2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 július-augusztus

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes: - Történelemtantervek külföldön és itthon

2009. június 17.

A tanulmány néhány európai történelemtantervet, valamint a magyar NAT, illetve kerettanterv történelemmel foglalkozó fejezeteit veti egybe. A szerző egyik legfontosabb elemzési szempontja, hogy az egyes orszá­gok - Anglia, Franciaország és Németország - tanterveiben milyen a direkt történelmi ismeretek, illetve a társadalomtudományi, közéleti szerepre, társadalmi aktivitásra, a demokrácia gyakorlására felkészítő tananyagelemek aránya. A tanulmány részletesen elemzi az össze­hasonlított tantervekben szereplő követelmények sajátosságait is.

A társadalomtudományi tantervek legfontosabb kérdései Mátrai Zsuzsa szerint két csoport­ra oszthatók: az értékkel kapcsolatos filozófiai és a szűken vett szakmai kérdésekre.

Mátrai a műveltségtartalomra, a célra és a megközelítés jellegére vonatkozó döntéseket az előbbiek közé sorolta. Értékdöntéstől függ, hogy a történelem mennyire meghatározó a társadalomtudományi tantervben. A jelenben való tájékozódás képessége csak a modern társadalomtudományokkal együtt valósítható meg. Ebben az esetben is az döntheti el a tár­sadalomtudományi nevelés jellegét, hogy releváns marad-e a történelem a műveltség­tartalomban. Amennyiben igen, további fontos kérdés, hogy a tanterv csak tradicionális politikatörténetet vagy művelődéstörténetet is tartalmaz-e.

A társadalomtudományi nevelés célja lehet a tudós (de legalábbis művelt) vagy a közélet­ben aktivizálódó ember formálása is. Ez a motívum szerepet játszik a műveltségtartalom­mal kapcsolatos döntésünkben, és a megközelítés jellege (kész ismereteket adunk át vagy képességet fejlesztünk) sem teljesen független ettől. Mátrai az előbbi megoldást eredmény-, utóbbit folyamatszemléletű megközelítésnek nevezi.

A legfontosabb szakmai döntések nyomait Mátrai szerint a következő kérdések megvála­szolása segít megtalálni: hogyan kezeli a tanterv az időt, a teret, a tartalmat, és milyen a tanterv jellege.

Az idő és a tér kezelése terén alapvető kérdés, hogy honnan hová juttatja a gyerekeket: szűkül vagy tágul. A tartalom lehet autonóm vagy integrált, és persze fokozati különbségek is adódhatnak. Ha autonóm, akkor egy tudomány közvetítésre alkalmas anyaga egyetlen tantárgy tananyaga. A tantervi jelleg az eddigi gyakorlat szerint tematikus vagy követel­mény-központú lehet.

A szakmai döntések némelyike is mutat természetesen összefüggést az értékdöntésekkel, de bizonyos határokon belül ezek lehetnek függetlenek is. Mátrai Zsuzsa a legfontosabb filozó­fiai döntések alapján a társadalomtudományi tanterv négy alaptípusát állította össze.

  • Tudományközpontú, eredményszemléletű (enciklopédikus), háttértudománya a törté­nelem.
  • Tudományközpontú, folyamatszemléletű (képességfejlesztő), háttértudományai a törté­nelem és a társadalomtudományok, de a történelem a releváns.
  • Társadalom-központú, eredményszemléletű, háttértudománya a történelem. Ideologikus megközelítés jellemzi.
  • Társadalom-központú, folyamatszemléletű, háttértudománya a történelem és a modern társadalomtudományok. Nem a történelem a releváns, ahistorikus vagy globális szem­léletű (Mátrai 1993).

Az alábbiakban röviden összefoglaljuk az általunk megvizsgált angol, francia, bajor és ma­gyar történelemtantervek legjellemzőbb vonásait, melyek alapján végül megkíséreljük né­hány ponton az összehasonlításukat is.


AZ ANGOL TÖRTÉNELEMTANTERV

Az Angliában 1990-től fokozatosan bevezetett központi történelemtanterv követelményeket fogalmaz meg. A kötelező iskolázás négy szakaszából háromhoz rendeli hozzá a követel­mény teljesítésének meghatározott szintjeit, mégpedig három területen.

Az alábbi táblázatokban megpróbáltuk szemléletesen bemutatni az egyes szinteken ar­tikulált követelményeket és ezek egymásra épülését. A követelményszint szerinti beosztás fölött a szakaszokat jelöltük, és azt, hogy az adott követelmények teljesítése melyik szakasz­hoz kapcsolódik. Nem egészen a három angol terület (A történelem ismerete és megértése, A történelem értelmezése, Forráshasználat) szerint osztottuk szét azonban a követelmé­nyeket. Különválasztottuk az ismeret és a megértés területét, hogy az egyes taxonómiai szin­teken belüli fokozatosságot szemléletesebbé tegyük. Különsoroltunk ugyanebből a megfon­tolásból egy kommunikációra vonatkozó követelménysort is, amely az angol változatban nem szerepel külön, hanem az említett három terület szinte mindegyikében előfordul.


Ismeret
Szakaszok

 

3.

 

2.

 

1.

 

Szintek

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

A jelen és múlt közti különbség felismerése családjuk, környezetük életében

A tér és az idő tágul: a múlt már a másutt és a távolabbi múltban élők élete is

A múlt szaka­szokra osztása és a korok jel­lemzőinek fel­ismerése, néhány jelentős esemény, sze­mély ismerete Nagy-Britannia és a világ történelméből

A múlt
kisebb szakaszainak és azok
jellemzőinek
ismerete

A tanult
társa­dalmak fő jel­lem­zői, fontos események, személyek

A társadalmak és időszakok jellemzői

Megértés
Szakaszok

 

3.

 

2.

 

1.

 

Szintek

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Események időrendbe sorolása

Tettek okainak keresése

Jelentős válto­
zások meg­
értése,
okok és következmé­
nyek
felisme­
rése

A tanult esemé­
nyek okainak
és követ­
kezmé-
nyeinek
ismerete

Kapcsolatok keresése a tanult ese­mények és jelentős válto­zások között, az események, változások meg­felelő időszakban való elhelye­zése

Okok és következ­
mények felderítése, vizsgálata és az ese­mények, változások jelen-
tőségének
megér-
tése

Kapcsolatok az angol és a világtör-
ténelem között, összefüg­
gések, okok és következ­
mények
elemzése

Kapcso-
latok össze-
függések elemzése, okok és következ­
mények magyará­
zata
szélesebb történelmi kontextus
­ban


Értelmezés
Szakaszok

 

3.

 

2.

 

1.

 

Szintek

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

 

A múlt bemuta­
tási mód-
jainak
felisme-
rése

Néhány bemuta-
tási mód
ismerete

Annak megér­
tése,
hogy a múlt többféle­
képpen
mutatható
be és ér-
telmez­
hető

Az okok felsorolá-
sa a múlt
különbö-
ző értel-
mezési módjai-
nak eseté-
ben

A múlt többféle értelme­
zési mód-
jának le-
írása és
az okok
elemzése

A külön-
féle múlt-
értelme­
zések ki­
alakulá-
sának magya­
rázata

A külön-
féle törté-
nelem­
értelme-
zések
elemzése, értékelé-
se és ma­
gya­rázata


Kommunikáció
Szakaszok

 

3.

 

2.

 

1.

 

Szintek

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Az idővel kapcsolatos kifejezések és a tanult történelmi fogalmak használata

A múlttal kapcsolatos kérdések megfogalmazása és megválaszolása

Egyszerű történetek elmondása

A történelmi tudás többféle módon történő bemutatása

Jól szer­
kesztett előadá-
sok egy-egy té-
mában,
számít-
ástech-
nikai
eszkö-
zök haszná-
lata

Önálló előadás


A történelmi források használata
Szakaszok

 

3.

 

2.

 

1.

 

Szintek

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Különböző információs források felismerése és felhasználása a válaszhoz

Információ célszerű kiválasz­
tása és felhasz­
nálása,
a forrás-
kritika
elemei

Forráskritika

Forrás-
kritika alapján önálló következ-
tetések
levoná-
sa, az informá-
ciós források
önálló
kiválasz-
tása és
felhasz­
nálása

Önálló kutatás


A kommunikáció területén csak a megfelelő követelményterület elvárásaival összekapcsol­va értelmezhetők a szintek. Minden tárgy közös követelménye, hogy sajátos szókincsén kívül a különböző kommunikációs technikák használatában való jártasság megszerzéséhez a maga eszközeivel hozzájáruljon.

Különböző információs forrásokon keresztül, időben és térben egyre táguló kört fogva át is­merkednek a gyerekek saját környezetükkel és a múlttal a mindennapi élet számos terüle­tén: lakás, ételek, művészet, egészség, tudomány, kommunikáció, hitek és szokások, köz­lekedés, háborúk (ebben a sorrendben). Tizenkét tanegységben tanulják a történelem anyagát a kötelező iskolázás alatt. Ebből a brit történelemre hat, az európai és világ­történelemre öt és a helytörténetre egy tanegység vonatkozik.

A felosztás az értékelés alapjául is szolgál. A követelményszintek szakaszonkénti határértékei közül az alsó érték a minimumkövetelmény. A továbbhaladáshoz az első sza­kaszban az első, a második szakaszban a második, a harmadik szakaszban a harmadik követelményszint elérése a minimális feltétel. A tanterv a tanítási módszerre vonatkozóan nem tartalmaz előírást.


A FRANCIA TÖRTÉNELEMTANTERV

Az 1989. évi oktatási törvény alapján lépett életbe Franciaországban a kerettanterv, amely itt, a Napóleon óta erősen centralizált oktatásüggyel rendelkező országban kisebb ellenál­lásra talált, mint az angolszász oktatási rendszerekben.

A francia tanterv a középiskoláig ciklusonként határozza meg az elérendő célokat és sorol­ja fel a fejlesztendő gondolkodási eljárásokat. Az alapciklus (2 év) célja elsősorban a kom­munikáció fejlesztése. „A világ felfedezése" integrált tanegységen belül is kiemelt a fogalmak és jelentésük vizsgálata, a megfigyelés, az összehasonlítás, az osztályozás gyakorlása (utób­biak jellegzetesen a fogalomalkotás részét képezik). A hároméves mélységi ciklusban „A tu­domány és technika" tanegységen belül a kérdések önálló megfogalmazását, a különböző információforrásokból való ismeretszerzés gyakorlását és a számítógéppel való ismerkedést emeli ki. Fontos a kifejezőképesség fejlesztése rajzban, írásban és diagrammal is. A történe­lem és a földrajz célja ebben a ciklusban a világunkban való eligazodás fejlesztése, annak elérése, hogy a tanulók majd szabad és felelős polgárként részt tudjanak venni a közéletben.

A szisztematikus történelemtanulás Franciaországban a középiskolában kezdődik. A tanterv azonban itt is tantárgycsoportba (történelem - földrajz - állampolgári ismeret) helyezi a tör­ténelmet. A részletes tananyagleírásból kitűnik ugyan, hogy külön tárgyakról van szó, és a tantárgycsoport csupán az erőteljes koncentrációt segíti. Az állampolgári ismeret a történe­lem nevében is szerepel. Egészen az utolsó tanévig azonban ez csak a tárgy egy sajátos­ságának kiemelését jelenti, és nem jár külön ismeretanyaggal. Csak a középiskola utolsó évében biztosít a tanterv külön stúdiumot, amelynek keretében alkotmánytant, a demok­ratikus közélet szabályait, ismereteket és készségeket közvetít a diákok számára.

A visszafelé számozott középiskolai osztályok közül az első a hatodik. Ennek tananyaga alig különbözik a mi ötödik évfolyamunk vagy a középiskola első évének témáitól. A centrális­nak nevezett ciklus két középiskolai évében, ötödikben és negyedikben a középkortól a 19. század végéig jutnak a gyerekek. Ötödikben három korszakot emel ki a tanterv: a 9., a 13. és a 16. századot. A 9. század jelentőségét az adja, hogy három nagy civilizáció (a bizán­ci és a nyugati kereszténység, valamint az iszlám) találkozását mutathatja be. A negyedik osztályos tananyag szintén három jelentős korszak (az abszolút monarchia, a forradalom és a 19. század) köré szerveződik. Az utolsó tankötelezettségi évnek, a középiskola harmadik osztályának történelemanyaga századunk történetével foglalkozik napjainkig.

A tanterv felsorolja a megtanulandó adatokat, ezek között azonban történelemből topográfiai adat nincs. Alapfeltételezése, hogy földrajzból annak a világnak a képét kapják meg a tanulók, amelynek dokumentumait és eseményeit történelemből tanulják. Az egyes törté­nelemtémáknál viszont felsorolja a felhasználandó segédeszközök között a megfelelő térké­pet és dokumentumokat. Hangsúlyozza, hogy ezek felcserélhetők „ugyanolyan értékű", de a tanárnak valamiért szimpatikusabb más anyagra is, használatuk azonban el nem hagyható.

Középiskolában az „aktív intelligencia formálása" a cél. A tanulók számára az identitás „megtalálásához" a földrajznak a világ képét, a történelemnek az emlékezetet kell szolgál­tatnia. Fontos követelmény az ismeretszerzés fejlesztése (írásos, képi és a modern kommu­nikációs technikák használata), az összefüggések felismerése, analízis, szintézis, a topográ­fiai képesség fejlesztése, speciális szókészlet, kifejezőképesség.

Miközben a tanterv hangsúlyozza a tanári szabadságot a módszer terén, ajánlásként azért közli a kiemelendő témákat és a legfontosabb módszereket is. A mélységi ciklusban a ku­tatást ajánlja fő módszerként, és leszögezi, hogy nem kell enciklopédikus tudásra töreked­ni. Középiskolában a képességek fejlesztését és a forrás- (történelem), illetve a térképelem­zést (földrajz) javasolja leginkább.


A NÉMET TÖRTÉNELEMTANTERV

A kontinentális típusú német oktatási rendszerben is a kilencvenes évek elején jelentek meg olyan kerettantervek, amelyek a korábbi szabályozáshoz képest nagyobb autonómiát adnak az iskoláknak.

A vizsgált bajor tanterv szakcsoportba foglalja a történelmet. Ez itt azt is jelenti, hogy a tör­ténelem, szociológia, és földrajz tantárgyat ugyanaz a tanár tanítja. A célokat és a tan­anyagot azonban tantárgyanként fogalmazza meg a tanterv.

A történelem céljai között jelentős szerepet kap a képességek fejlesztése: ok-okozati össze­függések, „történelmi alapok" felismerése és megértése, az időben való tájékozódás, isme­retszerzés különböző forrásokból (kép, írás, beszéd, térkép, statisztika, film, média), kom­munikáció, a történelmi szemlélet formálása (meg kell érteniük, hogy az emberek különbözően élik meg a jelenségeket, a szándékok és a megvalósulás között lehet diszkrepancia). Hangsúlyozza a tanterv az ismeretek szerepét is, különös tekintettel a kronoló­giai sorrendre, amelynek a „folytonosság éreztetése" célkitűzésben is van jelentősége.

A történelem fontos feladata az identitás megtalálásának segítése és a másság iránti tole­ranciára nevelés. A demokrácia értékeinek ismerete, megértése és elfogadása azonban a szociológiában szerepel – gyakorlatilag egyetlen célként. A földrajznak a világ térbeli képét, a természeti és kulturális tagozódást, a természeti adottságok és gazdasági folyamatok környezetre és társadalomra gyakorolt hatását kell közvetítenie a tanulókhoz, de ettől várja a tanterv a közéleti szerepvállalás igényének felébresztését is.

A földrajz, történelem, szociológia és az úgynevezett kereszttanterv közös követelménye más értékrendek megismertetése és a modern európai értékek elfogadtatása.

A kereszttantervként jelölt részterülettől a képzési tartalmak maximális összehangolására törekvő tanterv mintha az egyes területeken előírt tartalom aktuális etikai summázatának megfogalmazását és átélését - ha úgy tetszik, valamiféle emberismereti képzést - várná.

A szociológia ismeretanyaga (a tantervi célnak megfelelően) a mai bajor társadalmi és poli­tikai helyzet; fejlesztési követelménye pedig azoknak az eljárásoknak a kipróbálása, ame­lyek egy demokratikus jogrendben az érdekérvényesítés legális módját jelentik.

A történelmi ismeretek között kronologikus rendben a technika-, társadalom- és életmód­történet; a vallás-, politikai elméletek; jogrend; kultúra és művészet, háborúk és forradal­mak története szerepel. Általában a szakcsoport leggyakoribb témája a történelem. A helyi kiindulás után - a tantervi előírás és az ismeretanyag tanúsága szerint - részletes német, majd kivonatos nemzetközi történelem következik. A jelenkorhoz közeledve egyre nő a szo­ciológiai témák száma, és ezzel együtt lassan elfogy a történelem anyaga.

A tanterv hangsúlyozza, hogy a feldolgozás módja fontosabb az ismeretanyagnál. Javas­latot tesz bizonyos tevékenységformákra (ismeretszerzés és feldolgozás, forráselemzés, kife­jezőképesség fejlesztése, térkép és időszalag használata, vita és helyzetjátékok) és feldol­gozási módszerekre is. Utóbbiakat tantárgyanként sorolja nagy számban. Minden tárgynál szerepel a projektmódszer, a dokumentumok, diagramok, ábrák elemzése és utóbbiak készítése, adatgyűjtés, térképekkel való munkálatok és tanulmányi kirándulás. Az idősza­laggal kapcsolatos feladatok a történelem és a földrajz, míg a szituációs játék és beszél­getés, vita a szociológia és a kereszttanterv leginkább javasolt módszere.


A MAGYAR NEMZETI ALAPTANTERV (NAT)

A NAT műveltségi területenként és szakaszonként megfogalmazott fejlesztési követelményei a magyar olvasó számára hozzáférhetőek és ismertek. A társadalomtudományi nevelés alaptantervi részei közül az „Emberismeret" az antropomorf; a „Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek" a szociomorf jelleget, a jelenismeretet biztosítja.

Az „Ember és társadalom" műveltségterületen a képzési anyaghoz szorosan kapcsolódó kö­vetelményként az ismeretszerzési és ‑feldolgozási, a kifejező- és az időben, valamint térben való tájékozódás képességeinek fejlesztését támasztja a tanterv. A két szakasz egymás mellé állított követelményei valóban két lépcsőfokot jelentenek az adott képesség fejlődésében.

Előtérbe helyezi a mindennapi élet történetének tanítását alapfokon azért is, mert figyelem­be veszi a gyermeki gondolkodásfejlődés vizsgálatának eredményeit. Magasabb fokon a politika- és gazdaságtörténet jelentősége növekszik meg. A műveltségi területek közös fej­lesztési követelményei között kiemelt a kommunikációs kultúráé.

Hangsúlyozza a tanterv, hogy nem enciklopédikus tudásra törekszik, hanem megelégszik a „mérföldkövek" megtanításával. A magyar történelem tanítását kiemeli ugyan, de a tan­anyag hozzávetőleg ötven százaléka egyetemes történelem. Ezen belül a többi európai nép története körülbelül ötven százalékban, más kontinensek népeié huszonöt-harminc és a szomszédos népeké körülbelül húsz százalékban szerepel a tananyagban. Ez az arány a vi­lágtörténelmi szempontot is figyelembe veszi, de a magyar történelem miatt különösen fontos régió tanulására nagyobb helyet enged, mint amekkorát az az egyetemes történelem egészét tekintve képvisel. Helyenként természetesen az arányok eltolódnak, de az egész tananyag vonatkozásában érvényesülnek.

A módszerre vonatkozóan nincsenek előírások az alaptantervben. Hangsúlyozza, hogy a szó hagyományos értelmében ez nem tanterv: az ellenőrzés, értékelés követelményeit sem tartal­mazza. Ezeket - csakúgy, mint az óraszámokat - a helyi tanterveknek kell megfogalmazniuk.


Kerettantervek

Az oktatási miniszter 2000 augusztusában kelt rendelete értelmében az alapfokú oktatás első és ötödik évfolyamán, a középfokú oktatásban (a 6 és 8 osztályos gimnáziumok kivételével) pedig mindegyik évfolyamon 2001. szeptember elsejétől a helyi tantervek készí­téséhez a kerettantervet kell figyelembe venni. A kerettanterv jellegéből következően minden képzéstípusra külön fogalmazza meg céljait és követelményeit.

Az alapfokú oktatás-nevelésben a fejlesztési követelmények között kiemelt területek a test és a lélek harmonikus fejlesztése, a szocializáció folyamatainak elősegítése, az alapműveltség to­vábbépítése és a tanulási stratégiák megválasztása. 1-4. évfolyamon a fejlesztés alapvető célja az iskolai tevékenységekhez szükséges motiváció és a személyre szóló képességfejlesztés.

5-8. évfolyamon a szocializáció folyamatainak elősegítésén belül az állampolgári ismeretek gyakorlati értelmezése; az alapműveltség továbbépítése terén pedig a gyakorlat-közpon­túság, az alkalmazható tudás gyarapítása és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése közvetlenül érinti tárgyunk oktatását.

A középfokú oktatásban a tanterv a gimnázium, a szakközépiskola és a szakiskola képzéstí­pusait különbözteti meg. A képességfejlesztés - ezen belül főleg a gondolkodási -, a sze­mélyiségfejlesztésben az identitástudat erősítése és a polgári magatartásra, szerepre való felkészítés minden iskolatípusban szerepel. E célok elérésében sokat segíthet a történelem tanítása. A vállalkozó- és kezdeményezőképesség erősítése csak a szakközépiskola céljai között szerepel, míg a szépség befogadására való képesség fejlesztése csak a gimnázium­ban, finoman jelezve a különbséget a két képzéstípus között. A szakiskola célja a munkába állásra, illetve az alapműveltségi vizsgára, esetleg a fenti két képzéstípus valamelyikébe való bejutásra (a 2. évfolyam sikeres befejezése után) való felkészítés. A történelem (itt törté­nelem és társadalomismeret) óraszáma 74 mindkét évfolyamon, akárcsak a többi középis­kolában. Célja azonban más: a nemzeti történelem tanításán keresztül az identitás erősítése és az állampolgári szerepre való felkészítés. (A történelem óraszáma a két középiskola-tí­pusban is csak a 2. évfolyam végéig azonos.)

A fejlesztési követelmények mindegyik képzéstípusban megegyeznek a Nemzeti alaptanterv követelményeivel. (Szakiskolában a jelenségek okainak keresése az ismeretszerzési és fel­dolgozási, valamint a földrajzi környezetnek az adott országok fejlődésére, társadalmi-poli­tikai berendezkedésére gyakorolt hatásának ismerete a topográfiai képesség fejlesztési követelményei közül - feltehetően véletlenül - kimaradt.)

Ha a fejlesztési követelmények terén nem is látszik jelentősnek a különbség a képzéstípusok között, a belépő tevékenységformák és az ismeretanyag eltérése alapján mégis irreálisnak tűnnek azok az (esetleges) erőfeszítések, amelyek a deklarált átjárhatóságra alapozva utat keresnek a szakiskolából a másik két képzéstípus felé.

A kerettantervben tantárgyak vagy modulok és nem műveltségi területek szerepelnek. Teljesen autonóm történelem tantárgyról azonban csak a gimnáziumi keretek között lehet beszélni. Az általános és szakközépiskolában az állampolgári ismeretek úgy épülnek a követelmények közé, ahogy ez korábban is szokásos volt: az utolsó évig nincs változás sem a tananyagban, sem a fejlesztési követelményben. A szakközépiskolában a tantárgy neve azért történelem marad, alapfokon a nevében is hordozza a tárgy ezt a kiegészítést. A szak­iskolában a teljes alaptantervi társadalom- és állampolgári ismeretanyag a történelem része. A történelem pedig (a tantervi cél szerint is) szinte csak nemzeti történelem. Az alap­műveltségi vizsga történelemkövetelményeinek teljesítéséhez valószínűleg külön foglalkozá­sok lesznek majd szükségesek, hogy az amúgy is gyengébben teljesítő tanulók az általános iskolában sok évvel azelőtt tanult egyetemes történelmet átvegyék.

A kerettanterv fejlesztési követelményként és módszerként is megfogalmazza, hogy „a tanu­lók megszerzett tudásukat ... problémák megoldásában, konfliktusok kezelésében is alkal­mazzák, döntésképességüket szervezett gyakorlatokban és spontán élethelyzetekben is érvényesítik". (Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei, 138.) Ennek megfelelően a min­dennapi élet és életmódtörténet tanítása az alap- és középfokú oktatásban - a szakiskolák kivételével - mindenütt külön tanegységként is szerepel.

A tanterv a tanítási módszerre vonatkozóan is tartalmaz előírásokat. A kommunikáció pél­dául a tanulási tevékenység során bizonyos szerepet kapó módszerként is megjelenik. Az életkori jellemzők figyelembevétele mellett az aktív részvételt igénylő ismeretszerzési módok arányának növekedését emeli ki a kerettanterv. Hangsúlyozza azt a már az 1978-as tan­tervben is érvényesített tényt, hogy a 10-12 évesek konkrét képi szemléletét 13 éves kor körül váltja fel a fogalmi gondolkodás. A NAT Fejlesztési követelmények oszlopában fel­sorolt mintafeladatok helyett a kerettantervekben Belépő tevékenységformák címszó alatt teljességre igényt tartó felsorolás van: milyen tevékenységeket kell végeztetni a tanulókkal ahhoz, hogy a követelmények teljesíthetők legyenek.

A felsorolt tevékenységeket az Alaptanterv követelményeiben is szereplő, fejlesztendő képes­ségekhez kötve írják le. Mivel ezzel kapcsolatban több problémát is látunk, megkíséreltük kissé rövidítve bemutatni a képességek fejlesztési követelményeihez előírt tevékenység­formákat. A középiskolai tantervek közül itt a gimnáziumit választottuk példaként.


BELÉPŐ TEVÉKENYSÉGFORMÁK

5. évfolyam

  • Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: képi információk gyűjtése; összevetés, felderí­tés, ismertetés; könyvtári keresés, felismerés; megjegyzés; együttes kezelés, kiemelés; rendszerezés.
  • Kifejezőképesség: jellemzés; kérdés fogalmazása; történelmi fogalom alkalmazása szó­ban, rajzkészítés; megokolás; eljátszás; források szövegének megértése; mese és való­ság megkülönböztetése.
  • Tájékozódás térben: tantervi helyekhez esemény kapcsolása; megnevezés; felismerés; megmutatás; távolságbecslés; összehasonlítás; jelolvasás.
  • Tájékozódás időben: időrend, őskor, ókor megkülönböztetése; Kr. e. Kr. u., évtized, év­század, évezred fogalmának megértése, gyakorlása.

6. évfolyam

  • Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: képi információk és hagyományok gyűjtése; megfigyelés; felismerés; környezeti változások felderítése; tájékozódás; kézikönyvek használatának gyakorlása; forrásolvasás; személyiségek és fogalmak összekapcsolása; mennyiségi mutatók értelmezése; a könyvnyomtatás jelentőségének felismerése; képek közti összefüggések felismerése, rendszerezése, építészeti emlékek; oktatófilmek elem­zése, mennyiségi adatok összevetése vázlat segítségével.
  • Kifejezőképesség: építészeti emlékek reprodukálása emlékezetből; kérdés-válasz fogal­mazása; összefüggő beszéd tanult fogalmakkal; történelmi személyiség jellemzése; életképek megjelenítése.
  • Tájékozódás térben: földrajzi hely és esemény összefüggéseinek felismerése segítséggel; országok területi változásainak megfigyelése.
  • Tájékozódás időben: korszakok jellegzetességeinek felismerése tanári segítséggel; a múlt jelenben való továbbélésének felismerése; események időrendbe állítása; előbb-később gyakorlása.

7. évfolyam

  • Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: információgyűjtés statisztikai adatokból; önálló kutatás eredményének leírása; könyvtári kutatás, források összevetése, történelmi sze­replők korabeli és mai megítélésének összevetése; a hírközlési forradalom jelentőségének megértése; képi információk jellegzetességeinek felismerése; feldolgozás csoportmunká­ban; dalok, történetek, mondák feldolgozása.
  • Kifejezőképesség: diagramok, táblázatok, grafikonok készítése; történelmi szereplő egyes szám első személyű bemutatása; vázlatkészítés csoportmunkában; összefüggő felelet a tanult fogalmakkal; rajzok, ábrák élőszóban való bemutatása.
  • Tájékozódás térben: változások felismerése a térképen, térképek összehasonlítása.
  • Tájékozódás időben: egyetemes és magyar események összevetése; gazdasági, tár­sadalmi, technikai jelenségek fejlődésének felismertetése; térségek jelenségeinek idő­beli, térbeli összevetése; eszmék, intézmények, jelenségek felismerése, összevetése mai jellegzetességeikkel; kronologikus táblázatok készítése; események elhelyezése időben, egyidejűség megállapítása.

8. évfolyam

  • Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: önálló vázlatkészítés; statisztikai adatok gyűj­tése; kutatás informatikai eszközök felhasználásával; források összevetése saját szem­pontokkal; riport/interjú készítés; adatok összevetése, indoklása, médiahíranyag össze­vetése segítséggel; információszerzés médiából; tudományterületek történeti elemzése; filmek jellemző részleteinek értelmezése, mondanivalójuk rövid leírása.
  • Kifejezőképesség: egyetemes és magyar történelmi események rendszerezése; adott té­ma csoportos megvitatása megadott szempontok szerint; jelenségek összefüggéseinek felismerése és megfogalmazása; adott téma eljátszása; statisztikai adatok bemutatása; ökológiai problémák összetevőinek felismertetése, történelmi okaik felderítése.

9. évfolyam (gimnázium)

  • Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: lényegkiemelés; forrásrészletek, ellentétes né­zetek összehasonlítása és megvitatása; tájékozódás; bibliográfia készítése; eltérő állás­pontok felismerése, az eltérés okainak vizsgálata, kritikus értelmezés; jegyzet, kivonat, feleletterv készítése.
  • Kifejezőképesség: tárgyi emlékek felismerése, bemutatása szóban; a változás értelmezé­se; vitaindító tartása, szóbeli ismertető; álláspontok képviselete vitában; táblázatkészí­tés; döntések értékelése.
  • Tájékozódás térben: a természeti feltételek megállapítása térképek alapján; történelmi helyek megkeresése mai térképen; sematikus rajz készítése történeti tájakról.
  • Tájékozódás időben: időszámítások összehasonlítása; a magyar események hozzáren­delése az egyetemes történelem korszakaihoz; időrendi táblázat készítése.

10. évfolyam (gimnázium)

  • Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: szövegek forrásértékének megállapítása; el­lentétes felfogású részletek összehasonlítása; annak felismerése, hogy milyen informá­ciók birtokában lehetett a kortárs; jegyzet és kisebb tanulmány készítése.
  • Kifejezőképesség: a középkor és kora újkor jelentős személyiségeinek életútja; élethely­zetek értékelése; szakkifejezések használata; írásművek készítése; egy téma bemutatása több módszerrel.
  • Tájékozódás térben: a változás felismerése, elemzése; induktív és deduktív érvelési tech­nikák ismertetése és alkalmazása.
  • Tájékozódás időben: időrendi táblázatok és térképek összehasonlítása; a jelenségek természeti feltételeinek, okainak megállapítása térképek alapján; időrend összeállítása.

11. évfolyam (gimnázium)

  • Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: források értelmezése, gyűjtése; okok feltárása; leegyszerűsítések keresése; forrásértékek összehasonlítása; adatsorok rendezése és be­mutatása grafikonokon, táblázatokon; jegyzet- és bibliográfiakészítés.
  • Kifejezőképesség: az újkor jelentős személyiségeinek életútja; élethelyzetek értékelése, szakkifejezések használata; történelmi fogalmak meghatározása, szinonimák sorolása; értekezés készítése; jártasság feladatlap kitöltésében; tájékozottság a javítás módszerei­ben; történelmi kérdések megvitatása; kiselőadás, ábra készítése; egy téma bemutatása több módszerrel; kiállításterv összeállítása; tárgyi emlékek felismerése, értelmezése, be­mutatása szóban vagy írásban.
  • Tájékozódás térben: a térben és időben játszódó események közötti kapcsolat felismeré­se; időrendi táblázatok és térképek összehasonlítása alapján rajzok és térképek készíté­se; tematikus történelmi térképek adatainak összehasonlítása; következtetések levo­nása; történelmi jelenségek természeti feltételeinek, okainak megállapítása térképek alapján; adatok, folyamatok jelölése térképen; vaktérkép készítése.
  • Tájékozódás időben: a régi és új világ folyamatos együttélésének felismerése; a változás felismerése a történelemben; okok, összefüggések keresése; történelmi folyamatok, kor­szakok felismerése, az európai régiók megkülönböztetése, egymáshoz való viszonyuk átlátása; összehasonlítások; fontosabb folyamatok időrendi viszonyainak felállítása; az időbeni jártasság bemutatása beszédben, írásban és térképen; kronológiák használata, készítése.

12. évfolyam (gimnázium)

  • Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: források értelmezése, összevetése; filmek, filmhíradók értékelése, elemzése; a média forrásértékének és manipulációs jellegének felismerése, elemzése; témák nyomon követése a médiában; nemzetközi források elem­zése; szakirodalmi tájékozódás, anyaggyűjtés; bibliográfia- és írásműkészítés.
  • Kifejezőképesség: a legújabb kori nagy történelmi személyiségek meghatározó szerepé­nek értékelése; történelmi esemény, intézmény, szervezet megismerése forrásokból; dia­gramok, grafikonok készítése; feladatlapok kitöltése, történelmi kérdés esszéjellegű kifejtése; történelmi fogalmak szakszerű használata; véleményalkotás és érvelés a vitá­ban; adatsorok alapján történelmi változások felismerése és bemutatása.
  • Tájékozódás térben: különböző fejlődési régiók megkülönböztetése, összehasonlítása.
  • Tájékozódás időben: világ-, európai és magyar események szinkrónban látása.

A kiemelések azokat a helyeket jelölik, ahol tevékenységforma helyett az értelmi-műveleti szintre vonatkozó megkötés szerepel. Ilyen elég gyakran előforduló hiba a felismerés vagy a megértés említése.

Ugyancsak előfordul, hogy az adott tevékenységforma nem a megfelelő képesség rovatá­ban szerepel. Ilyen például az írásművek készítése az ismeretszerzési képességek között, de említhetnénk többet is.

Előfordul, hogy a tevékenységforma helyett vagy esetleg azon kívül a tevékenység tárgyát vagy körülményeit írja elő a tanterv (például csoportmunkában való munkavégzés).

Nem teljesen értjük, miért kell a gimnazistáknak a feladatlapok javításának elveiben és módszereiben elmélyedniük, de ha ez szükséges az írásbeli vizsga sikeréhez, akkor miért nem kell a szakiskolásoknak még inkább.

A tevékenységformák megválasztásánál érvényesíti a tanterv a konkrét és fogalmi gondol­kodással kapcsolatos meggondolást. Ötödik és hatodik évfolyamon még képi, hetedik év­folyamon már statisztikai adatgyűjtést javasol. Nem látjuk azonban az egyes szintek közöt­ti különbségeket, amelyek alapján a fejlődés a különböző területeken követhető lenne.

A továbbhaladás feltételei minden évfolyam követelményeinél külön csoportosításban szere­pelnek. Ezek általában mérhetőek, így alkalmasak arra, hogy az oktatási törvény által előírt tantárgyi értékelési, minőségbiztosítási záradék (amelyet 2001 szeptemberéig kell elkészí­teni) alapjául szolgáljanak.

Az alapműveltségi és az érettségi vizsgák kerettantervekben figyelembe vett követelményei a központi kimeneti értékelést teszik lehetővé.


ÖSSZEFOGLALÁS

A fent leírt tanterveket megkíséreljük elhelyezni Mátrai Zsuzsa rendszerében.

Megállapíthatjuk, hogy mindegyik tantervben meghatározó szerepe van a történelemnek, bár talán nem egyenlő mértékben. A történelem vezető szerepét az identitás erősítésének szándéka indokolhatja leginkább, és ez összevág azzal a tapasztalattal, hogy a közép-eu­rópai tantervekben ez a törekvés erőteljesebb.

A célok között találunk további eltéréseket. Például a német tanterv egyik fontos célkitűzése a folytonosság éreztetése. Az angol és a magyar alaptantervben is szerepel hasonló, de ezeknél a folytonosság mellett, azzal együtt a változás megértetése is cél. Lehet, hogy csak mi érzünk valamit az eltérő fogalmazás mögött? A történelemtanítás nemcsak az oktatáspolitikai, hanem az általános politikai szempontok érvényesítésére is alkalmas közeg.

Szintén a német tanterv célkitűzése a történelmi alapok megértetése a jelen problémáinak megvitatásához. Ez a célkitűzés másutt nem szerepel. Magyarországon, a hetvenes évek tantervi vitáiban sokszor nevezték parabolatárgynak a történelmet az akkor még érvényes hasonló cél miatt; igen gyakran a történelem helyett a jelen igazolását jelentette. Nem tud­ható, hogy itt erről van-e szó, mindenesetre erőteljes jelenorientáltság érezhető a képzés tartalmában is. Ebből a szempontból a német tanterv a vizsgált tantervek közül a legkor­szerűbb, tananyagának jelentős része - az utolsó három év - századunk története. A ko­rábbi történelmi korszakok tanításánál pedig gyakori az aktualizálás, például még a turiz­mus szempontjai is itt szerepelnek.

A magtantervekben meghatározzák a hazai és egyetemes történelem arányát, tudatosan törekednek a semlegességre mindenféle ideológiával szemben, egyensúlyra a nemzeti és nemzetközi élet területein. A német tanterv itt is kivételes. Célkitűzésében részletes német és kivonatos európai történelem szerepel, és a képzés tartalma alátámasztja ezt. A Nyugatrómai Birodalom összeomlását szinte meg sem említve vezet a tanterv a „nyugatrómai alapokon keletkezett germán birodalmakba". Nagy Károly jelentősége enyhén szólva túlmé­retezett, a tanterv szerint „ő tette le az európai kultúra alapjait". Sorolhatnánk még példákat, de úgy véljük, ennyi elég ahhoz, hogy megállapíthassuk, a német tanterv ezen a téren nem törekszik a semlegességre. A magyar szakiskolai kerettantervben is eltorzul az alap­tantervben tudatosan óvott magyar és egyetemes történelem aránya az előbbi javára.

Mindegyik tanterv kronologikus felépítésű és alapvetően képességfejlesztő jellegű. A francia hangsúlyozza ezt talán leginkább, amikor kifejezetten utasít az enciklopédikus tudás kerü­lésére, de a többi tanterv középpontjában is a fejlesztés áll.

Azt mondhatjuk tehát, hogy a filozófiai döntések alapján mindegyik vizsgált tanterv a tu­dományközpontú, képességfejlesztő típushoz tartozik.

A fejlesztés általános és speciális területei között is, érthető módon, nagy a hasonlóság. A halvány eltérések történelmileg magyarázhatók, például a másság iránti szolidaritásra nevelést erőteljesebben hangsúlyozza a német tanterv a többinél. A fejlesztés mérföldkövei mindenhol az ismeretszerző és feldolgozó- (az angol és francia tantervben kutatás), topográfiai és kronológiai képesség. A kommunikáció minden formáját - beleértve az elek­tronikus formát is - szintén mindenütt hangsúlyozzák.

Mindegyik a táguló idő és tér elvét követi, és széles értelemben vett művelődéstörténeti anyagot használ, miközben külön is kiemeli az életmód, a mindennapi élet tanítását.

Az angolon kívül a mi gimnáziumi kerettantervünk a szó teljes értelmében autonóm tanterv. A többi valamilyen mértékben integrált. A szakközépiskolai kerettantervünk csak a jog és talán a közgazdaságtan (állampolgári ismeretek), a szakiskolai kerettanterv és a NAT ezenkívül a szociológia (társadalmi ismeretek), a német és a francia tanterv pedig még a földrajz elemeinek tanításával egészíti ki a történelemoktatást. A kerettantervek teljesen in­tegrálják az említett tudományelemeket a történelembe, a német és francia tanterv egymás mellett - a tanár személye, az óraszámok, a tananyag által összekapcsoltan, de - önálló anyagként, külön követelményekkel és tematikával írják elő az említett anyagok tanítását. A NAT megint külön csoportba tartozik, hiszen ez biztosította a lehetőséget mindkét megoldás számára.

A vizsgált tantervek közül csak a német és a miénk bontja le a követelményeket év­folyamokra. A többi ciklusokra vagy szakaszokra vonatkozó követelményeket határoz meg, hogy még inkább lehetővé tegye az iskola alkalmazkodását a tanulók esetleg egyénenként eltérő fejlődési üteméhez.

A módszerre vonatkozóan általában a tanár szabadságát, az egyénhez való alkalmazko­dást hangsúlyozzák a tantervek. Itt is a német és a magyar kerettanterv a kivétel, amelyek felsorolják az adott cél megvalósításához szükséges tevékenységeket. De a két tevékenység­soroló tanterv között is van különbség ezen a téren. A német általában sorolja fel a használ­ható módszereket, és ezeket legfeljebb a tartalommal kapcsolja össze. A magyar kerettan­terv az adott célhoz kapcsolja a tevékenységeket.

Azt a tantervtípust, amely a fejlesztési követelményeket határozza meg, teljesítmény-közpon­túként aposztrofálja a szakirodalom. Az angol ennek tipikus példája, ahol a követelmények taxonomikus szintek szerint is rendezettek. Teljes módszertani szabadság mellett a tanterv azt várja el, hogy az egyes szinteken meghatározott teljesítményre tegyék képessé tanulóikat az angol iskolák.

A német más típust képvisel; szokták tevékenység-központú vagy didaktikus tantervnek is nevezni. Itt a tevékenység ajánlott, és semmit sem szól arról, hogy ennek eredménye­képpen milyen fejlesztést vár el.

A mi kerettanterveink egy köztes típust képviselnek, a teljesítményt is és a tevékenységet is megfogalmazzák; teljesítmény-tevékenység-központúak. A probléma az, hogy nem eléggé végiggondolt a követelmények teljesítményhez kapcsolása, sok a következetlenség minden téren.

Érdemes arra is figyelni, milyen magas a magyar elvárási szint az angolhoz képest. Az ot­tani követelmények között az első három szinten (ez ott a kötelező iskolázás minimum­követelménye) egyik területen sem találunk a felismerésnél és megértésnél magasabb értel­mi műveleti szintet igénylő követelményt. A forráskritika, az önálló kutatás, értékelés csak a magasabb szinteken artikulált elvárás. A kerettantervek Belépő tevékenységformái alapján a mi ötödik-hatodikosaink korszakok jellegzetességeit állapítják meg, és ráébrednek a könyvnyomtatás jelentőségére is, hetedikeseink önálló kutatást végeznek, forrásokat vetnek össze és értékelnek.

Azonkívül, hogy követelményeink általában magasabbak az angolokéinál, saját iskolázá­sunk során sem építünk fel olyan fokozatosan emelkedő fejlődési vonalat, amelynek men­tén a különböző iskolatípusokban és évfolyamokon lépcsőfokonként meghatározhatnánk a gondolkodás fejlettségére vonatkozó elvárás szintjét. Így az egyes képzési típusok között leginkább az átadandó ismeretek mennyiségében és a belépő tevékenységek számában (és nem formájában) lehet különbség.


IRODALOMJEGYZÉK

A középfokú oktatás-nevelés kerettantervei I., II. (2000): Oktatási Minisztérium.

Angol történelemtanterv (2000): Internet: www.uc.uk.net

Az Alapfokú oktatás-nevelés kerettantervei (2000): Oktatási Minisztérium.

Bajor történelemtanterv (2000): Internet: isb.bayern.de

CSALA ISTVÁNNÉ RANSCHBURG ÁGNES: A társadalomtudományi nevelés új szabályozásának időszerűsége a pedagó­gusok választott és vállalt értékeinek tükrében. Kézirat, 1999, ELTE Neveléstudományi Intézet.

Francia történelemtanterv (2000): Internet: www. cudp.fr. és www. education.gouv.fr

MÁTRAI ZSUZSA (1993): Döntéspontok a társadalomtudományi tanterv tervezésében. In Balla Árpád (szerk.): Ho­gyan készítsünk helyi tantervet? Miskolc, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet, 71-80.

Nemzeti alaptanterv (1995): Művelődési és Közoktatási Minisztérium.

SZEBENYI PÉTER (1993): Tantervfajták külföldön. In Horánszky Nándor (szerk.): A tantervelmélet forrásai.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.