2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 február

Diagnózis az iskoláról

2009. június 17.

Magyarországon is fontos téma a tanulókat érő iskolai ártalmak megismerése és megelőzése. Az alábbiakban áttekintést adunk a feladat értelmezéséről a nemzetközi szakirodalom alapján. Az ismertetett könyvekből, tanulmányokból kitűnik, hogy az iskolai ártalmak megelőzése összetett pedagógiai, mentálhigiéniai és pszichiátriai gondozást igényel.

Mihály Ildikó

Diagnózis az iskoláról

"Az iskola ugyanúgy felelős
a legrosszabbért, mint a legjobbért"
Alain Tourain

Egyre több gyerek küszködik nehézségekkel az iskolában és vall valamiképpen kudarcot. Több mint negyedszázada adta ezt a diagnózist az akkori iskoláról Gerd Biermann1, és definíciót is megfogalmazott az iskolai ártalmakat legjobban megtestesítő iskolabetegség értelmezéséhez (akkoriban ezt tekintette az iskolai ártalmak legveszélyesebbikének). Eszerint: "Iskolabetegségnek nevezzük a gyerek rendellenes, kóros állapotát, illetve lelkileg zavart magatartását, amely a gyerek iskolássá válásakor kezdődik, és amelyet az iskola sajátos viszonyai tartanak fenn." (Kiemelés tőlem, M. I.) Az idézett tanulmánykötetben Biermann szerkesztőként össze is gyűjtötte az iskolai traumákra adott legjellemzőbb pszichoszomatikus reakciók példáit, mint a fejfájás, hasfájás, hányás, foglalkozott az iskolai szorongások pszichoszociális jelenségkörébe tartozó különféle megnyilvánulásokkal (az iskolaundor, az iskolakerülés problémáival), valamint a tanulókat érő stresszhatások természetével (melyeket elsősorban a túlméretezett tanterv vagy a nagy távolságról való iskolába járás fáradalmai váltanak ki). A problémák elemzése során eljutott egészen a gyermek- és serdülőkorúak öngyilkosságáig, melyek nagy részénél ugyancsak kimutatható valamiképpen az iskola szerepe, leginkább a tanulási problémák, a megromlott tanár-diák viszony vagy az iskola- és osztálytársakkal való rossz személyes kapcsolat révén.

Ezek a problémák már akkoriban sem számítottak újaknak a nemzetközi pedagógiai szakirodalomban; a kérdéskör egyes pszichológus-pszichiáter szakértői2 szerint ugyanis az iskolai ártalmak által okozott gondok már évtizedekkel korábban, az iskolai oktatás általánossá, illetve az iskolába járás kötelezővé tételével megjelentek. Nagy-Britanniában például 1872-ben vezették be a kötelező oktatást, és már 1876-ban gyűjtöttek adatokat az iskolák látogatottságáról; a hiányzást ugyanis már az akkori szakemberek is a gyermek-iskola kapcsolat terén jelentkező problémák egyik jelzéseként értelmezték.3 Az iskolához kapcsolódó különféle pszichoneurotikus tünetekről - ugyancsak brit szakemberek - már 1932-ben hírt adtak4; az iskolafóbia fogalmának megszületését pedig egy konkrét dátumhoz, 1941-hez lehet kötni, egy akkoriban megjelent szakmai közlemény jóvoltából.5 Az angol egészségügyi rendszer keretében már 1939-ben 46 olyan klinika is működött, amely megpróbált az iskolapszichológusok által jelzett problémákon, az iskolában különféle nehézségekkel küszködő gyerekeken segíteni.

Fontos állomásnak tekinthető az 1960-as esztendő: az UNESCO az egész évet "a mentális egészség" kérdéskörének szentelte. A világszervezet programsorozatának keretében a modern nevelés kérdéseivel foglalkozó konferencián (a franciaországi Avignonban) Célestin Freinet vetette fel a gyermekek mentális egészségével való foglalkozás szükségességét.6 Érvelésében ő is történeti előzményekre hivatkozott: azt a 20. század eleji iskolai környezetet említette példaként, amelyben még nem voltak olyan problémák, amelyek a korabeli (vagyis a hatvanas években működő) iskolák tanulóira nézve már komoly veszélyeket jelentettek. Freinet az ártalmas elemek példáiként sorolta fel a zsúfolt osztályokat, a nem megfelelően kialakított iskolai helyiségeket, a tantermek gyatra technikai felszereltségét, a gyermekek számára nehéz vizsgákat; s általában a gyermekek iskolához való idomításának egész folyamatát, a beiskolázás keretében átélt "szabadságmegvonás" következményeit, az iskolában oly gyakran megtapasztalt erőszak különféle hatásait. Szerinte ezek okozzák az esetek többségében akár krónikussá is vál(hat)ó iskolabetegségeket.

Az említett problémák miatt az iskolai környezet egészségügyi ártalmakat is okoz(hat) a gyerekeknek; némelyikük izomzata például - Freinet szerint - valósággal görcsbe rándul és tartósan fájdalmassá válik, az izületek is mintha kificamodottak lennének; a testen vérömlenyek jelennek meg, amelyek veszélyeztethetik akár az egész keringést is. Ha pedig ezeket a komoly problémákat és a következményeiket nem sikerül időben alkalmazott orvosi beavatkozással elhárítani, akkor további, még súlyosabb problémák keletkezésére is lehet számítani. A szomatikus panaszok állandósulásának ártalmain túl Freinet elsősorban a különböző fóbiákra és a gyermek- és serdülőkori anorexia veszélyeire is célzott; hangsúlyozva, hogy ezekkel az ártalmakkal csak orvosok által irányított gyógyítótevékenység révén lehet felvenni a harcot. Freinet is - akárcsak Biermann - figyelmeztetett tehát az iskolai ártalmak betegségeket előidéző veszélyeire és ezek elhárításának fontosságára az iskolás gyermekek védelmében.

Meglehetősen súlyos képet vetít elénk az iskoláról, az ott folyó munkáról az amerikai John Holt 7 - hozzánk csak több évtizedes késéssel elérkezett - könyve is. A szerző saját tanári gyakorlatában rengeteg, nemcsak az örökös feszültségek miatti rossz közérzettől szenvedő, hanem egyszersmind túlhajszolt, szorongó, megalázott, ideges, kudarcot kudarcra halmozó gyerekkel találkozott. Felismerte, hogy ilyen állapotban sok gyerek immunrendszere is közvetlen veszélybe kerülhet, ami esetleg későbbi gyógyíthatatlan betegségek okozója lehet. Holt szerint mindezt a sok problémát kizárólag az váltja ki, hogy az iskola - inkompetens, inadekvát oktató és számon kérő módszereivel - olyan teljesítményekre akarná ösztönözni a gyerekeket, amelyek idegenek életkori sajátosságaiktól, látásmódjuktól, de a megtanulandó anyag természetétől is; ez okozza a bennük levő permanens félelmet, a feszültségeket. Pedig különbséget kellene tenni sikertelenség és kudarc között - figyelmeztetett példáival Holt -, és el kellene fogadni-fogadtatni végre az iskolában, az iskolával is azt, hogy a kudarc önmagában egyáltalán nem megalázó, hanem tiszteletet érdemlő és előrevivő lenne, ha megfelelő módon tudnák kezelni.

A Holt által használt kudarcfogalommal és következményeivel együtt ebben a könyvben is megjelent az a gyerek, aki az őt ért ártalmakra nemcsak és nem is elsősorban a különféle betegségekbe meneküléssel, hanem egyéb viselkedéses reakciókkal válaszol. (A viselkedéses reakciók sajátos csoportját képezik a gyerekek egyáltalán nem adekvát tanulási és válaszolási-feladatmegoldási módjai is, amelyeket Holt kitűnő példákkal szemléltetett.) Ez a témakör is végigjárta a maga útját a szakirodalomban; a viselkedéses reakciókkal foglalkozó egyik, nálunk is hozzáférhető, fentebb már hivatkozott kötet8 szerzői azonban ezekben a problémákban nem pedagógiai, hanem elsősorban pszichoszociális jelenségeket láttak, még akkor is, ha szakmai tevékenységükben egyébként a klinikai pszichológia látásmódja érvényesült.

A pszichológus-pszichiáter szakértők ebben a kötetben bemutattak két, ugyancsak az iskolai ártalmakra való viselkedéses reagálást megtestesítő problémát: a korábban már Biermann által is említett iskolakerülést, illetve az iskolafóbia szindrómáját (Biermann kötetében ez utóbbi jelenséget az iskolaundor kifejezés takarta). Mindkettő mögött az iskola intézményének teljes elutasítása húzódik meg. A kiváltó okok között az iskolai környezet által generált kedvezőtlen feltételek mellett a gyerekek bizonyos jellem- és alkalmazkodási problémái, neurotikus tünetei is fellelhetők, és sok esetben a szülői háttér nem megfelelő működése is előidézhet hasonló problémákat. De bármi váltja is ki, az iskola elutasítása egyidejűleg többrétegű gondot okoz: klinikai tünetet a gyereknek, interperszonális kapcsolati problémát a gyereket nevelő családnak, nevelési nehézséget az egész iskolának (az intézmény gyermek- és tanári kollektívájának) és komoly szociális problémákat az adott közösségnek.

Az iskola elutasításának aggasztó mértékére jellemző, hogy a szerzők által hivatkozott irodalmi adatok szerint például csak Nagy-Britannia iskoláiból naponta a tanulók 10-24%-a hiányzik, közülük 2-8% indokolatlanul. (Az is bizonyított viszont, hogy a rendszeres hiányzók 30%-a krónikus beteg - migrén, asztma, bronchitisz kínozza - , s igen gyakran nem vonható kétségbe betegségek közvetlen kapcsolata az iskolai ártalmakra adott reakciókkal.)9

Érdekesek a két nem adatai között tapasztalt különbségeket magyarázó értékelések is; a segítésre hivatott intézmények statisztikái ugyanis sokkal több fiút tekintenek iskolakerülőnek, mint lányt; a lányok magatartásában nagyon gyakran az iskola elutasításának egyéb formái érhetők tetten. A családi háttér tekintetében a kutatók megállapították, hogy az iskolakerülők általában érzelmileg és anyagilag szegény, az iskolafóbiások pedig az átlagnál intenzívebb érzelmi és biztosabb anyagi hátterű családokból kerülnek ki. Felhívták a figyelmet arra is, hogy leggyakrabban az iskolafóbiához kapcsolódnak az étkezésben megnyilvánuló különféle problémák, az iskolába indulás előtti reggelizés elutasításától kezdve egészen a számtalan egyéb veszélyt is rejtő, de mindenekelőtt kóros mértékű fogyást okozó tünetegyüttesig, az anorexia különféle formáiig.

Életkorok szerint is különbséget lehet tenni az iskolai hiányzásokban megnyilvánuló elutasítás mértéke (a hiányzások száma ugyanis az életkor előrehaladtával emelkedő tendenciát mutat), és az indokolatlan iskolai hiányzásokért felelőssé tehető környezeti tényezők feltételezett hatásmechanizmusa között. Megfigyelték, hogy a kisiskolások elsősorban az őket tanító felnőttek vezetési stílusával, illetve az intézményre jellemző csoportképzési szempontokkal és módszerekkel elégedetlenek, gyakran szenvednek ezektől, az iskolát elsősorban ezen okok miatt utasítják el. Ezek hatásai természetesen a nagyoknál is érvényesülnek, de náluk már komoly szerephez jutnak az olyan élmények is, mint például az iskolának a tanulók öltözékével, megjelenésével kapcsolatos toleranciája, a házi feladatra vonatkozó elvárásai, vagy éppen az osztályok közötti tanulói mobilitás helyi gyakorlata. Minden korosztály esetében fontos tényezőnek bizonyult viszont az, hogy mennyire hatékonyan működött a szülői és a nevelői szervezetek kapcsolatrendszere, és hogy általában milyen a helyi közösségnek az iskolával kapcsolatos attitűdje.

A brit oktatási minisztériumban már évtizedekkel ezelőtt kezdeményezték a problémák elhárítására alkalmas új típusú oktatási intézmény kialakítását. A sikeres dániai előzmények nyomán Nagy-Britanniában is létrehozott - mára már 120 központot számláló - "afterschool" típusú hálózat 14-15 éves, iskolafóbiás kamaszokat fogad (szükség esetén ideiglenes jelleggel a bentlakást is lehetővé téve), olyan elfoglaltságokat biztosítva számukra, amelyek megfelelnek a korábban már idézett John Holt "Iskola helyett" nevelőintézmény eszményeinek is.10

A hiányzások gyakoriságát a legtöbb szerző11 azóta is változatlanul az iskolai ártalmakra való viselkedéses reagálás jeleinek tekinti. Vannak elemzések12, amelyek olyan direkt összefüggéseket is kimutatnak - elsősorban kisiskolások eseteiben - a betegségbe menekvés, illetve az iskolából való gyakori mulasztás között, amelyek egyenesen gyermeki karakterük elvesztéséhez vezetnek, és - egyebek között - a kortársaiktól való egészségtelen mértékű visszahúzódással is járhatnak. (Hasonlóképpen iskolai ártalomnak tekinti a társak közüli kirekesztődést Bábosik István, a nevelési folyamat súlyos deformitását látva ebben a jelenségben.13 Elemzésében azonban ő ezt a folyamatot elsősorban a 10-14 éves korosztály szempontjából ítéli meg veszélyt keltőnek.)

Az iskolai ártalmak legújabb értelmezéseiről az újabb szakirodalmi adatok tükrében

A legújabb franciaországi kutatások szerzői sem tagadják az iskola negatív hatásainak létét; az újabb vizsgálatok azonban mintha kevésbé érdeklődnének a gyerekek különféle, korábban annyiszor hivatkozott iskolabetegségei, szomatikus tünetei iránt. A viselkedés során megnyilvánuló jellegzetes patológiás tüneteket azonban (melyeket az utóbbi esztendőkben a szakírók leginkább a kudarc fogalmával jelenítenek meg) - az elődökhöz hasonlóan - ők is az intézmény struktúrájából következőnek tekintik, s potenciálisan az iskolai élet minden szereplőjével kapcsolatba hozzák.14 Az iskolai ártalmak korábban sokat kárhoztatott hatásmechanizmusát egyre inkább az iskolákban dolgozó felnőttekkel kapcsolatban is értelmezik.

E szemléletmód jóvoltából mostanában mind többen odafigyelnek az iskola által a pedagógusoknak okozott egészségi, szomatikus ártalmakra is. Egy franciaországi demográfiai felmérés15 például nemrégiben megállapította, hogy a pedagógusokat, különösen az általános iskolákban tanítókat olyan mértékben sújtják az iskolai munka rossz feltételei és az iskola közegében előforduló, hosszú távon megoldatlan konfliktushelyzetek, hogy körükben feltűnően magas a befejezett öngyilkosságok aránya. A francia statisztikák szerint ez az arány a pedagógusokra vonatkoztatva 100 ezer főből 39 esetet jelent; ezt a vizsgált foglalkozási csoportok között csak az agráriumban dolgozók öngyilkossági rátája múlja felül. (Hasonlóan megdöbbentő öngyilkossági tendenciákra hívja fel a figyelmet a Time magazin egyik 1995-ös nevelésügyi mellékletének statisztikája is.) De érkeznek vészjelzések az orvosi szakma különféle területeiről is, legutóbb például az amerikai Journal of Rheumatology egy közleményéről olvashattunk16 arra vonatkozóan, hogy az autoimmun betegségek - a reumás artritisz vagy a szklerózis multiplex - előfordulási aránya észrevehetően magasabb a tanárok körében, mint az átlagnépességen belül. Ezekre a megfigyelésekre azonban orvosi szempontból mind ez ideig nem tudtak kielégítő magyarázatokat adni.17

Gèrard Wiel tapasztalata18, hogy a patologikus természetű folyamatok ma jól elkülöníthetően három szinten zajlanak az iskolában: tanulói csoportban, illetve osztályban, a gyerek és a serdülő személyiségében és a tanári viselkedés szintjén. A patológiás tünetek hosszú éveket átfogó kialakulási folyamatában ugyancsak három szakasz különíthető el: az első a különféle iskolai ártalmak egyedi megélésének szakasza, a második az ún. "rosszul érzem magam az iskolában" mindenre kiterjedő állapota, a harmadik magának az egész iskolának a rossz működését (részleges vagy teljes diszfunkcióját) megjelenítő szakasza.

A kutató az első (a csoport-, illetve osztály-) szinten tapasztalható jelenségeket összefoglalóan az iskolai étvágytalanság tünetegyüttesébe sorolja (erre is - átvitt értelemben - az anorexia fogalmát használva), és példák sokaságán mutatja be a tanulók csoportos viselkedésének azon megnyilvánulásait (összesen hatfélét), melyek az iskolának mint intézménynek az elutasítására utalnak. Olyan helyzeteket sorol ide például, ahol a tanulói viselkedés két véglet, a teljes passzivitás, illetve a túlzott felvillanyozottság állapota között polarizálódik; olyanokat, amelyek a tanulók körében diszfunkcionális normák megjelenésére és elfogadására utalnak, vagy amelyek az iskolát elutasító személyeket tesznek a csoportban vezetővé; amelyek a fizikai erőszak megjelenését mutatják, esetleg a motiválatlanság állapotának terjedésére utalnak, avagy különféle klánok meglétét vagy csak a csoporton belüli kohézió hiányát bizonyítják. (A fizikai erőszakkal kapcsolatban a kutató arra is figyelmeztet, hogy az iskola nem pusztán áldozata a társadalom felől érkező erőszaknak, hanem a maga módján részt is vesz annak generálásában.) Természetesen nagy hiba egy-egy iskolai csoportot pusztán a csoporttagok összességének tekinteni; nem lehet figyelmen kívül hagyni a csoportképződés történeti elemeit, sem azt, hogy a tanulók az iskolában az adott pedagógusokon kívül más felnőttekkel is interakcióban vannak, valamint, hogy a csoport néhány eleme - a többiek rovására - külön is szerephez juthat. Bármiféle javító elképzelés ugyanis csak ezen tényezők figyelembevételével valósítható meg.

A patológiás tünetek másik, az egyén szintjén nevesített kudarcszindrómáját viszont a kutató kinek-kinek az iskolában tanúsított viselkedésével hozza kapcsolatba, rámutatva arra, hogy ennek a viselkedésnek egyidejűleg több pólusa is van. Ezek: viszonyulás a tudáshoz, a tudott dolgokhoz, a tanulás helyzetéhez (aszerint, hogy kötelező-e, van-e teljesítményelvárás stb.), a csoporthoz, a pedagógus személyéhez és az iskolához mint intézményhez.

Iskolai pályafutása során tehát - a fenti viszonylatokat megélve - mindenki a saját "iskolai történelme" szerint kitaposott utat követi; s ez az út a kamaszkorba érve legalább olyan fontossá válik az egyén számára, mint amilyen kisebb gyermekek esetében a családi környezet volt.

Az iskolai kudarchoz való szakmai közelítésnek két lehetősége is van. Az egyik útvonal annak a kérdésnek a mentén vezet, hogy "ki is az, aki kudarcot produkál". Erre válaszolva hamar rátalálhatunk az iskola működésében egyéb vonatkozásokban is tetten érhető különféle egyenlőtlenségekre. A másik útvonalon, a "hogyan lehet orvosolni az iskolai kudarcot?" kérdés mentén haladva a szerző tulajdonképpen elfogadja a kudarc tényét. Nem azt kérdezi ugyanis, hogy "miképpen lehetne megelőzni a kudarc bekövetkeztét?", pedig csak ez a megközelítés ígérne valódi megoldást. A kudarcról érdemes még elmondani, hogy lehet objektív és szubjektív, illetve, hogy a megismétlődés során vál(hat) belőle olyan szindróma, amely már károsan befolyásolja például a kommunikációs képességeket is, vagy a normákhoz való alkalmazkodás sikerét veszélyezteti. A folyamat spirális jellegű; Gérard Wiel ezt igen találóan "pokoli spirál"-nak nevezi.

Mivel az iskolai rossz közérzet és a kudarcok szenvedő alanyai - mint arra már többen is felfigyeltek - nem csupán a tanulók lehetnek, szerzőnk is külön fejezetet szentel a pedagógusokat fenyegető ártalmak részletes bemutatásának. Megfigyelése szerint a pedagógusoknál a patológiás reakciók leginkább a gyerekekkel és a feladattal szembeni defenzív magatartásban nyilvánulnak meg; esetükben a tehetetlenség érzése, illetve ennek a viselkedésbeli kifejeződése jelenti a legnagyobb veszélyt; a félelem mellett ugyanis, mely a pedagógus részéről irányulhat a tanulók, a kollégák és önmaga felé, egyaránt kifejlődhet az el nem ismertség, majd a hivatásával kapcsolatban vélelmezett hálátlanság érzése is, amely a gyerekekkel való kapcsolatán kívül társadalmi közérzetét is megmérgezi. És lassan teljes hatásmechanizmusában tehetetlenné teszi az egyes pedagógus mellett magát az egész intézményt is. Először csak egyet, majd egyre többet, már nemcsak az adott városban, hanem az egész országban... A "pokoli spirál" a pedagógusok és az iskolák esetében is működik.

A problémák megoldásának lehetőségei

Az elmúlt évtizedek során minden szakember egyetértett abban, hogy az iskolai problémákat - legyenek azok az iskolabetegség vagy a tanulási-beilleszkedési kudarcok különféle megnyilvánulásai - kezelni kell, és - szerencsére - az esetek többségében lehet is kezelni. Az is megfigyelhető azonban, hogy jelentős különbség van a segítségnyújtási formák igénybevételét tekintve; egyelőre inkább csak a magasabb státusú családok, a képzettebb szülők gyermekei fordulnak ilyen problémák esetén szakszerű kezelést kínáló intézményekhez.19

A hatékony kezelés első lépése minden esetben a felismerés. Akár szomatikus, akár viselkedéses reakciókat produkálnak a gyerekek, a felnőtteknek - szülőknek, pedagógusoknak, pszichológusoknak, orvosoknak - észre kell venniük, hogy azok miként kapcsolód(hat)nak az iskolai környezethez vagy a tanuláshoz. A felismerés azonban nem könnyű, és - különösen a szomatikus problémák eseteiben - még nem tekinthető általánosnak az orvosi gyakorlatban. (Úttörő jelentőségű volt Gerd Biermann összeállítása, aki többek között az orvosok figyelmét is fel akarta hívni közleményeivel a fel nem ismert iskolai ártalmak nyomán kialakított téves diagnózisok veszélyeire.) Az irodalmi adatok tanúságai szerint ennél sokkal előbbre vannak a pszichológia és a pszichiátria képviselői20; nem győzik azonban hangsúlyozni, hogy az általuk elvégezhető különféle kezelések eredményességének első feltétele az, hogy az orvosok a problémákat jelző fizikai okokat - amilyen gyorsan csak lehet - megszüntessék.

Ezen a területen végzett 15 éves pszichiátriai tevékenysége során - sok társával együtt - nagy szakmai tapasztalatot szerzett a francia Cyrille Cahen21 is. Erről szóló könyvében abból indul ki, hogy az iskolai kudarcokon (mert a különféle ártalmakat ő is a kudarc rendkívül összetett fogalmába gyűjtötte) lehet segíteni, a kudarcok okozta tünetek gyógyíthatók. S kell is őket gyógyítani, mert ezek a szimptómák a fiatalkori patológiás jelenségek között központi szerepet töltenek be. (Korántsem volt ennyire optimista a már korábban is idézett David Galloway; ő némi szkepszissel tekintett a klinikai kezelések hatékonyságára, nem vitatva azonban a segítő beavatkozások szükségességét.) A gyógyítás szempontjából Cahen két megközelítést különített el egymástól: a pedagógia hiányosságaiból következő intellektuális problémákat, illetve a pszichológiára tartozó, általa összefoglalóan érzelmi jellegűnek nevezetteket. Az előzőek vonatkozásában természetesen az iskola tehet a legtöbbet (a struktúra, a körülmények, a személyi és tárgyi feltételek, az alkalmazott módszerek és a tananyag jellemzőinek a megváltoztatásával stb.), az utóbbiak megoldása viszont az érintett tanulókkal való személyes foglalkozást kíván. (Ebben a vonatkozásban különbözik a már említett Nigel Blaggtól, aki viszont az iskola elutasítása által okozott gondok pszichodinamikus kezelésének híveként a közösség alapú foglalkozások elkötelezettjeként vált ismertté.)

A problémák értelmezésének megkönnyítése céljából Cahen a kudarcot valló gyerekekre és fiatalokra vonatkozóan sajátos tipológiát is felállított. E szerint az iskolai kudarc okozta problémákkal küszködők négy csoportba oszthatók: az iskolaellenesek, az akarat nélküliek, az iskola normáit látszólag teljesítők, illetve a nyíltan szemben állók.

Az első csoportba tartozók mindent elutasítanak, ami az iskola felől érkezik hozzájuk; a második csoportba tartozók nem képesek a tanulást jelentő erőfeszítésekre, ha úgy tetszik, a munkára; a harmadik csoport képviselői saját képességeik ellenére igyekvőek, óriási erőfeszítések árán általában jól teljesítenek. A szemben állók csupán az iskolai formalitásokat utasítják el, nem a tanítás tartalmát, de ez a hozzáállás is számtalanszor kudarchelyzetbe kényszeríti őket. Cahen e négy, jól elkülönített típus tagjai között bizonyos értelemben közösnek tekinthető jellemzőket is felfedezett, mégpedig az érdektelenség, a dekoncentráció és az általa játékkényszernek nevezett tulajdonságegyütteseket. (Ez utóbbi jellemzi például azokat a tanulókat, akik a tanulmányi tevékenység során - helyett? - otthon is, az iskolában is fecserésznek, más dolgokkal foglalkoznak, vagyis nem fogadják el az iskolához, a tanuláshoz kapcsolódó fegyelmi kötöttségeket.) Munkája során Cahen a tanulók motivációinak vizsgálatára, illetve a kudarcok előidézésében felelőssé tehető hiányzó motivációs bázis pótlására fordította a legnagyobb figyelmet.22

Az iskolai kudarcok természetének bemutatása során Cahen arra is felhívja a figyelmet, hogy ezekért nem kizárólag az iskolai-pedagógiai hiányosságok tehetők felelőssé. (Ebben David Galloway is egyetért vele.) Az okozók között van a család; az iskolával esetleg nem egybehangzó értékrendjével, a szülőknek a gyermekükkel kapcsolatos irreális elvárásaival, az ezek nem teljesülése nyomán előálló csalódottság különféle - többé vagy kevésbé látványos - kifejeződéseivel. (Galloway egyenesen külön kategóriába sorolja azokat a gyerekeket, akiket - úgymond - a szülők tartanak vissza az iskolába járástól saját, az iskolával kapcsolatos ellenérzéseik miatt, nem gondolva arra, milyen súlyos helyzetbe hozzák ezzel a gyermeküket.) A szülők által elkövethető további hibákról szólva Cahen külön említést tesz a testvérek közötti összehasonlítgatás veszélyeiről, a szülői hanghordozással okozható károkról, és nem mulasztja el megemlíteni az úgynevezett - szülők és pedagógusok által - példásnak tartott tanulókat fenyegető neurotikus problémákat sem.

* * *

A problémák - mint láttuk - sok évtizedesek; ugyanilyen hosszú időre nyúlnak vissza azonban a felismert hibák és hiányosságok kijavítására irányuló erőfeszítések. Ezek öltenek testet a különféle tantervi és módszertani újításokban, a reformokban, az iskola helyét, szerepét különbözőképpen kereső változtatásokban.

Annak a gyereknek a helyzetén azonban már nem nagyon lehet segíteni, aki iskolai pályafutását valamilyen ártalom elszenvedésével volt kénytelen megélni. A türelmetlenség tehát érthető és méltányolható.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.