2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2005 július-augusztus

Deirdre Cook – John Ralston :: Hogyan épül a megismerés hídja?1

2009. június 17.

A tanulmány egy olyan angol kísérletet mutat be, amelyben az informatikai eszközök kínálta lehetőségeket használják fel a gyerekek gondolkodásának fejlesztésében. A kísérletben azt vizsgálták, miként segíti egy diagramatikus szoftver a gyerekeket abban, hogy gondolkodásuk tárgyát vizuálisan is megjelenítsék. A kísérlet azt mutatta, hogy a szoftver segítségével történő vizuális megjelenítés során fejlődik a gyerekek gondolkodási és kooperációs képessége.

„Az oktatásban, bármiféle képességfejlesztésről legyen is szó, mindig a gondolkodásról való gondolkodás legyen a meghatározó elem.”
Bruner, J. S. (1996): The Culture of Education

Az Egyesült Királyságban a gyermeki gondolkodás fejlesztésének, bátorításának és kiterjesztésének kérdései a szakmai érdeklődés középpontjában állnak. A tanárok és a kutatók többféle stratégiát is kidolgoztak e tárgyban. Az Oktatási és Képzési Főosztály (DFES) által kiadott legújabb tájékoztató ezeket a stratégiákat három nagy területre osztotta: filozófiai, illetve kognitív beavatkozások, valamint az agyműködés sajátosságaira alapozott megoldások. Ezekben a megközelítésekben a beszélt nyelvet mindenfajta együttműködő tanulás leglényegesebb elemének tartották, és bizonyos értelemben az információs technológiát is az együttműködés egyik lehetséges támogató médiumaként értelmezték.

Ez az előadás elemi iskolákban tanuló 10-11 éves gyerekekről készített esettanulmányra támaszkodik. Azt tekinti át, hogy a diagramatikus szoftverek miként segítik a fogalmak gyermeki felfedezését és megjelenítését. Az esettanulmány konkrét példákon is bemutatja, miképpen hozzák kapcsolatba egymással a gyerekek gondolataik tárgyát és azok vizuális megjelenítését. Figyeltük a gyerekeket terveik megvalósítása során, és akkor is, amikor beszámoltak társaiknak a befejezésről. A megfigyelési listák, környezettanulmányok és tanulói visszajelzések felhasználásával hat héten keresztül gyűjtöttük az adatokat.

A kutatás Brunernek arra az álláspontjára épül, miszerint a „modern pedagógia” egyik kulcseleme az, hogy a gyerekek tudomást vesznek önmagukról mint gondolkodókról. A munka során – kiindulópontként – a kognitív ábrázolás három módozata közül kettőt alkalmaztunk: az ikonikus és a szimbolikus eljárást (Bruner 1964), miközben azt is figyeltük, miként segíthetik a vizuális technikák, a beszélgetés és az együttes tevékenység a gyerekeket abban, hogy gondolataikat megértsék, és eldöntsék, hogyan lehet az információkat csoportosítani, szervezni.

A gondolkodás folyamatának szemléltethetővé tétele – akár gyermekről, akár felnőttről van szó – nagyon nehéz. Ez a tanulmány arra törekszik, hogy feltárja, milyen mértékben segíti a vizuális anyag a gyerekeket az összetartozó jelentéselemek felismerésében, mennyire ösztönzi őket a vitára és a témával kapcsolatos alapos feldolgozásra. A vizuális támogatás megjelenhet különféle szemiotikai rendszerek, diagramok, grafikonok, modellek, képek, testmozdulatok, zene, öltözködési stílusok révén. Akárhogy is történjék azonban, ez a beszámoló kizárólag az ikonra, a szimbólumra, a szövegre összpontosít, és csak nagyon kismértékben vonatkoztatható a beszédre.

A tanulási környezet egyik kritikus tényezője az együttműködő tevékenység. „A tanulás elsősorban közösségi tevékenység, a kultúrában való osztozás.” (Bruner 1986) Az együttműködés ugyanakkor bepillantást engedhet a másik gondolkodásába, azonosíthatja azokat a megoldandó problémákat, amelyeket egy elszigetelten dolgozó személy esetleg nem is tudna megoldani. Amikor az egyének megosztják egymással az információkat, ez alkalmat teremt a másfajta látásmód megértésére is. Forman és McPhail (1993) arról számolt be, hogy gyerekek is képesek az együttműködés során egymást támogatni és a korábban megfogalmazott célokon finomítani. 1997-ben készült tanulmányukban Wegerif és Scrimshaw azt vizsgálták, miként hatnak számítógép-használat közben különféle tényezők a gyerekek beszélgetésének minőségére. E tényezők közé számították a szoftvert, a képernyőfelület képét és a tanári szerepeket. Megállapították, hogy ha egy szoftver jól felépített és értelmes összefüggésekben alkalmazzák, akkor nagyon eredményes lehet a problémamegoldásra ösztönzésben, és sokat segíthet a gyerekek következtetési képességeinek fejlesztésében.

Konszenzusos tervezetek (térképek) kialakítása

Többféleképpen is le lehet írni a gondolkodás során alkalmazott ábrázolástípusokat: elbeszéléstervezet, grafikus elrendezések, sorban haladó elrendezések, elbeszéléshálók, kognitív elrendezések, szemantikus térképek. Vannak olyan eljárások, amelyek révén a világ értelmezését ikonikus és szimbolikus rendszerek felhasználására alapozzák. Mindazonáltal úgy tűnik, néhány tervezet például a kutatási eszközként vagy támogató értékelésként való alkalmazásra is törekszik. Mások legfőbb erőssége abban nyilvánul meg, hogy eszközöket kínálnak a tanuló strukturális tudásának megjelenítésére, az állítások és azok összekapcsolódásainak az illusztrálására (Novak–Gowin 1984). A grafikus metakognitív technikák alkalmazása a tanulás során a tanárokat és a tanulókat egyaránt képessé teszi arra, hogy fogalmakkal és állításokkal dolgozzanak.

A kutatások leggyakrabban a felnőtt tanulók által használt tervezési technikák használatára vonatkoznak, elsősorban arra, hogyan jutnak el a különféle tanulási technikák elméletein és alkalmazási módjain keresztül az összetett tudományos elképzelések megértéséhez és megszervezéséhez (Hibberd–Jones–Morris 2002). A tervezés előnyeit – mind az egyénileg tanulók számára, mind pedig azoknak, akik közösen dolgoznak – több kutatás is hangsúlyozta már (Roth 1994; Roth–Roychoudhury 1994), bár nincs egyetértés abban, hogyan lehet értelmezni az ilyesféle tervezetek, térképek struktúráját. A tudás megjelenítésének további értelmezését adja Donald (2002), aki a tudományterületekkel kapcsolatos gondolkodás többféle modelljét is azonosította.

A gondolati térképek fogalmát egyébként Buzan alkotta meg; ennek alapját az emlékezés és az asszociáció elmélete képezi, és abból a célból fejlesztették ki, hogy eszközül szolgáljon a gyerekekkel foglalkozóknak memóriájuk javításához, de szóba jöhet mint az elméletalkotás egyik eszköze és mint a projekttervezés támogatója is. Buzan a következő módon fejti ki ezzel kapcsolatos álláspontját:

„Egy gondolati térképnek többféle funkciója is van: egyrészt olyan eszköz, amely segít neked emlékezni; lehetővé teszi a magas szintű visszaemlékezést; ösztönzi és hatékonyabbá teszi bármely téma megértését, ezáltal egyfajta áttekintést biztosít számodra. Ugyanakkor arra is bátorít, hogy azért érts meg mindent, hogy emlékezhess rá, valamint azért emlékezz mindenre, hogy tényleg jól megértsd. Mindezzel növeli a tanulás iránti érdeklődésed és a tanulási folyamatban való aktív részvételed is.” (Williams 2002)

Ezeket a fogalmakat meglehetősen rugalmasan használjuk, a gyerekek által létrehozott térképek pedig nem a tudományos értelemben vett fogalmakat jelenítik meg, hanem a Buzan által említett eszközökként szolgálnak. Mi viszont ezeket konszenzuális tervezeteknek (térképeknek) tekintjük, olyanoknak, amelyek egyidejűleg megjelenítik a gyerekek minden egyes feladattal kapcsolatos gondolatait is.

A vizuális kép a kreatív gondolkodás kulcseleme, és központi szerepe van abban, hogy az ember világfelfogása milyenné fejlődik (Arnheim 1969; Kress 1997; Kress–van Leewen 1990). Az első osztályos gyerekeknél a térképek vizuálisan – s egyszerre hatékonyan és tömören – jelenítik meg azt, hogy mennyire értették meg a feladatokat. Ugyanakkor jól használhatók az együttműködésre való ösztönzésként is. Ez a kutatás azonban nem vette figyelembe a gyerekek saját magukról megrajzolt képeit; ezt ugyanis más munkák már megtették, amelyek a gyerekek rajzait kutatási eszközként tekintették (Mavers–Somekh–Restorick 2001; Somekh–Mavers 2003). A szoftver által generált képek és szövegek tehát a mi esetünkben az ikonikus és a szimbolikus megjelenítés alternatív formáinak tekintendők.

A könnyen kezelhető elektronikus formátumú szöveg és kép felhasználhatósága annyira széles körű, hogy az olvasás és az írás terén újfajta tevékenységi formákat is kialakított. Ha mindezt a tanárok az eddiginél nagyobb gyakorisággal beviszik is a mindennapi osztálytermi gyakorlatba, alkalmuk lesz arra is, hogy aktivizálják és ezáltal lelkesítsék a gyermekeket. Az elektronikus formátumok ugyanakkor mind nagyobb mértékben fel is váltják vagy legalábbis kiegészítik a hagyományos papír alapú gyakorlatot. A grafikai szövegszerkesztő szoftver ily módon lehetővé teszi a tanulóknak gondolataik összerendezését is, a színek és a képek használata pedig vonzóan és világosan megjeleníti az információkat.

A szoftver tulajdonságai alkalmat adnak a következőkre:

  • információ elrendezése;
  • elképzelések gyors kifejezése (és ezek hatékony kommunikálása mások számára);
  • az elképzelések térbeli megjelenítése, beleértve a szöveget, a képeket, a színeket és a szimbólumokat;
  • új összefüggések bemutatása és azok világos áttekintése;
  • közös problémamegoldásra ösztönzés;
  • a félreértelmezések és tévedések felismerése;
  • interaktív tanulásra ösztönzés.

A módszer

A két esettanulmány a diagramatikus szoftverben egyaránt azt az eszközt látja, amely támogatja a gyermeki felfedeztetést és az elképzelések megjelenítését. A felfedeztetés többféleképpen is be van építve az angol nemzeti tantervbe, elsősorban a „Beszélni és figyelni” komponens követelményei között szerepel; ennek megfelelően minden iskolában meg is követelik a 8–11 éves gyerekektől, hogy képesek legyenek a beszélt nyelvet a szöveg, a szándék és a hallgatóság igényei szerint alkalmazni. Mi ezeken kívül példákat gyűjtöttünk – és le is jegyeztünk – az informális beszédfeladatokra vonatkozóan, valamint a sokkal formálisabb kifejezési módok alkalmazására is, de észrevettük, hogy a gyerekek ezekben az esetekben csak ez utóbbiakat, vagyis a hallgatóság igényeit vették figyelembe.

Az esettanulmányok arra is konkrét példákkal szolgálnak, hogy a gyerekek milyen módon hozzák kapcsolatba az elképzeléseikkel kapcsolatos vitákat és ezek vizuális rögzítését. Ha a csoportos tervezést tekintjük a kifejezés alapjának, akkor elmondhatjuk: minden közreműködő valóban előre megtervezte a saját feladatát. A társak számára is körvonalazták a feladat jellegét aszerint, ahogy azt megértették, és amiként foglalkoztak vele, illetve, ahogyan a szoftver alapján ezt megmagyarázták számukra. A feltett kérdésekre eszerint válaszoltak. Mi minden csoportból kiválasztottunk néhány jellegzetes magyarázatot: főleg azokat, amelyekben a gyerekek arról beszéltek, mi tette számukra a feladatot nehézzé vagy könnyűvé.

Ebben az anyagban azonban nem tárjuk fel teljes mértékben a tapasztalatainkat; a hangsúlyt főként a tantermi munkára, azon belül is a gyermekek kooperatív és kollaboratív munkájának bemutatására helyezzük. Megfigyeltük ugyanis, hogy ez utóbbi világosan elkülönült az előbbitől, aszerint, hogy a gyerekek éppen a feladatra vagy a közös tevékenységre összpontosítottak-e. A konszenzus sikere attól függött, megosztottak-e valamit a legbensőbb gondolataikból egymással, hoztak-e döntéseket, válogattak-e a megjelenítés formái között és úgy rendezték-e el a tervezetek elemeit, hogy a végső verzió értelmezhetővé váljon az egész csoport számára is. Abban is konszenzusra kellett jutnia az egész osztálynak, hogy milyen szabályok szerint dolgoznak együtt, és melyek az általunk adott feladatok speciális elvárásai. (Lásd Reid–Forrestal–Cook 1989, a csoportmunka különféle szempontjainak a részletes kutatásához, illetve Wegerif–Scrimshaw 1997, a számítógépek és a beszélgetés viszonyának részleteiről.)

A vizsgálat alapjául szolgáló, a kereskedelmi forgalomban is elérhető szoftvert az általános iskolás tanulók korosztálya számára adaptálták. Ez a szoftver tehát figyelembe vette, miként alakítják ki a gyerekek a verbális megjelenítés és a tervezet közötti, illetve a szoftver lehetőségei és a konszenzuális térkép adta aktuális feladatok közötti hidat.

Mindkét általános iskolából tizenkét 10-11 éves gyermek vett részt ebben a kísérletben. Mindegyik iskolai közösség számára kidolgoztunk egy – általuk is elfogadott – menetrendet, aztán a pedagógusok jelölték ki a közreműködő gyermekcsoportokat. Majd kiválasztottuk a tananyag egy olyan speciális részét, amely jól alkalmazható a tantermi gyakoroltatásra, ugyanakkor a tervezett kutatás szempontjából is hasznos eredményeket hozhat. Egyik esetben az angol nemzeti tanterv 2. szintű (Key Stage 2) földrajz tantárgyi fejezetéhez, másik esetben a történelemhez kapcsolódtunk. Hogy bemutatkozzunk a gyerekeknek és lehetőséget adjunk nekik a szoftverrel való megismerkedésre is, első látogatásunk alkalmával a csoportok munkájához annyi felnőtt-támogatást adtunk, amennyit csak kívántak. Miután megbeszéltük velük, hogy az ő szempontjaik közül melyik az igazán fontos, arra kértük őket, ha lehet, dolgozzanak együtt, és legalább részben használják a szoftvert is programjuk megtervezéséhez. A későbbi látogatások alkalmával is szabadon, tetszésük szerint használták a szoftvert, de már kevesebb felnőtt-támogatással. Ezeken a foglalkozásokon a gyerekek a tőlünk kapott, és az osztály tanítói által is jóváhagyott feladatokon dolgoztak. A földrajz esetében összehasonlítottak két várost; az egyik közel volt az otthonukhoz, a másikat egy tanulmányi kirándulás keretében tanítójukkal együtt keresték fel. Azért pedig, hogy a tanulók a történelem témájával is kapcsolatba kerüljenek, azt terveztük el, hogy össze kell hasonlítaniuk két olyan felfedező utazását, akikkel a tanulmányaik során – tanáruk irányításával – éppen abban az időben ismerkedtek meg. Már első látogatásunk alkalmával is készségesen dolgoztak együtt velünk a gyerekek, a szoftver is megfelelőnek, használhatónak bizonyult számukra. Következő látogatásunkkor a foglalkozást ugyanúgy csoportos beszélgetéssel kezdtük, mint előzőleg, ekkor azonban már arról a témáról beszélgettünk, amelyen majd együtt kell dolgozniuk a tanítójukkal. Amikor körvonalaztuk a feladatot, és megemlítettünk néhány alkalmasnak tetsző kiindulási pontot is, nem határoztuk meg pontosan, hogy az miképpen teljesíthető a szoftver felhasználásával. Mivel a gyerekek éppen akkor kezdtek el a történelmi témával foglalkozni, azt kértük tőlük, tervezzék meg tizenhatodik századi világjárók elképzelt utazásait. Mindkét iskolában – az osztálytanítóval együttműködve – rendszeresen emlékeztettük a gyerekeket azokra az osztálytermi szabályokra is, amelyek szerint nekik együtt, számítógépen kell dolgozniuk, valamint munka közben figyelniük kell arra, hogy a feladatokat megosszák egymás közt, kinek-kinek a lehetőségei szerint. Valamelyikünk még azt is hozzátette, használjanak minden ötlet megjelenítéséhez két Clip Art képet, a gondolatok közléséhez pedig ún. buborékfelhő ikont. A diagramot tegyék olyan egyértelművé, amennyire csak lehet, és tegyék fel minden esetben maguknak a kérdést: vajon másoknak is meg tudom majd magyarázni ezt a diagramot? Kértük, hogy adjanak címet is neki.

Hat héten keresztül, amíg az adatokat gyűjtöttük, mindegyik csoporttal három, közel egyórás megbeszélésen vettünk részt. A skicceket és a beszélgetésrészleteket is rögzítettük, bár a legfontosabb feladatunk a kidolgozott tervezetek elemzése volt. Kevés olyan elemet találtunk azonban, amely összefüggést mutatott volna a tanulók életkora és a számítógéppel kidolgozott ábrázolás jellegzetességei között (Mavers et al. 2002; Somekh–Pearson 2003; Somekh–Mavers 2003).

A térképek elemzése

Bár már vannak a szakirodalomban különféle kidolgozott sémák a térképek értékeléséhez, még mindig nincs egyetértés abban, hogyan lehet magukat a struktúrákat értelmezni. Az egyik megközelítés szerint a javaslatokat kell elemezni, figyelembe véve alkalmazhatóságukat (pl. Novak–Mussonda 1999; McClure–Bell 1990). Más elemzési szempontok viszont azt tekintik meghatározó jelentőségűnek, hogy egy-egy térkép hierarchikus felépítésű-e (ez a látásmód Ausubel, Novak és Hanesian az értelmes tanulásra vonatkozó elméletéből következik, 1978) vagy inkább hálózat jellegű (Novak–Gowin 1984, Lawson 1994). Mivel a mi gyerekeink térképei nem feleltek meg teljesen ezeknek a modelleknek, szükségünk volt az említetteknél sokkal rugalmasabb elemzési szempont kialakítására. Úgy éreztük ugyanis, hogy nem sikerült az irodalmi előzményekben mennyiségi és minőségi dimenzióban meggyőző példát találnunk. Megpróbáltuk tehát önállóan, mindkét dimenzió figyelembevételével magunk kialakítani a szempontjainkat.

1. számú stratégia

Mind a nyolc elkészült térképet alaposan megvizsgáltuk, és különböző jellegzetességeket azonosítottunk bennük. Voltak köztük különféle szövegelrendezés-típusok (összefoglalás, bemutatás, felsorolások, minősítő állítások vagy kérdések), a gyerekek használtak ikonokat, (szabad vagy kapcsolt) linkeket, illusztratív vagy analitikus színeket stb. A térképeket ezután úgy rendeztük el, hogy a legjellemzőbb tulajdonságuk azonosítható módon érvényesüljön, és különféle ikonokkal jelöltük meg az egyes szövegtípusokat. Ezzel ugyanis sokkal világosabbá tehettük a gyerekek feladathoz való közelítésének a rendszerét is, ráadásul mindegyik tervezet az adott feladatcsoportokon belül a többivel is összehasonlíthatóvá vált. Az eredeti elképzelés is az volt, hogy a feladatokat – amennyire csak lehet – összehasonlítjuk, hogy minősíteni lehessen a köztük lévő hasonlóságokat és a különbségeket is. A földrajzi feladatcsoport valóban ilyen is volt, a történelemfeladat azonban, amely egy utazás megtervezése volt, nagyon szorosan összefüggött a feladathoz kapcsolódó előzetes ismeretekkel.

Az 1. számú stratégiát alkalmazva az A-val jelölt térképeknél (1. ábra) a gyerekek 22 esetben alkalmaztak linket, 6 esetben ikont és több, különböző szövegtípust (9 bemutatást, 12 felsorolást, 2 állítást vagy kérdést). Nem adtunk külön pontot a színek megkülönböztető használatáért, noha ez nyilvánvalóan javította volna a teljesítményt. Amikor ugyanis képeket használtak, általuk jobbára csak a szöveg bizonyos jellegzetességeit akarták megjeleníteni. A szín viszont nagyon hatásosnak bizonyult, mivel jól láthatóan megmutatta például a két város közötti hasonlóságokat és különbségeket, és így a gyerekek a prezentáció során nagyon ügyesen három fontos területet is megkülönböztethettek egymástól.

1. ábra • „A” típusú térkép

A B-tervezet stratégiai elemzése során az elkészült munkáknál 36 linket, hozzájuk kapcsolódóan különféle szövegtípusokat találtunk (16 bemutatást, 4 állítást vagy kérdést és feladat-meghatározást). Sok szempontból ugyanis ez a feladat sokkal egyértelműbb volt, mint a másik. Olyan tervezetek kidolgozására ösztönzött, amelyek több előkészítő vitát is igényeltek. A gyerekek azonban itt inkább a szövegre figyeltek, és nagyon szépre sikerült, szimmetrikus elrendezésű tervezeteikben feltűnően kevéssé használták a színeket.

2. számú stratégia

Itt az volt az első lépés, hogy megnéztük mindegyik tervezet struktúráját, azonosítottuk a ’leggyakrabban alkalmazott csomópontokat’ (megszámoltuk a hozzájuk vezető linkeket). Figyelembe vettük az alkalmazott elemek gyakoriságát is; elképzelésünk szerint ugyanis ezek világítanak rá legjobban azokra a kategóriákra, amelyek a feladatok megoldása során a leggyakrabban érvényesülnek.

Második lépésben értelmeztük a kategorizálás különböző szintjeit (azaz hogy mekkora távolságban vannak a kulcsfontosságú csomóponttól). Mindegyik szint esetében egy pontot jelentett az első, kettőt a második szint, és így tovább. Ez az eljárás az alkategóriák bizonyos mértékű súlyozását is lehetővé tette. Így tehát a nem kapcsolódó ikonokat teljesen külön, azaz a térképen kívüliként kezeltük. Minden tervezetre vonatkozóan végül kaptunk egy pontszámot. Ez az A térkép esetében 38, ugyanezzel a módszerrel számolva a B esetében viszont 52 pont volt. Ennek köszönhetően lehetőségünk volt arra is, hogy a térképek bonyolultságát is előnyben részesítsük (csak egy térkép kidolgozása esetén természetesen ez az eljárás nem alkalmazható).

Mindegyik megközelítés tehát más pontszámot és rangsort kapott. Mint minden pontozási módszernél, itt is tisztán érvényesült bizonyos mérvű önkényesség abban, hogy milyen megoldásokra adtunk pontokat és mire nem. Az 1. számú stratégia a rendszerszerű megközelítésre helyezte a hangsúlyt, ezért elsősorban a szövegtípusok változatait, a szervezési megoldásokat és a bonyolultság módjait értékelte. A 2. számú stratégia a felépítést, a kategóriákat és alkategóriákat minősítette, és azt a módot, ahogyan ezek egymáshoz és a tervezési stílushoz kapcsolódtak. Bár mindkét stratégiának megvannak a maga erősségei, egyik sem adhatott teljes képet a tervezetek mögötti gondolkodás gazdagságáról. A szerkezeti elemek hangsúlyozása miatt teljes pontszámot egyik gyermek tervezete sem kaphatott. Mindez szükségessé tett bizonyos kiegészítő értékelést vagy súlyozást, éppen a tartalom és a felépítés együtt-tartása érdekében. Ugyanakkor egyfajta kvalitatív szemléletre is szükségünk volt, hogy még teljesebben értelmezhessük a gyerekek teljesítményét.

Egy „minőségibb” dimenzió

Ahogy néztük a tervezeteket és a prezentáló csoportok által alkalmazott eljárásokat, különféle módokon egy kicsit beleláttunk az építkezési folyamatokba is. Például amikor a kategorizációs feladatcsoportba tartozó leírásokat olvastuk (például két város összehasonlítását), világos lett előttünk az is, hogy néhány tanulónak komoly nehézséget okozott e stratégia alkalmazása. A tervezetek azt is megmutatták, hogy nehéznek bizonyult tartani magukat a kiválasztott látásmódhoz. Az egyik legsikeresebb értelmezés például a következő volt:

„Mi az utóbbi hetek során egy olyan tervezetet dolgoztunk ki, amely Stony Stratford és Burford városát veti össze egymással. Találtunk megoldást arra, hogy visszaemlékezzünk, milyen részei vannak az egyiknek, milyenek a másiknak; narancssárga színt használtunk Stony Stratfordhoz és őszibarack színt Burfordhoz…”

Bár itt igencsak nehéz volt a „közönségnek” rájönnie arra, hogy mely pontok jelzik a hasonlóságot és melyek a különbséget, az eredmény mégis az volt, hogy ez kevésbé számított, mivel a színárnyalatok között amúgy is csak nagyon kis eltérések voltak.

Másrészről viszont ez a kommentár egy jóval sikeresebb, nem kevésbé bonyolult megoldást is felmutatott:

„A mi tervezetünk Burford és Stony Stratford közötti hasonlóságokat és különbségeket… három csoportba osztotta, … a sötétkékek és a világoskékek jelzik Stony Stratfordot, a sárgák és a zöldek, illetve a rózsaszínek és a vörösek Burfordot.”

Ebben az esetben a hallgatóság már készségesen osztotta a bemutatást végző csoport elképzeléseit. Nagyon fontos azt is megjegyeznünk, hogy a csoportok semmiféle tanácsot vagy támogatást nem kaptak ahhoz, miként közelítsenek a feladatukhoz. A gyerekek mégis sikerrel azonosították a hasonlóságokat és a különbségeket, és kétségük sem volt afelől, hogy melyik várost szeretik és miért. Sőt kifejezetten ráéreztek arra, hogy melyik város ad kedvezőbb lehetőségeket a gyermekek és családjaik számára.

A csoportok azonban nemcsak a megközelítés, hanem a magyarázatok tekintetében is különböztek egymástól. Az egyik csoport például inkább kérdéseket használt:

„Amikor elkezdtük egy utazás tervezését, és éppen azon töprengtünk, mit kell betennünk a csónakba, hogy magunkkal vigyük, hat nagyon fontos dologra is gondoltunk; például élelemre. De milyen ennivalóra van inkább szükségünk? Emberekre, de milyenekre van szükségünk? Eljönnek-e velünk vagy nem? Csónak milyen kell? A legutolsó verzióban éppen egy olyan csónakra gondoltunk, amelyik teljesen más volt, mint amely igazán megfelelt volna (itt azokra a szoftverikonokra utaltak, amelyek nem egyeztek meg az általuk alkalmasnak tartott hajóra vonatkozó elképzeléseikkel).”

Ez pedig inkább magyarázó stílus:

„Elkezdtük a készülődést, és itt van néhány feljegyzésünk… Sok ilyet csináltunk … arról, hogy mire lesz szükségünk. Először is, persze, legyen kaja, egy csónak, pénz és… emberek. Az emberek azonban megijednek attól, hogy messzire kell menni, mert azt hiszik, elfújja őket a szél, … úgyhogy, szükség van önkéntes legénységre is… Kell jó felszerelés is, … ahol aludni lehet, … kell ágy vagy függőágy és…”

Amikor rákérdeztünk, melyik feladat bizonyult nehéznek, az egyik gyerek nagyon világosan az együttműködést és a megbeszéléseket említette.

„Azt hiszem, ez a feladatcsoport azért volt nehéz, mert meg kellett vitatni azt, ki mit akar magával vinni, és mindegyikünknek más elképzelése volt erről, és időbe tellett, míg egyezségre jutottunk.”

Egy másik gyerek úgy érezte, hogy a kivetítő használatával kapcsolatos megszorításaink okoztak nehézséget.

„Nehéz volt két képet úgy egymásra tenni, hogy ne homályosítsák el egymást. Az ember azt hiszi, a felnőttek azért nehezítik meg a szabályokat, hogy csak egy vagy két képet használhass, és inkább beszélned vagy gondolkodnod kelljen.”

(A gyerek magyarázatát némileg az a felnőtt is alátámasztotta, aki ezt a szabályt kitalálta.)

Egy másik arról beszélt, hogyan érte el azt az elrendezést, amit akart.

„Azt gondoltam, hogy azért volt nehéz, mert mindenki számára érthetővé kellett valamit tenni akkor is, amikor éppen nem együtt dolgoztunk.”

Voltak nagyon pozitív vélemények magáról a szoftverről, és voltak vegyesek is; a gyerekek véleménye szerint bizonyos javításokra azért szükség lenne.

„És nagyon érdekes volt az, ahogy használtuk … érdekes, és jobban össze is hozott bennünket.”

„Jónak találtuk ezt a programot, de volt néhány problémánk is vele. Néha a nyilak véletlenül rossz irányba mutattak.”

Egy másik csoport azt mondta:

„Ezelőtt mi még azt sem tudtuk, hogy színeket is lehet használni.”

Voltak, akik sok időt töltöttek el azzal, hogy váltogatták a képeket, figyelték, melyik a hatásosabb a saját kívánságuk szempontjából.

„Néhány kép nagyon életszerű volt, … de ha megváltoztattad a színt, … ha a kéket bebarnítottad, és a papír színe krémszínű lett … ahelyett, hogy ragyogó piros lett volna … megváltoztattuk a tengelyt is … ragyogó piros lett, egy kicsit vérpirosra változtattuk … fehér helyett barnára, … mert úgy gondoltuk, hogy…”

A képernyő színeinek a változtatása azonban néha gondot is okozott, mert a kinyomtatott rajzokon nem minden látszott olyan tisztán, mint a képernyőn, de ezt az átváltozást csak nagyon kevesen vették észre.

„Egész megrémültem, amikor csináltunk néhány rajzot, és nem mondták előre, hogy el fog mozdulni, ... és aztán egyszerre csak megindult.”

Rengeteg figyelmet fordítottak a kiegészítő szövegre, az ikonokra és a színekre, és bár ezek csoportról csoportra változtak, a csoporttagok érdeklődésének és technikai jártasságának megfelelően, úgy éreztük, hogy ezek mégis tudatos választások voltak; arra való próbálkozások, hogy mire használhatók a szöveg vagy az elrendezések különféle formái. Mivel azonban ebben az elemzésben csak a térképet magát tekintjük, az eljárás során alkalmazott elemeket csak mennyiségi szempontból értékeljük.

A jelenlétünkben megtartott csoportos prezentáció egyébként azt is bizonyította, hogy a gyerekek nagyon tudatosan látták a próbálkozások értelmét, és azt is, hogyan érhetnek el nagyobb hatékonyságot a szoftverhasználat révén.

A gyerekeknek ezekben a magyarázatokban a kvalitatív vázat egy egyszerű klasszifikációs sémával kiteljesítették. Ez a megközelítés a Donald-féle gondolkodási folyamatmodell egyik elemét szemlélteti, annak a négy alapelvnek az egyikét, amely az eredeti terveinkre is befolyással volt. A négyféle gondolkodási folyamat és a hozzájuk kapcsolódó viselkedésformák a következők:

  1. A szervezőelvek felismerése (azon törvényszerűségek, módszerek, szabályok azonosítása, amelyek egységes rendszert alkotnak).
  2. Az elemek és a kapcsolatok összerendezése (a részek, a dolgok közötti összefüggések egységbe rendezése).
  3. Az elemek és az összefüggések ábrázolása (a részek, a dolgok közötti összefüggések megvilágítása példákkal).
  4. Az elemek és az összefüggések megváltoztatása (a részek, a dolgok közötti összefüggések megváltoztatása, módosítása).

A megjelenítés fogalma itt „nyilvánvaló, ikonikus vagy szimbolikus eszközökkel való leírás, ábrázolás”-ként definiált (Donald 2002).

Most nézzük meg, hogyan kapcsolhatók össze a tervezetek ezzel a négy kategóriával!

  1. A szervezőelvek felismerése • A különféle elemzési módszerek feltárták, hogy a gyermekek világos gondolati szervezőelv alapján dolgoztak, noha időnként ezt nem kezelték valami következetesen. Azt mondták nekünk, hogy a szoftver szervezőelvei bizonyos szempontból nehézségeket okoztak nekik; például a nyilak irányultsága, a képek méreteinek megváltoztatása, a csomópontok újraelosztása a képernyőn. A tervezetek azonban – ennek ellenére – egyértelműen a szervezőelvek meglétéről tanúskodtak, és egy szisztematikus egész megalkotására való próbálkozásként is tekintendők.
  2. Az elemek és a kapcsolatok összerendezése • A kiválasztott tanulók a feladatok megoldása során többféle stratégiával is próbálkoztak, például színek használatával. Más esetekben kulcsot használtak, identifikációt, kérdezőtechnikát, valamint egyensúlyra és szimmetriára törekvő rajzokat.
  3. Az elemek és az összefüggések ábrázolása • A listák vagy itemek legtöbbször logikus rendben jelentek meg. Néha ugyan az itemek kissé anakronisztikusak voltak, de ez normálisnak tekinthető ebben az életkorban. Az összefüggések megjelenítésére a gyerekek ikonokat is használtak, például egy oroszlán képével jelölték a vadasparkot. Láthatóan komoly erőfeszítéseket tettek annak érdekében is, hogy olyan képeket kutassanak fel, amelyek jól szemléltetik az elképzeléseiket, megfelelően alátámasztják azt a látásmódot, amit vizualizálni akartak.
  4. Az elemek és az összefüggések megváltoztatása • Minden munka-összejövetelünk igen rövid volt, és közöttük legalább egy-egy hét is eltelt, így a gyerekeknek alkalmuk volt arra, hogy időközönként változtassanak a tervezeteiken. Ezek a változtatások leginkább vizuális, semmint egyéb jellegű módosításokra törekedtek. A vizuális képet a választott színek cseréjével, az elemek méretei és a szövegtípus alakításával módosították.

Következtetés

E vizsgálat során úgy tekintettünk a gyerekek tervezeteire, mint olyan eszközökre, amelyek kollaboratív módon jelenítik meg gondolataikat, elképzeléseiket. A hangsúlyt minden esetben arra helyeztük, hogy feltárjuk, miként segítik a vizuális technikák, az együttműködés és a beszélgetés különféle formái a gyerekeket abban, hogy gondolataikat világosabbá tegyék.

Vizuális tanulási technikák

A gyerekek készségesen és gyorsan hozzászoktak a szoftver használatához, még ha időnként nehéznek is találták azok értelmezését. Mivel határozottan befolyásoltuk a felhasznált képek mennyiségét (kiegészítő szabályaink limitálták is ezeket), a feladat nem adott lehetőséget túlságosan sok szórakozásra, még ha ők a szoftver képeit igen viccesnek is találták. A vizuális rögzítés lehetővé tette, hogy mindegyik csoport egy bizonyos idő múltán visszatérjen a korábbi feladatokhoz is. A tervezetek segítették az emlékezést és a problémák megoldását is, amelyek az értelmes viták tapasztalatainak megosztása nyomán napvilágra kerültek.

Együttműködés

Mivel munkánk során elsősorban a tervezetekre és a gyerekek prezentációjára összpontosítottunk, feljegyzéseket és hangfelvételeket csak korlátozott mértékben használtunk. Kezdettől fogva tudtuk, hogy a prezentáció jeleníti meg azt a követelményt, hogy a gyerekek a közönségre és a saját szándékaikra is gondoljanak. Hármasával dolgoztak, és rendszeresen szerepet cseréltek, mindig a tantermi gyakorlathoz alkalmazkodva, soha nem a mi utasításunkra! Amikor azonban egy gyerek sem a klaviatúrát, sem az egeret nem használta, akkor ezzel azt jelezte, hogy ki akar hátrálni az aktív részvételből. Néhány megfigyelésünk kifejezetten a gondolkodás fejlődését érzékeltette. Az utazástervezési feladat kapcsán például – mint említettem – a gyerekek sokat vitatkoztak azon, mire lesz majd szükségük. A hal megfelelőnek látszott, mivel halat lehet fogni az utazás során is; ezt követően aztán hosszan tárgyaltak arról, hogy is kell ezt csinálni. Az egyik csoportnak a halfogással kapcsolatban gyakorlati tapasztalata is volt, és ennek köszönhetően ők többet tudtak erről a témáról, mint a többiek. Nyilvánvaló volt az is, hogy a képernyőn való megjelenítés feladata jócskán lelassította a gyerekek közötti interakciót, így időt engedett a gondolkodásra, és lehetőséget adott a döntések módosítására is.

Egy másik feladatban, ahol összehasonlítottak két várost, dönteniük kellett a képernyő megtervezéséről, a kategóriák azonosításáról. Ez lehetőséget adott arra, hogy beszélgessenek az alkotóelemekről, alaposságra és több item bevonására is ösztönözte őket. Vissza kellett emlékezniük arra is, mit láttak a városokban, mi volt kevésbé ismerős nekik, és emlékeztették egymást a legfontosabb jellegzetességekre. Az elképzelés megjelenítésének igénye a képernyőn magával hozta azt, hogy céljaikról társaikkal is beszélgessenek. A hangfelvételeket a technikai kérdések uralták. Gyakorlati tudnivalók arról, hogyan lehet a képernyőre felvinni a döntéseket, használni a szoftvert és segíteni a megjelenítést.

Beszélgetés

Mindegyik csoport el tudta magyarázni a stratégiáját, meg tudta csinálni a térképét. Mindannyian válaszoltak a felnőttek és a társak kérdéseire, mégpedig spontán módon. A szóbeli megnyilvánulások hosszúságukat és minőségüket tekintve igen különbözőek voltak a csoportokon belül és a csoportok között egyaránt, bár minden gyerek aktív volt. Javaslatokat tett, tanácsokat fogadott meg, segített a másiknak valamit kibetűzni, navigálni a képernyőn stb. Az egymás közti szociális csere minősége igen magas színvonalú volt, sok-sok humorral megtűzdelve. Mind a formális, mind az informális beszélgetéseken sok olyasmire is hivatkoztak, amelyek csak akkor váltak érthetővé számukra, amikor már a vizuális rögzítés is rendelkezésükre állt. Bár nem volt mindig teljes az egyetértés közöttük, a kritikai megjegyzések egyre inkább a gyakorlat szintjére kerültek, a térképeken belüli elképzelésekre, valamint a tulajdonságok átrendezésére irányultak.

A kutatás eredményei azt mutatják, hogy mindegyik tanuló könnyen elsajátította a szoftverhasználatot és a tervezetek gyakorlati alkalmazását a formális prezentáció során szükséges emlékezés segítése céljából. Persze, maradtak még számunkra megoldatlan feladatok is, főleg a csoportokon belüli szerepek, a csoportok összetétele és optimális mérete vonatkozásában. A feladattudat is megkívánta, a felnőtt-támogatás alacsony szintje pedig egyenesen szükségessé tette a gyerekek számára elegendő tapasztalat biztosítását is.

A vizsgálat során képviselt látásmód, a szoftver ikonikus és szimbolikus vonatkozásai által kínált megosztott vizuális élmény képezte tulajdonképpen azt a hidat, amely a kísérlet során az egyéni gondolat és a csoportkonszenzus között felépült. És egy újabb híd is felépült a kollaboratív tevékenység és a csoportos prezentáció között.

A grafikus lehetőségek alkalmazása tehát valóban lehetővé tette azt, hogy a gyerekek egy ilyen hidat felépítsenek, ezáltal a gondolataikat még jobban ki tudják fejezni.

Irodalom

Arnheim, R. (1969): Visual thinking. Berkley, California, University of California Press.

Ausubel, D. P. – Novak, J. D. – Hanesian, H. (1978): Educational Psychology: A Cognitive View (2nd. Edn.). NY: Holt, Rinehart and Winston, New York.

Bruner, J S. (1964): The course of cognitive growth. American Psychologist, 19.

Bruner, J. S. (1986): Actual Minds, posible worlds. MA, Harvard University, Cambridge.

Bruner, J. S. (1996): The Culture of Education. MA, Harvard University Press, Cambridge.

Dawes, L. – Mercer, N. – Wegerif, R. (2000): Thinking Together: A Programme of activities for developing thinking skills at KS2. Questions Publishing, Birmingham.

DfEE (Department for Education and Employment) and QCA (Qualifications and Curriculum Authority (1999): The National Curriculum in England. HMSO, London.

Donald, J. G. (2002): Learning to think. Jossey-Bass, San Francisco.

Feuerstein, R. – Rand, Y. – Hoffman, M. B. – Miller, R. (1980): Instrumental Enrichment: an intervention programme for cognitive modifiability. University Park Press, Baltimore.

Forman, E. – McPhail, J. (1993): Vygotskian perspectives on children’s collaborative problem-solving activities. In E. A. Forman – N. Minick – C. Addison Stone (Eds.): Contexts for learning. Sociocultural dynamics in children’s development. Oxford University Press, Oxford.

Hibberd, R. E. – Jones, A. C. – Morris, E. J. (2002): The Use of Concept Mapping as a Means to Promote and Assess Student Knowledge Acquisition (CALRG Report No. 202). The Open University. Milton Keynes, UK.

Higgins, S. (2001): Thinking Through Primary Teaching Cambridge. Chris Kington Publishing.

Johnson, S. (2001): Teaching Thinking Skills. (Impact No 8), The Philosophy of Education Society of Great Britain.

Kress, G. (1997): Before writing: Rethinking the paths to Literacy. Routledge, London.

Kress, G. – van Leewen, T. (1990): Reading images. Deakin University.

Lawson, M. J. (1994): ‘Concept Mapping.’ In T. Husén – T. N. Postlethwaite (Ed.): The International Encyclopaedia of Education (2nd. Edn.). Elsevier Science, Oxford, UK.

Mavers, D. – Somekh, B. – Restorick, J. (2002): Interpreting the externalized images of pupils’ conceptions of ICT: methods for the analysis of concept maps. Computers in Education 38.

McGuinness, C. (1999): From Thinking Skills to Thinking Classrooms: a review and evaluation of approaches for developing pupils’ thinking. London: DFEE Research Report RR115.

McClure, J. R. – Bell, P. E. (1990): Effects of an Environmental Education-Related STS Approach Instruction on Cognitive Structures of Preservice Science Teachers. Pennsylvania State University, University Park, PA.

Novak, J. D. – Gowin, D. R. (1984): Learning How to Learn. Cambridge University Press, Cambridge, UK.

Novak, J. D. – Mussonda, D. (1991): A twelve year longitudinal study of science concept learning. American Educational Research Journal, 28, 117–153.

Reid, J. – Forrestal, P. – Cook, J. (1989): Small group learning in the classroom. Chalkface Press, Western Australia.

Roth, W. M. (1994): Student views of collaborative concept mapping: An emancipatory research project. Science Education, 1: 1–34.

Roth, W. M. – Roychoudhury, A. (1994): Science discourse through collaborative concept mapping: new perspectives for the teacher. International Journal of Science Education, 16, 437–455.

Somekh, B. – Mavers, D. (2003): Mapping Learning Potential: Students’ conceptions of ICT in their world. Assessment in Education, 10, 3, 409–420.

Somekh, B. – Pearson, M. (2002): Concept-mapping as a Research Tool: A Study of Primary Children’s Representations of Information and Communication Technologies (ICT). Education and Information Technologies, (2003) 8(1) 5–22.

Wegerif, R. (2002): Thinking skills, technology and learning: a review of the literature for NESTA FutureLab. (http://www.nestafuturelab.org)

Wegerif, R. – Scrimshaw, P. (Eds.) (1997): Computers and talk in the primary classroom. Multilingual Matters, Clevedon.

Williams, S. (2002): Memory, creativity and the brain: an interview with Tony Buzan. Teaching thinking, 7, 24–27.

Fordította: Mihály Ildikó

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.