2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2007 október

Daróczi Gábor – Németh Szilvia – Szira Judit :: Egy európai bizottsági munkacsoport tapasztalatai

2009. június 17.

A lisszaboni célkitűzések szellemében a Hozzáférés és társadalmi befogadás az élethosszig tartó tanulás keretében elnevezésű (Cluster on social inclusion) szakmai munkacsoport fő célja az oktatás és képzés hatékonyságának elősegítése konkrét indikátorok teljesítésével, olyan oktatáspolitikai, oktatásszervezési gyakorlatok, módszerek, eszközök, egyéb megoldások kialakítása, amelyek az oktatás törvényi szabályozásán, a strukturális alapok felhasználásán vagy a különböző jó példák támogatásán keresztül a leszakadó rétegek társadalmi és gazdasági integrációját erősítik. A munkacsoportban az oktatási minisztériumok és kutatóintézetek munkatársai, illetve nonprofit szervezetek delegáltjai vehetnek részt. A munkacsoport az erre jelentkező országokba tanulmányutakat szervez az adott ország oktatási rendszerének megismerésére, illetve programok és iskolák megtekintésére. Eddig három ülést tartottak, és két tanulmányutat szerveztek. A szerzők ezek tapasztalatait foglalják össze ebben az írásban.

Az Európai Unió a lisszaboni folyamatba illeszkedő Oktatás és képzés 2010 munkaprogram tagállami szintű megvalósításának elősegítésére a szakterület modernizálásával foglalkozó tematikus munkacsoportokat (klaszterek) működtet.1 A munkacsoportok feladata, hogy az oktatásügy meghatározott területein egységes uniós álláspontot alakítsanak ki, az országok között együttműködést biztosítsanak, nemzeti jelentéseket készítsenek, és ily módon értékeljék a nemzeti politikákat, valamint olyan szakmai programokat szervezzenek, amelyek lehetővé teszik a társaktól való kölcsönös tanulást, tapasztalatszerzést (Peer Learning Activity – PLA). A munkacsoportokban a tagállamok képviselői folyamatos szakmai egyeztetést folytatnak.

A lisszaboni célkitűzések szellemében a Hozzáférés és társadalmi befogadás az élethosszig tartó tanulás keretében elnevezésű (Cluster on social inclusion) tematikus szakmai munkacsoport fő célja az oktatás és képzés hatékonyságának elősegítése konkrét indikátorok teljesítésével. A munkacsoport nemcsak egy terület modernizálásával foglalkozik, hanem inkább azzal, hogy a meglévő oktatási lehetőségek minél több hátrányos helyzetű európai polgár számára váljanak elérhetővé. A munkacsoport célja olyan oktatáspolitikai, oktatásszervezési gyakorlatok, módszerek, eszközök, egyéb megoldások azonosítása, amelyek az oktatás törvényi szabályozásán, a strukturális alapok felhasználásán vagy a különböző jó példák támogatásán keresztül a leszakadó rétegek társadalmi és gazdasági integrációját erősítik.

A munkacsoport találkozókon vesz részt Brüsszelben, valamint az erre jelentkező országokba tanulmányutakat szervez az adott ország oktatási rendszerének megismerésére, illetve a témához kapcsolódóan programok és iskolák megtekintésére. A munkacsoportban az oktatással foglalkozó minisztériumok és kutatóintézetek munkatársai, illetve nonprofit szervezetek delegáltjai vehetnek részt. A részvétel feltétele a területen szerzett jártasság, a minisztériumi vagy a minisztériumhoz tartozó háttérintézményben betöltött felelős pozíció, illetve a közös munka során szerzett tapasztalatok elterjesztésének lehetősége. Jelen cikk szerzői ennek alapján kaptak meghívást.2

Az egyenlő hozzáférés, társadalmi kohézió csoportba tizenhat ország jelentkezett, de valójában tizenkét ország küldöttei szerepelnek aktívan. Bulgária és Szlovákia például nem vesz részt, pedig a probléma nagyon is érinti őket, hiszen szép számmal vannak kisebbségek mindkét országban, és a roma közösség nemcsak nagy létszámú, de a lakosság számarányához mérten Szlovákiában a legmagasabb (körülbelül 15 százalék). Amikor telefonon megkérdeztük a minisztériumot, miért maradnak távol, nem kaptunk konkrét választ.

A munkacsoport témái az országonként változó, különböző hátrányos helyzetű csoportok színvonalas oktatása és a korai lemorzsolódás megelőzése. Célcsoportja a legális és illegális bevándorlók, a nemzeti nyelvet nem beszélők, az alulképzett felnőttek, a vendégmunkások, a fogyatékossággal élők, a szociálisan kirekesztettek és a romák – gyerekek, fiatalok és felnőttek egyaránt. Az EU bővítésével egyre több szó esik a romákról is, hiszen a csatlakozással legalább nyolcmillió roma3 lett az unió polgára, és a becslések szerint hetven-nyolcvan százalékuk a hátrányos helyzetűek körébe tartozik. Annak ellenére, hogy a romák döntő többsége öt-hatszáz éve él az említett országokban, és jelentős részüknek a nemzeti nyelv az anyanyelve, mégis a bevándorlókéhoz hasonló nehézségekkel néznek szembe: szegregált, nem minőségi oktatással, kirekesztettséggel, az iskolából való korai kimaradással, alacsony foglalkoztatási arányokkal és diszkriminációval. Mindemellett egyre többen jelennek meg közülük vendégmunkásként, emigránsként a régi európai uniós tagországokban.

A hátrányos helyzetű csoportok oktatási helyzete, különösen a migránsok oktatásának ügye a probléma megoldatlansága miatt egyre nagyobb frusztrációt okoz az európai országokban. Kutatások és vizsgálatok (egyebek közt a legutóbbi PISA-felmérés is) azt mutatják, hogy a migráns családok gyermekei szignifikánsan gyengébb teljesítményt nyújtanak az iskolában, mint a többségi gyerekek; és ez a hátrány a második, sőt harmadik generációnál is jelentkezik. A hátrányos helyzetű bevándorlók nem rendelkeznek a helyiekhez hasonló lakhatási, oktatási és foglalkoztatási esélyekkel, vagyis integrációjuk nem vagy csak alig valósult meg. Úgyis fogalmazhatunk, hogy a bevándorlók és gyermekeik legnagyobb része láthatóan rosszabb teljesítményt nyújt az iskolában, alacsonyabb pozíciójú munkát kap, mint a befogadó ország polgárai, és a következő generációk sem sajátítják el olyan szinten a nyelvet, amelyen felsőfokú tanulmányokat folytathatnának. A befogadó országok iskolarendszere még nem találta meg a hatékony megoldást arra, hogy sikereket érhessen el az oktatási intézményekben. Itt le kell szögeznünk, hogy természetesen vannak sikeres sorsok, de ezek még mindig a kivételek közé tartoznak.

A bevándorló családok gyerekeinek rosszabb iskolai teljesítménye összefügg a szegénységgel, de a gyengébb motivációval és a családok alacsonyabb szintű elvárásaival is. A motiváció hiányát, illetve az egymást követő generációkban megfigyelhető csökkenését sokan a gettók kialakulásával magyarázzák. Sok nagyvárosban (például a PLA során meglátogatott Brüsszelben is) az elkülönítés/elkülönülés olyan méreteket öltött, hogy kis túlzással generációk tudnak felnőni anélkül, hogy el kellene hagyniuk a kerület/negyed határait. Itt a franciául nem vagy csak kevéssé beszélők nyugodtan élnek a saját városrészükben, saját boltjaik, templomuk, orvosuk, közösségi házaik vannak, és úgy érzik, nincs szükségük a többség nyelvének ismeretére. Nagy kérdés, hogyan tudja pótolni az oktatási rendszer az említett motivációs hiányokat.

A munkacsoport folyamatosan keresi identitását, illetve legitimációját. Van-e joga ajánlásokat tenni, vagy csak szakembereknek nyújt platformot? Közvetlenül a kormányok számára fogalmazzon meg ajánlásokat, vagy a jelen lévő szakemberek, minisztériumi munkatársak útján üzenjen? Az tűnik célravezetőnek, ha a közös gondolkodásnak biztosít teret, és az Európai Bizottságnak ajánlásokat nyújthat be. Ugyanakkor ha a lisszaboni folyamat célja az, hogy Európa pozícióját a globális gazdasági versenyben javítsa, egyre világosabb, hogy a közös célok elérésének érdekében az uniónak a korábbiaknál jóval aktívabb módon kell hatást gyakorolnia tagországai belső politikájára. Lépésről lépésre ezt olyan szakterületekre is kiterjeszti, ahol a kezdeteknél ez nem volt elképzelhető, így az oktatás területére is.

A téma sokrétűsége is bizonytalanságot okoz. Nyilván könnyebb a tanárképzés területén konkrét ajánlásokat tenni, mint a társadalmi kohézió és a társadalmi befogadás széles és jóval ideologikusabb problémájára minden országnak releváns megoldásokat megfogalmazni. Így felmerült az unióban gyakran alkalmazott megoldás: gyűjtsük egybe a jó gyakorlatokat, ismerjük meg egymást, és tanuljunk egymás tapasztalataiból. A tudástranszfer, az egymástól való tanulás kultúrája azonban nem egyformán jellemző minden nemzetre.

Belgium

Az első tanulmányút Belgiumban, Brüsszelben zajlott, a látogatás célja az volt, hogy a sorozatos mérésekkel bizonyított egyenlőtlenségek feltárása után bemutassák, hogyan lehet előmozdítani az integrációt. A város emigránsok lakta részein4, a francia nyelvű közösség5 által fenntartott iskolákat látogattunk meg. A látogatás célja a pozitív diszkriminációt6 segítő intézkedések megismerése volt a gyakorlatban. Láthattunk D+ típusú iskolákat és áthidaló osztályokat (Bridge Class), amelyek a gyerekek iskolai sikerességéért tevékenykednek, valamint a kimaradás megelőzésére keresnek megoldást, illetve ún. SAS-központot, ahol az iskola sikertelenségét próbálják kompenzálni.

A Pozitív diszkriminációs programba a diákok szociális összetétele alapján választják ki az iskolákat. Nem jelentkezéssel lehet bekerülni, hanem az összes iskola diákokra vonatkozó adatai alapján határozzák meg, mely intézmények vesznek részt a programban. A D+ jel külön támogatást és tanári státusokat is jelent. Fontos tudni, hogy Belgium meglehetősen sokszínű; a 2005. évi adatok szerint a lakosság 15 százaléka az ország határain kívül született, míg ugyanez az arány Brüsszelre vetítve eléri a 35 százalékot.

A belga iskolarendszer – a magyarhoz hasonlóan – biztosítja a szülők számára a szabad iskolaválasztás lehetőségét. Ennek és a lakóhelyi szegregációnak, az egyre növekvő gettósodásnak a következménye, hogy a meglátogatott általános iskolákban már egyetlen belga gyerek sem tanul, kizárólag idegen anyanyelvű gyerekeket oktatnak. Szintén hasonlóság, hogy az iskolakötelezettség 6 éves kortól 18 éves korig tart. Különbség azonban a két ország között, hogy igen nagy a nem állami fenntartású iskolák aránya: míg nálunk összesen 9,4 százalék tartozik ebbe a kategóriába, a francia nyelvű belga iskoláknak majdnem a fele, azaz 47 százaléka magániskola. Ezek 18 százalékát a francia nyelvű közösség tartja fenn, 35 százalékát egyéb hatóság finanszírozza. A magán- és egyházi iskolák szerepvállalása merőben eltér a nálunk megszokottól. Az ottaniak csak „úgynevezett” magániskolák, valójában nem elitintézmények, ennek ellenére mégsem ágálnak az ellen, hogy a magyar gyakorlattal ellentétben csak az állami iskolák költségvetésének 75 százalékát kapják meg a költségvetésből. Fontos különbség még, hogy a tanárokat nem a helyi önkormányzat, hanem közvetlenül a francia közösség fizeti. Ezek az iskolák ugyanolyan végzettséget adnak, mint a közintézmények; az állami iskolákkal ellentétben katolikus hittant is oktatnak.

A PISA-vizsgálat kimutatta a diákok középfokú továbbtanulása és családjaik szociális-gazdasági háttere közötti nyilvánvaló összefüggést. A magasabb társadalmi hátterű diákok az általános tantervű középfokú iskolákat választják, míg az alacsonyabb szociális háttérrel rendelkezők szakmát tanulnak. A bevándorlók gyerekei a legalacsonyabb presztízsű szakmákat tanulják. A 15 éves korosztály elfogadhatatlanul magas százalékának nagyon gyengék az olvasási-szövegértési készségei. A kutatások bebizonyították, hogy amíg nincs egyértelmű célmeghatározás és ehhez rendelt értékelés, addig a belga iskolarendszer nem lehet sikeresebb.

A belga kormányok különböző intézkedéseket hoztak az oktatási rendszer igazságosabbá és eredményesebbé tétele érdekében. Az 1997. évi – az iskolák küldetéséről szóló – rendelet7 előrelépést jelentett az esélyegyenlőség ügyében. Felsorolta a társadalom elvárásait az iskolákkal szemben, megállapította, hogy egyenlő esélyeket kell biztosítani minden gyereknek, és hogy mérni kell az esélyegyenlőség területén elért eredményeket. Ebből komoly intézkedések következtek: a pozitív diszkrimináció megvalósítása 1998-ban, melynek köszönhetően bizonyos iskolák többlettámogatásban részesülnek.8 A támogatásból több tanítási órát tudnak tartani, iskolai mediátorokat, készségfejlesztő pedagógusokat és más szakembereket is alkalmazhatnak, ezenkívül javíthatják a tárgyi feltételeiket (könyvtár, laboratórium stb.).

A „Frissen érkezettek” elnevezésű rendelet9 2001-től van érvényben, és azokat a frissen Belgiumba érkezett diákokat támogatja, akik a legszegényebb országokból származnak. A cél a gyerekek integrációjának elősegítése a francia nyelv minél gyorsabb elsajátításával. Erre szerveződtek a kis létszámú áthidaló osztályok (Bridge Class).

A közelmúltban új rendeletet hoztak az alapkészségek (írás, olvasás, számolás) elsajátításának fontosságáról, és ehhez külön erőforrásokat is biztosítanak. Az Oktatási és Továbbképzési Tanács10 tavaly azzal a céllal modularizálta a szakképzési tananyagot, hogy csökkentse az iskolából való korai kimaradás mértékét, illetve hogy azoknak is lehetőséget adjon tanulmányaik befejezésére, akik korábban kimaradtak az iskolarendszerből.

A Les Dames de Marie Katolikus Iskolában huszonöt évvel ezelőtt hatszáz közép- és felsőosztálybeli leányt tanítottak. Ma ugyanabban a környezetben nagyrészt ugyanazok a tanárok huszonnyolc különböző nemzet fiait és lányait oktatják, akik közül legtöbben Marokkóból és Törökországból származnak. Nem állították, hogy könnyű lenne a feladatuk, de a sikertelenségekért nemcsak a helyzetet, a családokat és a gyerekeket okolják, hanem komolyan megkérdőjelezik saját felkészültségüket, pedagógiai eszközeiket és alkalmasságukat is. Az önreflexivitás terén jelentős különbség van Belgium és Közép-Európa között. Utóbbi országokban nehéz olyan tanárral találkozni, aki elgondolkodik azon, hogy esetleg nem az ő módszere, felkészültsége, hozzáállása a legjobb. Az említett belgiumi iskola D+ intézmény, azaz van mediátora, és tizenöt gyerek áthidaló osztályba jár.

A mediátor hídszerepet tölt be a fiatalok és az iskola, illetve a fiatalok és a család között. A súlyosan decentralizált magyar oktatásügy számára érdekes tapasztalat lehet a mediátorok státusa. A mediátorokat nem az iskola, hanem a minisztérium alkalmazza annak érdekében, hogy mindenképpen függetlenek legyenek az igazgatótól, a tantestülettől, és így hatékonyan és hitelesen képviselhessék a diákok érdekeit. A diákok így teljes bizalommal fordulhatnak hozzájuk, hiszen ők csak és kizárólag a diákokhoz lojálisak. A mediátor számára kiderülhetnek az iskola vagy a család által okozott problémák, és segíthet ezek megoldásában. Számunkra a fentiekből nemcsak az a tanulság, hogy a hátrányos helyzetű diákokat oktató iskolákban sokat segíthet a fiatalokat támogató, nem a felnőttek világába tartozó mediátor,11 hanem az is, hogy a feladatellátás szintjeinek szétválasztása az oktatás szervezésében hatékony lehet. Fontos tapasztalat az is, hogy szemmel láthatóan sikeresen kivitelezhető egy olyan országos rendszer, amelyen keresztül konkrét iskolákba, egyértelmű feladat- és hatáskörrel lehet a minisztériumból szakembereket delegálni, foglalkoztatni és beszámoltatni. Sajnos a magyar rendszerben a feladat szétválasztása még olyan nyilvánvaló esetekben sem működik, mint az iskolák teljesítményének értékelése (az iskola fenntartója és értékelője megegyezik) vagy a fogyatékossá nyilvánítás (a szakértői bizottságokat és a sajátos nevelési igényű gyerekekkel foglalkozó iskolák döntő részét egyszerre felügyeli a megyei jogú fenntartó).

A Bridge Class12 a frissen érkezett gyerekek számára szerveződik. Ennek keretében kiscsoportban kezdik az iskolát, ahol felmérik készségeiket, addig megszerzett tudásukat, és felkészítik őket a belga iskolára. Elsősorban franciát, társadalomismeretet, matematikát és természettudományt tanulnak. Csak az a diák járhat ilyen osztályba, aki kevesebb mint egy éve él Belgiumban, és a fejlődő vagy az Európai Unióhoz épp csatlakozó vagy csatlakozni kívánó országokból érkezett. Arab, afrikai és kelet-európai gyerekeket láttunk ezekben az osztályokban. Sokan egészen kicsi koruk óta vándoroltak, amíg eljutottak ebbe a brüsszeli iskolába. Bár négy-öt különböző nyelven is kommunikálnak, egyet sem tudnak annyira jól, hogy azon tanulmányokat folytathatnának. A tanárok és az igazgatók vitatják a program hatékonyságát, véleményük szerint az egy év túl rövid, úgy gondolják, a gyerekeknek addig kellene az áthidaló képzésben részt venniük, amíg fel nem készültek a beilleszkedésre, és sokaknak az egy év erre nem elegendő. A minisztérium veszélyeket lát ebben a javaslatban, és évek óta elutasítja. Szerintük az átmeneti osztály lényege éppen az, hogy átmeneti. Ha hosszabb lehetne az ott eltölthető idő, a gyerekek és a tanárok munkájának intenzitása csökkenne, és az osztály kirekesztené a gyerekeket az iskola közösségéből.

Alkalmunk volt meglátogatni egy SAS-központot13 is, amely olyan diákokat fogad be, akik idő előtt kimaradtak az iskolából, vagy nagyon közel vannak ehhez, esetleg krízishelyzetbe kerültek. Ez a megoldás azért nagyszerű, mert az intézmény nem úgy működik, mint egy „második esély iskola” – amely befogadja a kimaradtakat, tovább tanítja őket, de ily módon örökre kivonja őket a többségi fiatalok köréből –, hanem az a fő célja, hogy felkészítse a kiesetteket a formális iskolarendszerbe való visszatérésre. Természetesen a visszatérést nem ugyanabba az iskolába szervezik, ahonnan a tanuló kimaradt, hanem egy másikba. A SAS-központok eszközrendszere a gyermekközpontú pedagógiákon alapszik, alkalmazzák a projektmódszert, az önkifejezés különböző eszközeit, művészeti foglalkozásokat tartanak, illetve csoportosan és egyénileg is foglalkoznak a fiatalokkal. A SAS a gyerekeket saját kérésükre fogadja be, és formális, szerződéses viszonyt alakít ki velük és a családjukkal egyaránt. Ez azért fontos, mert így a felelősségvállalás nyilvánvaló, és bár nálunk ez szokatlannak tűnik, mégis komoly visszatartó vagy épp motivációs ereje van. Magyarországon – annak ellenére, hogy mind a gyermekek, mind az iskola szempontjából nyilvánvalóan jó megoldás – csak alternatív iskolákban14 alkalmazzák ezt a módszert. A SAS egyébként nem tekinti magát iskolának és az iskola alternatívájának sem, inkább egy alkotással töltendő szabad időszaknak, amely után a gyermekeknek vissza kell térniük a formális iskolarendszerbe. Ez a megoldás nemcsak sajátos gyermekközpontú megközelítése miatt egyedi, hanem azért is, mert elkerüli a második esély iskolába kerüléssel járó esetleges stigmatizációt is. A SAS-központban eltöltött legfeljebb egy év a bizonyítványba nem, de a tankötelesség időszakába beleszámít.

Az országban összesen nyolc SAS-központ működik; ezek nem biztosítják a szükségletek kielégítését, így a jövőben több intézmény nyílik. A kormány folyamatosan biztosítja a működési költségeket, így a fennmaradásért nem kell évente pályázni. A központok minőségét rendszeresen ellenőrzik, értékelik. Magyarországon tanodák szerveződtek hasonló eszközrendszerrel. Sajnálatos módon nincs lehetőség arra, hogy fennmaradásuk, fenntartásuk biztosított legyen, létük rendszertelenül kiírt pályázatokon múlik, nincs komoly, minőségellenőrzésük, és az országnak vannak olyan területei, ahol nincs ilyen elérhető szolgáltatás a közelben.

Fő tanulságok
  • A tapasztalatok közül az egyik legfontosabb az, hogy a programokat független kutatásokra építve alakították ki. Bár a tanárokat bevonták a kidolgozásba, mégsem ők döntötték el, hogyan működjön a rendszer; a tervezők megtervezték, a tanárok iskolai szinten működtetik. A tervezés kevésbé tanárközpontú, mint Közép- és Kelet-Európában.
  • A pozitív diszkriminációs programokkal minden rászoruló oktatási intézményt elértek. Tehát nem az iskola döntötte el, részt kíván-e venni a fejlesztésben, hanem a programot minden olyan iskolában bevezették, ahol erre a kutatás alapján szükség volt. A fejlesztések nem versenyben dőltek el, aminek következtében a különbségek növekedni szoktak, hanem épp ellenkezőleg, emelték minden rászoruló intézmény eredményességét. Az NFT 1 és az NFT 2 magyarországi gyakorlata sajnálatos módon más. Az iskola, a fenntartó dönti el, miben szeretne részt venni, mit szeretne fejleszteni, mire nyújt be pályázatot. Belgiumban a fejlesztésben való részvétel nem helyi, hanem a kutatások alapján meghozott szakmai döntés.
  • A belga oktatásfejlesztés tervezése során különösen figyelnek az összeférhetetlenségek kezelésére. A tervezésnél, a feladatok elosztásánál, a felelősségek megállapításánál a hatékonyság érdekében nem állhat fenn összeférhetetlenség. Ugyanígy a programok sajátossága kezdettől fogva a folyamatos független ellenőrzés, a mérés, a szembesülés és az eredményekkel való szembesítés. Ezt is független, erre kvalifikált szervezet végzi.
  • A pozitív diszkrimináció szervezését nagyon körültekintően végzik. A támogatás nem lehet végtelen, nem meghosszabbítható, határozottan kitűzött céljai vannak, amelyeket az adott időn belül kell teljesíteniük a programoknak. Minden pozitív diszkriminációs intézkedés végső célja az integráció.
  • A programok fenntarthatóak. Az állam garantálja a forrásokat, nem kell évente pályázni a támogatásért.

Írország

A második PLA helyszíne Írország, Dublin volt. A tanulmányút célja az iskolából való korai kimaradás, azaz az iskolarendszerből való lemorzsolódás megakadályozását célzó szigetországi tapasztalatok vizsgálata.

Az elmúlt tíz évben gyökeres változások történtek az ír közoktatási rendszerben. 1998 és 2006 között nemcsak az oktatás jogi hátterét szabták át, de négy nemzeti akcióterv is született a társadalmi befogadás és esélyegyenlőség előmozdítása érdekében.15 Írország 1997-ben – az 1995-ben Koppenhágában, a társadalmi fejlődésről szóló ENSZ-ülés határozata alapján – fogalmazta meg az ún. Szegénység Elleni Nemzeti Stratégiát (NASP16), amely öt fő beavatkozási területre fókuszált: a munkanélküliségre, az oktatási egyenlőtlenségekre, a bérkülönbségekre, a vidéki szegénységre, valamint a hátrányos helyzetű települések felzárkóztatására. A dokumentum fő üzenete – a beavatkozási területek meghatározásán túl – az volt, hogy a felsorolt területeken a fejlesztések csak a tárcák közötti szoros együttműködések által érhetők el. A tárcaközi bizottságok felállítása után a stratégia implementációja még szélesebb körű összefogást igényelt. Munkáltatók, szakszervezetek, önkéntesek és civil szervezetek képviselői egyaránt részt vettek a megvalósításban és a stratégiának a gyakorlati tapasztalatok alapján történt 2002-es felülvizsgálatában is.17 A 2007–2013-as időszakra vonatkozó Nemzeti Fejlesztési Terv Társadalmi befogadás fejezete is a már bejáratott kooperációra alapozott szemléletet tükrözi.

A hátrányos helyzetű és veszélyeztetett csoportok oktatáshoz való hozzáférése és az abban való részvétel feltételeinek optimalizálása az ír kormány oktatáspolitikájának fókuszában áll. Az oktatási integrációt célzó új kormányzati akcióterv (DEIS)18 a hátrányos helyzetű gyermekek és fiatalok (3 éves kortól [!] 18 éves korig) oktatási szükségleteire koncentrál. A rendkívül részletes, számos problématerületet figyelembe vevő terv újdonsága az, hogy e csoport tagjainak nehézségeit komplexen kezeli. Az egyes részproblémák megoldását célzó kezdeményezések támogatásáról egy komplex, integrált megközelítés felé próbálják tudatosan terelni a hangsúlyt.

A DEIS-program a hátrányos helyzet definíciójának és egyes aleseteinek azonosítására alkalmas standardizált rendszert dolgozott ki, és meghirdette az ún. Iskolatámogatási programot (SSP).19 Az SSP-program a többszörösen hátrányos helyzetben lévő iskolák számára készült, s célja az eddig külön-külön alkalmazott támogató intézkedések együttes használata. A program három sarokköve az óvodai ellátás biztosítása, az alapkompetenciák (írás, olvasás, számolás) kialakítása, valamint az iskolából való korai kimaradás visszaszorítása. Már az SSP-program bevezető leírásában is nagy hangsúlyt kap az az elv, hogy nem lehet eredményeket elérni, ha a szülői közösséget nem vonják be a gyermekek tényleges oktatásába.

A programba bevonandó alap- és középfokú intézmények kiválasztása az Oktatáskutató Központ (ERC)20, a Tanfelügyelőség21 és az Oktatási Minisztérium regionális kirendeltségeinek közös feladata volt. Az általános iskolák bevonása az Oktatáskutató Központ által 2005 májusában végzett kérdőíves vizsgálat eredményei alapján történt.22 A kérdőív segítségével adatokat nyertek a szülők munkavállalására, lakhatási körülményeire s a családok szerkezetére vonatkozóan, ez lehetővé tette a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók által látogatott iskolák kiválasztását. A középfokú intézményeket az Oktatási Minisztériumnak az általános iskolát végzett tanulókat nyilvántartó központi adatbázisa, az Állami Vizsgabizottság23 és az Ingyentankönyv-program24 nyilvántartásai alapján választották ki. A kiválasztási folyamat végére 873 iskola vett részt az Iskolatámogatási programban.25

A 2000-ben elfogadott Oktatási (Jóléti) Törvény26 rendelkezése alapján jött létre a Nemzeti Oktatási Jóléti Bizottság (NEWB)27, amelynek elsődleges feladata a tanulók rendszeres iskolalátogatásának regisztrálása és felügyelete. Az elmúlt tíz év egyre növekvő hiányzási adatai tették szükségessé a bizottság életre hívását. 2006-ban minden ötödik, 16 évnél fiatalabb tanuló hiányzása meghaladta a húsz napot.

A testület feladata továbbá az is, hogy kutatásokat rendeljen meg és bonyolítson le az esetleges kimaradás okainak feltárására. A bizottság az iskolákkal, a szülőkkel és a tanulókkal az ún. helyi oktatási-jóléti hivatalnokok és öt regionális team segítségével tartja a kapcsolatot. A problémákkal küzdő szülők számára ingyenes telefonos segélyvonal teszi lehetővé az azonnali szakértői esetmegbeszélést és tanácsadást. A helyi hivatalnokok – szülői kérésre – családlátogatásra is vállalkoznak, valamint a magántanulók vizsgateljesítményét is figyelemmel kísérik.

A szülők és tanulók számára nyújtott szolgáltatásokon kívül a NEWB elvárja, hogy a közoktatási intézmények évente négy alkalommal benyújtsák az egyes tanulókra lebontott negyedéves hiányzási kimutatásokat. Minden közoktatási intézmény köteles a tanulók hiányzási adatait névvel és a szülők címével ellátva elektronikus és nyomtatott változatban is negyedévente a bizottság rendelkezésére bocsátani. A húsz napnál többet hiányzó tanulók esetében a hiányzás okát is részletezni kell. Az adatok átvétele után a bizottság megkeresi a megengedettnél többet hiányzó tanulók szüleit, és felszólítja őket a törvényben szabályozott kötelezettségeik teljesítésére, azaz gyermekeik tanuláshoz való hozzáférésének biztosítására. Ha a felszólított szülők gyermekeinek iskolai hiányzása továbbra sem csökken, a testület bírsággal sújthatja a szülőt.

Az Oktatási Minisztérium iskolai hiányzást és kimaradást visszaszorítani célzó stratégiájának fő komponense az ún. Befejezett iskola program (SCP)28, amelynek célcsoportját a négy és tizennyolc év közötti, lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók alkotják. A programban az általános és középiskolák kis csoportokat hoznak létre: minden egyes általános iskolához egy vagy két középiskola kapcsolódik, és együttműködésüket egy közösen felállított helyi menedzsment segíti. A menedzsment munkájában nemcsak a csoportba tartozó iskolák vezetői, hanem megyei fejlesztési együttműködési kapcsolatok, drogprevenciós egyesületek munkatársai és helyi civil-, valamint más szervezetek munkatársai is részt vesznek. A menedzsment feladata a helyi igényekre épülő integrált megközelítést alkalmazó, lemorzsolódást csökkentő terv kidolgozása és megvalósítása az adott csoport iskoláiban.

A SCP nyolc alapelv szerint működik.

  • A program sikerességének záloga a partnerségi együttműködés.
  • A program tanulóközpontú. Minden egyes veszélyeztetett tanuló saját személyes és tanulmányi igényeire szabott támogatást kap.
  • A program kulcsa a prevenció. A veszélyeztetett tanulókat minél fiatalabb koruktól kezdve vonják be a programba.
  • A program „alulról” építkezik, azaz minden iskolai kiscsoport esetében a kidolgozott megelőzési terv a helyi tényezők figyelembevételével készül.
  • A programba bevonandó tanulók kiválasztása egyezményes, előre meghatározott kritériumrendszer alapján történik.
  • A bevont tanulók iskolai stigmatizációjának elkerülése érdekében nélkülözhetetlen feltétel a befogadó iskolai közeg kialakítása.
  • A tanulók támogatása nemcsak az iskolában, de a tanórák után, iskolán kívül, még a nyári szünetben is zajlik, mivel a lemorzsolódás csak folyamatos és töretlen segítségnyújtással előzhető meg.
  • A program eredményessége azon múlik, hogy sikerül-e megtörni az iskolából való korai kimaradás mintáját.

A PLA-tanulmányút során meglátogatott, az SCP-ben részt vevő középiskola Dublin egyik hátrányos helyzetű régiójában található. Az iskola elöljáróinak elmondása alapján a helyi munkanélküliségi mutató meghaladja a 25 százalékot, a lakosság 18,5 százaléka 15 éves korában abbahagyta tanulmányait. A Befejezett iskola programban 2000 óta vesznek részt.

Az iskolában működő SCP-koordinátor tevékenysége szerteágazó. Nemcsak a tanulási folyamatba kapcsolódik be, hanem ún. kreatív terápiát, tanácsadást nyújt, relaxációs technikákat tanít, felügyeli a tanulók iskolalátogatását, és besegít a tanulók étkeztetésének lebonyolításába is. A tanórák után délutáni szabadidős klubokat működtet, a szünidőben pedig sport- és közösségi tevékenységeket, kézműves, valamint főzőfoglalkozásokat, nyári olvasási versenyt, kirándulásokat és zenei eseményeket szervez. A cél a programban részt vevő tanulók idejének minél hatékonyabb kitöltése.

A koordinátor véleménye szerint a program sikerének záloga mégsem csupán a megszervezett tevékenységek minősége, hanem a helyi menedzsment aktív kooperációja. A meglátogatott iskola SCP programját irányító helyi menedzsment négy állandó alkalmazottból, négy szülőből és a koordinátorból áll. Az ő zökkenőmentes együttműködésük adja a program napi működésének biztos hátterét.

A szülők és az iskola kapcsolatát hivatott javítani az Oktatási Minisztérium immár 16 éve működő másik programja, az ún. Otthon–iskola–közösség kapcsolatépítő program (HSCL)29 is. A programban jelenleg 370 helyi koordinátor támogatásával több mint 650 iskola kétszázezer tanulója vesz részt.30 A program, miként az elnevezése is tükrözi, az iskola és a szülői ház, illetve a közösség kapcsolattartását igyekszik erősíteni. A kapcsolattartáson azonban nem a hagyományos értelemben vett, formális kereteken nyugvó (szülői értekezlet, fogadóóra, értesítő) kommunikációt értik. A helyi szakértők által a minisztérium kiemelkedő „mainstream” prevenciós intézkedéseként jellemzett program a szülők tanítási-tanulási folyamatba való aktív bevonására épít. Alaptézisük szerint célcsoportjuk a szülő, akinek a bevonásával a gyermek indirekt módon nemcsak jobb iskolai teljesítményre sarkallható, hanem az iskolából való korai kimaradás kockázata is nagymértékben csökkenthető.

A program közvetlen célja a szülők oktatási szintjének és aktivitásának növelése, együttműködési képességének támogatása, közös tanulásra való alkalmassá tétele. A szülők bevonása lépésről lépésre történik. Először az iskolában működő HSCL-koordinátor – a bevonandó családok azonosítása után – szabadidős tevékenységeket szervez, amelyekre személyesen hívja meg a marginalizált családokat.31 A koordinátor – a délutáni tevékenységekben való részvétel után – az iskola tanárainak segítségével megpróbálja bevonni a szülőket a tanórai munkába is.

A PLA-tanulmányút résztvevői a programba 1990-ben bekapcsolódott, főként hátrányos helyzetű családok gyermekei által látogatott általános iskola két alsó és egy felső tagozatos osztályának matematika- és anyanyelvi órájába pillanthattak be. A bemutatott tevékenységek mindegyike az osztályba járó tanulók szüleinek segítségével történt. Az alsóbb évfolyamokon osztályonként négy-négy szülő végeztetett a tanulókkal olvasási-szövegértési gyakorlatokat (drámapedagógiai módszerekkel), illetve játékos matematikai feladatokat. Az osztályban tanító szaktanár csak felügyelte a tevékenységeket, amelyeket előzetesen a szülőkkel közösen terveztek meg. Egy-egy szülő tanórai részvétele nyolc hétig tart, heti egy-két órában. A nyolcadik hét után újabb szülők kapcsolódnak be. Fontos kiemelni a tanulási nehézséggel vagy diszlexiával küzdő tanulók szülői támogatását. Az egyébként integráltan, a többségi tanulókkal egy osztályban tanuló diákok heti két alkalommal külön fejlesztésen vesznek részt, amely azonban a szülőkkel párban történik. A fejlesztésre kijelölt tanuló egyik szülője gyermeke mellé ül az iskolapadba, hogy a tanár utasításait követve az értő olvasást gyakorolják. A programba bevont, általános iskolai végzettséggel nem rendelkező szülők számára az iskola délutánonként vagy hétvégenként – mindenki egyéni ritmusa, igénye alapján – lehetőséget biztosít az alapfokú végzettség és/vagy szakma megszerzésére. A programban részt vevő iskolák a szülői tevékenységek időtartamára gyermekmegőrzőt működtetnek.

A koordinátorok véleménye szerint az általános iskolai végzettséget megszerző szülők közül többen önkéntes közösségi munkát és képzést vállalnak. A HSCL-koordinátorok segítségével szülőtanácsadókká, szülői személyiségfejlesztő trénerekké válhatnak, illetve kellő felkészítés után családlátogatásokat is végezhetnek. Az eddigi tapasztalatok alapján elmondható, hogy a hátrányos helyzetű családok oktatási tájékoztatásának leghatékonyabb módja a programba bevont és képzések során felkészített szülők információnyújtása. A problémákkal küzdő családok sokkal inkább megnyílnak a családlátogatást végző szülő előtt, mint az iskola hivatalos képviselője előtt, és az őáltala javasolt megoldásokat sokkal inkább elfogadják. Így az információnyújtásra felkészített szülők egyben a helyi közösség véleményformálóivá, vezetőivé is válnak.

A fentiekben röviden bemutatott két program – a korai lemorzsolódás csökkentését célzó minisztériumi program, a Befejezett iskola program (SCP), illetve az Otthon–iskola–közösség kapcsolatépítő program (HSCL) nem egymástól elszigetelten működik. A HSCL-koordinátorok a szülőkkel és a tanulók iskolai életútjának alakulását befolyásoló felnőttekkel foglalkoznak, míg az SCP munkatársai közvetlenül azokkal a gyerekekkel és fiatalokkal dolgoznak, akiknek iskoláztatása – sok esetben épp a tanulási útvonalat alakító felnőttek miatt – veszélyeztetett. Így a HSCL és az SCP programok integrált módon, egymást kiegészítve működnek, a támogatandó családok kiválasztásától kezdve egészen az egyes családokra és tanulókra kidolgozott fejlesztési tervek hétköznapi szintű megvalósításáig.

Fő tanulságok
  • Minden egyes intézkedés, intézkedéscsomag már a kezdeti tervezés – sőt az azt megelőző stratégia kialakításának – időszakától különféle állami és civilszervezetek aktív együttműködése révén születik meg. Az intézkedések gyakorlati megvalósítása is a helyi szereplők és a programok munkatársainak közös tevékenysége által jön létre. A települési helyi önkormányzatok képviselői is aktívan részt vesznek az oktatási programok lebonyolításában.
  • A tanulók iskolai eredményességének növelését, valamint az iskolából való korai kimaradás csökkentését célzó, az Oktatási Minisztérium által támogatott programok mindegyike akciókutatások eredményeire, valamint célzott adatgyűjtésekre épül. A programok eredményességét a Tanfelügyelőség által végzett iskolai folyamatmegfigyelések segítségével mérik.
  • Az Oktatási Minisztérium a közoktatási intézmények kötelező adatszolgáltatására épülő, részletes tanulói adatbázisokkal rendelkezik. Az általános iskolai tanulók, valamint a középfokú intézmények diákjainak adatbázisa nemcsak a tanulók iskolai teljesítményét és iskolalátogatási adatait tartalmazza, hanem a családok szociális hátterének jellemzőit, sőt a szülők nevét és pontos lakcímét is. Így a programok kidolgozói nem fiktív közösségi szükségletek és igények kielégítésén, hanem célirányos támogatási konstrukciók megalkotásán fáradoznak.
  • A szülők és az iskola kapcsolattartása a hátrányos helyzetű szülők tanítási-tanulási folyamatba való aktív bevonását és a szülők akár tanulásirányítói szerepvállalását jelenti. Az osztályfőnökök és a szaktanárok az egyenlő partnerség elvét alkalmazva alakítják ki kapcsolatukat a szülőkkel. Az Oktatási Minisztérium programfelelőseinek vélekedése szerint a hátrányos helyzetű közösségek legjobb információszolgáltatói az oktatási folyamatban aktívan részt vevő szülők.
  • A minisztérium vagy az EU által finanszírozott oktatástámogató programok az integrált megközelítés, a komplex problémakezelés és a hosszú távú fenntarthatóság hármas egysége köré szerveződnek. A tanköteles korú gyerekek tanulói útvonalainak támogatása három/négy- és tizennyolc éves koruk között szisztematikusan olyan programok segítségével zajlik, amelyek nem a „quick fix”-re, azaz egy-egy részprobléma gyors megoldására, hanem a nehézségek gyökereinek felkutatására és azok időigényes orvoslására fókuszálnak.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.