összemossa azok megkülönböztető jegyeit, és persze feltételezi az olvasás és a szövegértés készségét.

A web a maga funkcióival (publikálás, reklám, adatbázis) az írott nyelv szinte minden válfaját felvonultatja. Crystal (2001) olyan hivatalos, vallási, irodalmi, tudományos és hírszövegekre hivatkozik a könyvében, amelyeknek nem elektronikus formája is rendelkezésre áll. Az e-mailes kommunikációban, a chates fórumok irományaiban vagy egyéb online írott interakciókban a beszélt nyelv lényeges jegyeit találhatjuk meg. Az elektro­nikus
kommunikáció e formái idő- és válaszfüggők, emellett ugyanazzal a közvetlenséggel zajlanak, akárcsak a személyes beszélgetések (29.). Fontos tehát kiemelni, hogy egészen másként használják a netnyelvet azok, akik az internetet egyoldalú információközlésre (webes publikálás, reklám, adatbázisok létrehozása) veszik igénybe, mint akik kölcsönös információcserére épülő interakciókat folytatnak általa.

Az elektronikus úton továbbított üzenetek küldője nem feltétlenül kap rögtön választ az üzenet sikeréről vagy akár arról, hogy szükséges-e azt helyesbíteni, újraírni vagy javítani. A kommunikációs partnereknek – az élőbeszéddel ellentétben – nincs lehetőségük arra, hogy azonnali megerősítést küldjenek vagy bármiféle reakciót (pl. bólintás, mimika) produkáljanak. A működési mechanizmus folytán egy ún. „várakozási szakasz” (waiting period) jellemzi kommunikációjukat (Crystal 2001, 30.).

Az internetes kommunikáció e formáját lényegesen lassúbb ritmus jellemzi, mint az élőbeszéden alapuló, személyes társalgást, hiszen az üzenetet küldő és a fogadó akcióba lépése között keletkezik az ún. lag, azaz időeltolódás (Crystal 2001).

A prozódia és a paralingvisztika (a beszéd nem nyelvi természetű összetevői, az intonáció, a hangsúly, a gyorsaság, a szünetek, a hangszín, a mimika, a gesztikuláció stb.) pótlására az online, írott interakciókban kialakult a grafikai elemeket alkalmazó „jelbeszéd”. Ilyen például a betű- vagy írásjelhalmozás, a csupa nagybetűből álló szavak alkotása, a szövegritkítás (azaz a szöveg egyes betűi közé szedett szóközök) és a speciális, érzelmi reakciókra utaló szimbólumok, az ún. emotikonok szöveg közti beszúrása.

A netnyelv tehát sokban hasonlít az élőbeszédhez, mégsem azonosítható vele. Davis és Brewer (1997) így jellemzi a kommunikáció e formáját: „az elektronikus úton továbbított szövegek létrehozói az írott és a beszélt nyelv elemeit sajátos módon, egyéni szükségleteik alapján alkalmazzák” (19.), és ez az írásbeli, szóbeli és elektronikus kommunikációs sajátosságokat kombináló nyelv eredeti, „harmadik médium”-nak tekinthető (Crystal 2001, 48.).

Az e-mail üzenetek természete – e-mailírás-tudás

Az e-mail az internetes kommunikáció aszinkrón formája, amelyet gyakran neveznek „az internetszolgáltatások ősanyjának” (Warschauer – Shetzer – Meloni 2000, 3.). Aszinkrón, hiszen „a küldés és fogadás nem egy időben történik” (Bloch 2002, 118.), és egyben hibrid (Beasenbach – Lucas – Weasenforth 2001, 136.), mivel az írott és a beszélt nyelv elemeit egyaránt használja.

Tella (2002) gimnazisták e-mailes levelezését vizsgálta szóhasználat, tartalom, stílus, szerkesztésmód és kohézió szempontjából, és azt találta, hogy leveleik szövege közelít az élőbeszédhez, legjellemzőbb jegyként a szókihagyást és a kollokvializmust jelölte meg. Crystal (2001) szerint döntő jelentőségűek az olyan jellemzők, mint az üzenet bevezetője és záró része, a hossza, a társalgási stratégia, amelyet a szerző használ, illetve az üzenet szerkezete, mivel „ezek határozzák meg az e-mailes kommunikációt mint nyelvi változatot” (122.).

Az e-mailek természetét illetően a szakirodalom általában az élőbeszédet jellemző és egyéb kötetlen elemeket emeli ki, holott a szövegkörnyezettől és az aktuális kommunikációs helyzettől függ, hogy ezekből mennyi és milyen típus található meg bennük (Murray 1998). Ennek ellenére az e-mailezés mint kommunikációs forma fejlődését egyenesen kreolizációs folyamatként írják le a nyelvészek, „amelynek során a már létező nyelvek egyes elemeiből új nyelv keletkezik” (Baron 1998, idézi Bloch 2002, 120.). Természetesen az e-mail kommunikáció nem helyettesítheti az élőbeszédet, de megadja azt a lehetőséget, hogy az interakciókat térben és időben kiterjesszük. Ez a tulajdonság messzemenőkig kihasználható az idegen nyelvek tanításában is, hiszen rendkívüli az ebből adódó kommunikációs potenciál és az interaktivitás.

A munka- és iskolatársak, családtagok és barátok között e-mailen történő kommunikáció a legtöbb esetben zökkenőmentes, bár sokaknak nehézségeket okozhat a levelezés rangidős munkatársaikkal vagy „szaktekintélyekkel”; és vannak diákok, akiknek szintén gondot jelent e-mailben megtárgyalni az ügyeiket a tanáraikkal, oktatóikkal – ezek a nehézségek nyilvánvalóan az adott közösség hierarchikus felépítéséből adódnak. A tanár-diák interakciókat tekintve a hangsúly a pragmatikai kompetencián van – különösen akkor, ha idegennyelv-tanulókról van szó –, vagyis azon, hogy egyáltalán képesek-e az elektronikus úton továbbított üzeneteikben is adekvát, a helyzetnek megfelelő módon, a kommunikációs stratégiákra alapozva kifejezni a mondanivalójukat. Chen (2006) szerint a pragmatikai kompetencia és a kritikus nyelvi tudatosság adja az e-mailírás-tudás [e-mail literacy] esszenciáját. A levelezést folytató kommunikációs partnerek nagy gondot fordítanak arra, hogyan alkalmazkodjanak a különféle beszédhelyzetekhez, és a kommunikációs „illemnek” megfelelő kommunikációs stratégiát, illetve társalgási formát válasszanak. Különösen a kommunikáció nyelvét nem anyanyelveként beszélő félnek kell tudatában lennie annak – kiváltképpen az ún. aszimmetrikus kommunikációs helyzetekben –, hogy minden társalgási forma szociokulturális értéket is hordoz magában, és hogy e formáknak nem az adott egyén ízlésének, hanem egy konkrét szociokulturális réteg nyelvi világának kell megfelelnie (Fairelough 1995, idézi Chen 2006, 51.).

Az elektronikus korszakban az e-mailírás-tudás rendkívül fontos. A sikeres és hatékony e-mail kommunikáció kívánalma szükségessé teszi, hogy az alkalmazó megértse, milyen fontos, hogy nyelvhasználata megfeleljen a kommunikációs helyzetnek, és hogy az interakció során képes legyen különbséget tenni stílusok, regiszterek között, a formális és az informális kommunikáció, valamint a magán és a hivatalos célú kommunikáció jegyei között.

Az e-mail kommunikáció pedagógiai értéke

Crystal (2001) szerint az e-mailezés kiváló lehetőséget kínál arra, hogy az idegennyelvet tanulók autentikus kommunikációs helyzetben fejleszthessék íráskészségüket, miközben egymással, tanáraikkal, anyanyelvű társaikkal, illetve kommunikációs partnerükkel üzeneteket váltanak. Azt is leszögezi, hogy az e-mail a nyelvtanítás szerves része, különösen azokban az országokban, ahol mindenki számára elérhető az internet. A lehetőségek széles skálája áll rendelkezésre ahhoz, hogy az e-mailezést beillesszük az idegennyelv-tanítás folyamatába – az apró-cseprő magánügyek megtárgyalásától a tanári visszacsatoláson keresztül egészen a kollaboratív projektekben való közreműködésig. Az internet segítségével zajló aszinkrón kommunikáció e formája
egyrészt megkönnyíti a tanár és diák közötti információcserét, másrészt lehetőséget nyújt a gyors kapcsolatfelvételre. Mindemellett természetesen benne rejlik az a lehetőség is, hogy az üzenetváltások számával együtt a konfliktusok száma is növekszik; ezért is fontos feltérképezni e tanulócsoportokra jellemző kommunikációs eszköz hatását a hagyományos szociális kapcsolatokra (Bloch 2002).

Crystal (2001) szerint még nagyobb a jelentősége van az e-mail kommunikációnak az idegennyelv-tanításban, hiszen általa sokkal egyenletesebb a diák részvétele, és nem válik uralkodóvá a tanári tevékenység. Az aszinkrón kapcsolatnak köszönhetően a diákoknak elég idejük jut arra, hogy az írásaikat újraolvassák, megértsék és kijavítsák anélkül, hogy az élőbeszédre, a szinkrón zajló kommunikációra jellemző „rögtönzés” kényszere nehezedne rájuk. Mi több, az üzeneteik a további tanulmányozás céljából archiválhatók. Az, hogy ezek az interakciók új lehetőségeket és feladatokat kínálnak mind a tanárok, mind a diákok számára, egyben azt is jelenti, hogy a tradicionális osztálytermi kommunikációnál jóval szélesebb kommunikációs közönséggel találja szemben magát a tanuló, és az adott interakciók során folyamatosan döntést kell hoznia a helyes nyelvhasználatról. Ebből következően – érvel Li (2000) – a tanároknak igen sokszínű szerepkört kell vállalniuk, valamint számos, a nyelvtanulás szempontjából hasznos tevékenységi formát kell felvonultatniuk a diákjaikkal folytatott e-mailezés során, hogy azok tapasztalatokat szerezhessenek a legkülönfélébb helyzetekben. Arra vonatkozóan, hogy mi számít „megfelelő e-mailnek”, természetesen számos nézet napvilágot látott (Gimenez 2000), de azt senki sem vitatja, hogy a „netiquette” (netikett) indirekt/direkt közvetítése/tanítása elengedhetetlen.

Az e-mail kommunikáció pedagógiai haszna az
idegennyelv-tanítás és -tanulás során

Gonglewski, Meloni és Brant (2001) az e-mail idegennyelv-oktatásba való integrálásának legnagyobb előnyét abban látja, hogy valóságos kommunikációs helyzetet teremt, amelyben autentikus nyelvhasználatra serkenti a tanulót. Az e-mailen történő kommunikáció pedagógiai haszna szempontjából fontos tehát, hogy eredeti és valós, első kézből szerzett tapasztalatokat gyűjtsenek a diákok autentikus kommunikációs helyzetekben. Erre pedig nincs lehetőségük kierőszakolt, az élttől elrugaszkodott, könyvízű szituációkban. Csakis hiteles élethelyzeteken keresztül tehetnek szert arra az élményre, hogy a tudásukat használni is tudják; és rájönnek arra, hogy a tanárral folytatott levelezésnek célja és értelme van. S bár ez természetesen nem szinkrón formát ölt és nem is élőbeszéd, mégis a diákok ízelítőt kapnak a mindennapi életben zajló társalgásból, és írott szövegeiket megőrizhetik későbbi elemzés céljára.

Az e-mail idegennyelv-tanítás és -tanulás folyamatába történő integrálásának második nyomós oka, hogy a hagyományos tanórai témaköröket jelentősen kiszélesíti (Gonglewski – Meloni – Brant 2001). Minden nyelvtanár szembesült már a hagyományos idegennyelv-órák nyelvtan és szókincs közvetítésére vonatkozó menetrendjével. A tanár természetesen minden erejét arra fordítja, hogy olyan feladatokról gondoskodjon, amelyek hozzásegítik a tanulót, hogy az adott témakörben szabadon tudjon kommunikálni. Az e-mail újabb hasznos eszköz lehet ehhez a nyelvtanár kezében.

A harmadik ok az e-mail idegennyelv-oktatásba való bekapcsolására, hogy elősegíti az idegennyelv-órák tanulóközpontú jellegét, hiszen az ezen interakciók által generált tanulási folyamatban nem a tanár játssza a központi szerepet, és a nyelvtanulónak módja van tudatosan irányítani, felügyelni saját tanulási folyamatát. A céltudatos és hatékony kommunikációra, nem pedig az adott témában hibátlanul megírt „dolgozatokra” (amelyek egyébként is sok esetben „csak” az értékelést szolgálják) irányul a törekvése. Ebben az összefüggésben a tanár által írt válaszüzenetek a pedagógiai visszacsatolás fontos eszközei, és nem mellesleg egyenlő esélyt biztosítanak minden nyelvtanuló számára. Warschauer (1999) megállapítja, hogy még azok a diákok is hajlandók e-mailes interakciókba bocsátkozni, akik egyébként vonakodnak a normál tanórai kommunikációs helyzetekben megnyilvánulni.

Végül a kommunikáció e formája anélkül teremthet kapcsolatot a nyelvtanulók és a célnyelvet anyanyelven beszélők, illetve más, idegen anyanyelvű diákok között (akik szintén nyelvtanulás céljából választják ezt a formát), hogy egy külföldi utazás költségeit kellene vállalniuk.

Az e-mail kommunikáció az idegennyelv-órákon – módszertani javaslatok

Az eddigiek során az e-mail kommunikáció jellemzőit és a pedagógiai hasznát taglaltuk, a továbbiakban módszertani javaslatokat mutatunk be arra vonatkozóan, hogyan lehet hatékony eszközként integrálni az idegen nyelv tanításába. A tevékenységi formákat Gonglewski, Meloni és Brant (2001) nyomán két nagy csoportra bontjuk: (1) egy az egyhez történő e-mail kommunikáció; (2) csoportos e-mail kommunikáció.

Egy az egyhez történő e-mail kommunikáció

Üzenetváltás az idegennyelv-tanár és a nyelvtanuló között

A nyelvtanár és a nyelvtanuló közötti üzenetváltás változatos és rendkívül hasznos gyakorlati tapasztalatokhoz segíti a diákot. Miként arra Gonzales-Bueno (1998) rávilágított, „a tanár útmutatásai alapján idegen nyelven folytatott elektronikus kommunikáció során tehetik a diákok az első lépéseket azon az úton, amely az idegen nyelvű internet világában való önálló eligazodáshoz vezet” (55.).

A nyelvtanár és a nyelvtanuló közötti, célnyelven folyó interakció azokon az informális üzenetváltásokon alapul, amelyekben a tanár közvetett módon segíti diákjait a magabiztos nyelvhasználat elsajátításában. Az első üzenetváltások előtt érdemes megállapodni a résztvevőkkel az üzenetváltás gyakoriságát és tartalmát illetően, amely természetesen kapcsolódhat a tanóra egy konkrét eleméhez, de lehet teljesen kötetlen is (Gonglewski – Meloni – Brant 2001).

Elektronikus visszacsatolás

Egy másik mód, amellyel az e-mailezés bekapcsolható a tanár-diák interakciókba, illetve az idegennyelv-tanítás és -tanulás folyamatába, a tanári elektronikus visszajelzés. Természetesen ez az interakciós forma leginkább az írásbeli feladatok kapcsán alkalmazható.

Az elektronikus levelezésen alapuló visszacsatolás hasonló módon zajlik, mint a hagyományos. Kulhavy és Stock (1989) háromciklusú modellje első ciklusának megfelelően a tanár meghatározza (esetleg elküldi) a feladatot a diákoknak, a diákok fogadják és feldolgozzák az információt, majd válaszüzenetben elküldik a megoldást. A második ciklusban a tanár visszajelzése alapján a diáknak módja van megtenni a megfelelő javításokat. Végül az utolsó, harmadik ciklusban a diákok ismét megkapják az eredeti feladatot, amelyre most már végső megoldást adhatnak.

Az e-mailben történő visszacsatolás hatékonyságát illetően Debard és Guidara (2000) szerint fontos megemlíteni, hogy a tanár-diák interakcióra serkentőleg hat az elektronikus feedback, hiszen a kommunikációs forma jellegénél fogva sokkal intenzívebb, aktívabb és személyre szabottabb tanulási folyamat alakulhat ki. Az előnyeit röviden így foglalhatjuk össze: (1) gyorsabb feladatértékelés, akár azonnali visszacsatolás; (2) érzékelhetően nagyobb bizalom; (3) a tutorral (tanárral) és a diáktársakkal történő interakciók számának növekedése; (4) szélesebb körű tanulási tapasztalatok; (5) az internetes tapasztalatok bővülése (Carswell és mtsai. 2000, idézi: Huett 2004). Mindemellett azonban, míg a diákok egyetlen partnerrel, a tanárral állnak kapcsolatban, a tanár az egész tanulócsoporttal levelezésben áll, ami nyilvánvalóan nagyobb kihívást és időigényt jelent számára.

Elektronikus tanulási napló (cyberjournal)

Az elektronikus tanulási napló (cyberjournal) újabb lehetőség a tanár számára, hogy a nyelvtanulás érdekében e-mailen történő levelezés útján interakciót kezdjen tanítványaival. Célja – miként a hagyományos, kézzel írt tanulási naplók esetében is –, hogy fejlessze a diákok idegen nyelvi íráskészségét. Amellett, hogy lehetőség van azonnali válaszra, a tanár időt és papírt takarít meg az elektronikus módozattal (Gonglewski – Meloni – Brant 2001).

Az elektronikus tanulási napló vezetése mellett szóló legerősebb érv, hogy a hagyományos tanórai kommunikációs lehetőségeknél sokkal fesztelenebb és kényelmesebb kommunikációs helyzetet jelent, hiszen a tanulók a naplóban rögzítik gondolataikat, véleményüket a saját fejlődésükkel kapcsolatban, illetve a tanórák anyagához kapcsolódó megjegyzéseket tehetnek. Gonzales-Bueno (1998) szerint a diákok kihasználhatják annak előnyét, hogy viszonylag „védett” kommunikációs helyzetben közvetíthetik mondanivalójukat (a kommunikációs helyzet fesztelen, leginkább társalgásra jellemző mivoltából adódóan).

A tanulási napló vezetésére általában heti egy alkalommal érdemes sort keríteni, de arra is ösztönözhetjük a diákokat, hogy minden tanóra után írjanak le néhány gondolatot. Rankin (1997) vagy egy, a csoport minden tagja számára elérhető e-mail cím vagy egy levelezési lista létrehozását javasolja, amelyhez a csoport minden tagjának automatikus hozzáférést kell biztosítani. Arra is bátorítja a tanárokat, hogy a tanórák során kerítsenek sort a csoport közös elektronikus tanulási naplójában felvetett megjegyzések, ötletek, vélemények megvitatására, annak érdekében, hogy a naplózás tanuló- és feladatközpontú, a kialakult diskurzus célirányos, fókuszált legyen.

Természetesen e módszer esetében is érvényes, hogy a tanárnak a hagyományos módszereknél jóval időigényesebb teendőt jelent.

Nyelvtanulók közötti e-mail kommunikáció

A két nyelvtanuló között célnyelven, a tanórák keretén kívül folytatott elektronikus levelezés is az idegennyelv-tanítás folyamatába illeszthető. Igaz, hogy ez nem a nyelvtanulás formális útja, hiszen az iskola falain kívül, a tanár közreműködése nélkül zajlik, mégis érdemes arra ösztönözni a nyelvtanulókat, hogy keressenek maguknak internetes levelezőpartnert („eFreunde”, „keypal”, „e-pal”), mert így autentikus élethelyzetekben gyakorolhatják a nyelvtudásukat még akkor is, ha a téma, amelyről társalognak, nem kapcsolódik szorosan a tananyaghoz. A tandemtanulás (tandem learning) ennek speciális változata, amelynek során két nyelvtanuló azért vált rendszeresen üzenetet, hogy egymás anyanyelvét megtanulják, vagyis egyszerre tanulók és tutorok is.

Csoportos üzenetváltás, e-mail kommunikáció
a tanulócsoport tagjai között

Az e-mail kommunikáció lehetőséget nyújt a diákoknak arra is, hogy folyamatos kapcsolatban álljanak egymással és a tanárukkal. Ez nem kizárólagosan az egy az egyhez történő kommunikációt jelenti, hanem a tanulócsoporttal folytatott akciót és interakciót is. Az üzenetváltás megkezdésének feltétele és első lépése a csoport saját levelezési listájának létrehozása. A tematikus levelezőlistákhoz való csoportos csatlakozás is jó megoldás lehet az első lépés megtételére.

Az e-mailt úgy határoztuk meg, hogy az a beszélt és írott nyelv elemeire egyaránt támaszkodó, írásbeli kommunikációs forma. Azt is megemlítettük, hogy aszinkrón jellegénél fogva a diákok az élőbeszéd kapcsán rájuk nehezedő „rögtönzés” kényszere nélkül hozhatnak létre szövegeket. Ezáltal az e-mail kommunikáció a nyelvtanulókat a célnyelven zajló valóságos élethelyzetekre készíti fel. Ha ezeket a csoportos írásbeli interakciókat a nyelvtanár eleinte kizárólag a csoporton belül tartja és maga facilitálja, akkor „biztonságos” és támogató kommunikációs helyzetet teremthet (Gonzales-Bueno 1998, 58.).

Gonglewski, Meloni és Brant (2001) szerint a nyelvtanárok bemelegítő, levezető és kiegészítő tevékenységként is adhatják az e-mailezést. Bemelegítő tevékenységként a tananyag feldolgozásának előkészítésére használható, így a tanóra ténylegesen a tananyag feldolgozására fordítható. Hosszabb írásbeli feladatok előkészítésére is alkalmas módszer, de a tananyag feldolgozásához szükséges háttér-információk összegyűjtése vagy egy témához kapcsolódó szógyűjtemény kiadása is történhet e-mailben. Levezető tevékenységként e-mailes üzenetváltással mélyíthető a feldolgozott anyag során szerzett tudás, vagy szolgálhat az előzőleg megoldott feladatok tisztázására, netán ezzel kapcsolatos megjegyzések tételére is.

Az e-mailes interakciókra épülő feladat kiváló kiegészítő tevékenység (warmer, ice-breaker, filler) lehet a passzivitás feloldására, buzdításra vagy olyan témák hasznos és autentikus beszédhelyzetben való megtárgyalására, amelyek nem kapcsolódnak szorosan a tananyaghoz.

E-mailben zajló viták

A csoportos e-mail kommunikáció alkalmas lehet egy téma megvitatására is. A nyelvtanár indíthatja a vitát, amely előkészítheti a tananyagot, kapcsolódhat hozzá, de akár kiegészítő szerepe is lehet. Chen (1998) a következő eljárást javasolja. (1) A diákokat egy-egy „vitázó csoportba” soroljuk, majd minden csoport megkapja a vitatémát. Az egyik csoportnak a téma mellett, a másiknak ellene szóló érveket kell felhoznia. A vita levezetője a tanár. (2) Egy adott tárgyban optimálisan négyszer érdemes „összeszólalkozni”. (3) Először a konstruktív, megerősítő érvekre kerüljön sor, ennek során a diákok kifejthetik gondolataikat és véleményüket, amellyel szerintük logikusan bizonyítják igazukat. (4) Másodjára kerüljön sor a cáfolatra. (5) A harmadik szakasz a vélemények ütköztetésére szolgál. A csoporttagok védelmezhetik álláspontjukat, de új érveket már nem sorolhatnak fel. (6) Legvégül a vitában elhangzottak összefoglalására kerül sor. Minden csapat összegyűjti a saját, legfontosabbnak tartott érveit, és egy előre megbeszélt határidőig elküldi vitapartnerének e-mailben (Chen 1998).

Tanulócsoportok közötti levelezés – e-mail-projektek

Nyelvtanuló csoportok közötti e-mail-projektek (csoportos e-mail kommunikáció két nyelvtanuló csoport között, ahol a kommunikáció nyelve a célnyelv; vagy egy nyelvtanuló csoport és a célnyelvet anyanyelvként beszélő másik csoport között) megszervezése napjainkban egyre inkább beépül az idegennyelv-tanárok módszertani ötlettárába, hiszen tanulóinknak ezáltal lehetőséget biztosítunk arra, hogy a nyelvtanulás folyamatába ágyazottan érintkezhessenek a világ legkülönfélébb tájain élő, hasonló korú kommunikációs partnerekkel.

Bubenheimer (2001) tanulmányában összefoglalja a nemzetközi e-mail-projektek megszervezésével kapcsolatos legfontosabb tanácsait. Egy ilyen projekt kidolgozásakor előzőleg a nyelvtanárnak a következő kérdéseket kell tisztáznia: a projekt időbeli kiterjedése, illetve időzítése (Meddig tartson? Mely napokon és időpontokban küldjék és fogadják a tanulók az e-maileket?); anyanyelvű vagy nem anyanyelvű partnerek bevonása (A projekt szervezője mit tart célszerűbbnek: az anyanyelvű vagy nem anyanyelvű levelezőpartnerekkel folytatott eszmecserét?); egyéni, páros vagy csoportmunkában folyjék-e a levélváltás (Melyik forma szolgálja jobban a tanulócsoport érdekeit vagy igényeit?); témakörök (Milyen témákat érdemes bevenni a projektbe? Beleágyazódjanak-e ezek a témák – vagy akár maga a projekt – a tanmenetbe? Választhatnak-e a diákok is témát, vagy ezt a lehetőséget nem adja meg számukra?); ellenőrzés (Ragaszkodjon-e a tanár vagy a projekt szervezője ahhoz, hogy az üzenetek elküldése előtt átnézze és kijavítsa azokat?).

Ami az időbeli kiterjedést illeti, két véglet közül választhatunk: rövid és intenzív, mindössze néhány nap alatt lezajló, illetve hosszú, akár 6–12 hónapot felölelő projekteket tervezhetünk. Bubenheimer (2001) a 4–8 hétig tartó projektek mellett száll síkra. Azt is javasolja, hogy legalább heti egy üzenetváltás történjék, különben – válasz hiányában – a diákok elvesztik érdeklődésüket és motivációjukat.

Hogy a levelezőpartner anyanyelvű legyen-e vagy sem, arról vita folyik. Az azért leszögezhető, hogy kezdő nyelvtanulók esetében a nagy nyelvi tudáskülönbség miatt jobb elkerülni az anyanyelvű levelezőpartnert. A levelezőpartnerek kiválasztásakor ügyelni kell a korcsoportra és a levelezésbe bevont partnerek számára is. Ezeknek feltétlenül illeszkedniük kell a tanulócsoport jellemzőihez. Ugyanilyen fontos, hogy a munkaformát (egyéni, páros vagy csoport) helyesen válasszuk meg, illetve, hogy a kiválasztott témakörök is tükrözzék a tanulócsoport sajátosságait. Ha a projektben részt vevők mindkét „oldalról” azonos vagy hasonló korúak, akkor feltehetően az érdeklődési körük is hasonlítani fog. Természetesen a kommunikáció megszakadása bármikor bekövetkezhet, de ha a projekttervezést e tényezők figyelembevételével végeztük, és ezeket átgondolva hoztuk a döntéseinket, a szükségtelen problémák könnyen elkerülhetők.

Bubenheimer (2001) azt is javasolja, hogy a témakörök meghatározásakor vegyük figyelembe az életkori sajátosságokat, az adott életkorra jellemző érdeklődési kört, illetve a tanulók körülményeit és „szükségleteit”. Hogy a nyelvtanár megfelelhessen ezeknek a követelményeknek, érdemes elbeszélgetnie diákjaival, sőt akár be is vonhatja őket bizonyos témakörök kiválasztásába. Természetesen a diákokkal meg kell értetni, hogy a végső döntést a pedagógus hozza, mivel a témaköröknek célirányosan kell segíteniük a nyelvtanulás folyamatát. Bubenheimerhez hasonlóan Gonglewski, Meloni és Brant (2001) is aláhúzza a témakörök kiválasztásának fontosságát, hangsúlyozva, hogy ha azok jól illeszkednek a tananyag tartalmához, az üzenetváltások szerves részét alkothatják a nyelvtanítás/tanulás folyamatának.

Az ellenőrzés szintje és mikéntje nagyban függ a nyelvtanulók jellemzőitől. A diákok egy része kevésbé nyitott a levelezésre, ha üzeneteik szövegét a tanár ellenőrzi és kijavítja, más része azonban kifejezetten igényli ezt. Bubenheimer (2001) azt javasolja, hogy a nyelvtanár nézze át és javítsa az üzenetszövegek hibáit, még akkor is, ha ezzel átmenetileg néhány nyelvtanuló kedvét szegi.

Zárógondolatok

A tanulmányban röviden ismertettük az e-mail mint kommunikációs eszköz beépítésének számos lehetőségét az idegennyelv-tanítás és -tanulás folyamatába. A bemutatott lehetőségek közül a legutóbbi módszerrel, az e-mail-projektekkel egyre nagyobb számban találkozhatunk a számos európai uniós projektnek (pl. eTwinning) és a nemzetközi iskolai partnerkapcsolatoknak köszönhetően. Tagadhatatlan ugyanakkor, hogy sokan szkeptikusan fogadják az e-mail kommunikáció tanár-diák interakciókba, illetve a napi gyakorlatba való beillesztésének ötletét, hiszen meglehetősen időigényes, talán néha körülményesebb is, mint a hagyományos módszertani megoldások, és a hatékonyságáról csupán szerény számú (hazai) publikációban olvashatunk. Figyelembe véve azonban korunk kommunikációs szokásait és a tanulóinkra váró kommunikációs helyzeteket, amelyek egy meghatározó része idővel leginkább idegen nyelven zajló, nemzetközi (szakmai vagy magánjellegű) interakció lesz, nyelvtanárként segítséget kell nyújtanunk tanulóinknak az idegen nyelvi interakciókban bőven előforduló kommunikációs nehézségek áthidalásához, illetve biztosítanunk kell, hogy autentikus élethelyzeteken keresztül tegyenek szert arra az élményre, hogy tudásukat nemcsak megszerezték, hanem használni is tudják.

Irodalom

BARON, N. (1984): Computer Mediated Communication as a force in language change. Visible Language 18: 118–41.

BARON, N. (1998): Letters by phone or speech by any other means: The linguistics of e-mail. Language and Communication, 18: 133–170.

BEASENBACH-LUCAS, S. – WEASENFORTH, D. (2001): E-mail and word processing in the ESL classroom: How the medium affects the message. Language Learning and Technology, 5:1, 135–165. [Online] 2007. november 20. Hozzáférhető: http://llt.msu.edu/vol5num1/weasenforth/default.html

BLOCH, J. (2002): Student/teacher interactions via e-mail. The social context of Internet dis-course. Journal of Second Language Writing, 11: 117–134.

BRAMMERTS, H. (1995): Language Learning in Tandem. [Online] 2007. október 20. Hozzáférhető: http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/email/engfra/engfraen.html

BUBENHEIMER, F. (2001): E-mail Projekte im DaF-Unterricht. [Online] 2007. október 20. Hozzáférhető: http://www.deutschservice.de/felix/daf/emdafkom.html

CARSWELL, L.– THOMAS, O.– PETR, M.– PRICE, B.– RICHARDS, M. (2000): Distance education via the Internet: The student experience. British Journal of Educational Technology, 31:1, 29–46.

CHEN, C. E. (2006): The development of e-mail literacy: from writing to peers to writing to authority figures. Language Learning & Technology, 10:2, 35–55. [Online] 2007. október 15. Hozzáférhető: http://llt.msn.edu/vol10num2/chen

CHEN, G. M. (1998): Intercultural communication via email debate. The Edge. The eJournal of Intercultural Relations, 1:4.

CRYSTAL, D. (2001): Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press.

DAVIS, B. H. – BREWER, J. P. (1997): Electronic discourse: linguistic individuals in virtual space. Albany, NY: State University of New York Press.

DEBARD, R. – GUIDERA, S. (1999): Adapting asynchronous communication to meet the seven principles of effective teaching. Journal of Educational Technology Systems, 28:3, 219–239.

FAIRELOUGH, N. (1995): Critical discourse analysis: The critical study of language. New York: Longman.

GIMENEZ, J. C. (2000): Business e-mail communication: some emerging tendencies in register. English for Specific Purposes, 19, 237–251.

GONGLEWSKI, M. – MELONI, C. – BRANT, J. (2001): Using e-mail in foreign language teaching: rational and suggestions. The Internet TESL Journal, VII:3, [Online] 2007. november 20. Hozzáférhető: http://iteslj.org/Techniques/meloni-Email.html

GONZALES – BUENO, M. (1998): The effects of electronic e-mail on Spanish L2 discourse. Language Learning Technology, 1:2, 55–70. [Online] 2007. november 20. Hozzáférhető: http://llt.msn.edu/vol1num2/article3/

GREENFIELD, R. (2003): Collaborative e-mail exchange for teaching secondary ESL: A Case study in Hong Kong. Language Learning and Technology, 7:1, 46–70. [Online] 2007. november 20. from http://www.Llt.msn.edu/vol7num1/Greenfield

HUETT, J. (2004): E-mail as an Educational Feedback Tool: Relative Advantages and Implications or Guidelines. International Journal of Educational Technology, 1:6. [Online] 2007. november 20. Hozzáférhető: http://www.itdl.org/Journal/Jun_04/article06.htm

KITAO, K. – KITAO, S. K. (2000): Keypal opportunities for students. [Online] 2007. október 20. Hozzáférhető: http://ww.ling.lancs.ac.uk/staff/visitors/kenji/keypal.htm

KULHAVY, R. W. – STOCK, W. A. (1989): Feedback in written institution: The place of response attitude. Educational Psychology Review, 1:4, 279–308.

LI, Y.L. (2000): Linguistic characteristics of ESL writing in task-based e-mail activities. System, 28: 229–245.

MORY, E. (1992): The use of international feedback in instruction. Implications for future research. Educational Training Research and Development, 40:3, 5–20.

MURRAY, D. (1998): The context of oral and written language: A framework for mode and medium switching. Language in Society, 17: 351–373.

NARCISS, S. (1999): Motivational effects of the informativeness of feedback. Paper presented at the annual meeting of the American Educational research Association, Montreal, Quebec, Canada.

NAUGHTON, J. (1999): A brief history of the future: the origins of the Internet. London: Mouton de Gruyter.

RANKIN, W. (1997): The Cyberjournal: Developing writing, researching and editing skills through e-mail and the Web. [Online] 2007. november 2. Hozzáférhető: http://www.gwu.edu/~washweb/rankin.html

RYAN, K. (Ed.) (2000): Recipes for wired teachers. Tokyo: Japan Association of Language teaching.

SHEA, V.(1994): Netiquette. San Fransisco: Albion Books. [Online] 2006. február 10. Hozzáférhető: http://www.albion.com/netiquette/corerules.html

TELLA, S. (1992): Boys, girls and e-mail: a case study in Finnish senior secondary schools. Research report 110. University of Helsinki: Department of Teacher Education.

WALLACE, P. (1999): The psychology of the Internet. Cambridge: Cambridge University Press.

WARSCHAUER, M. – HEALY, D. (1998): Computers in language learning: An overview. Language Teaching, 31: 57–71.

WARSCHAUER, M. (1999): Electronic literacies: Language, culture and power in online education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.