2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 február

Célnélküli, értékvesztett világ az eltérő pedagógiai hatásfolyamat tükrében

2009. június 17.

Vargáné Pók Katalin

Cél nélküli, értékvesztett világ az eltérő pedagógiai hatásfolyamatok tükrében

A pedagógiai szakirodalom két, egymástól dominánsan eltérő nevelési koncepciót ír le. A tradicionalizmus és a liberalizmus a két földrajzi félteke, a kelet és a nyugat eltérő nevelési rendszereit alakította ki. Keleten a tradicionalizmus poroszos szelleme vert gyökeret, míg nyugaton az eltérő társadalmi berendezkedés a liberálisabb eszmék felnövekedésének engedett teret. Joggal tételezhetjük fel, hogy az eltérő cél, személyiségértelmezés, nevelésfelfogás, a megvalósítás különböző módja, a kétféle hatásszervezési modell "végterméke" az eltérő sajátosságú embertípus. A kérdés az, milyen embertípus nőtt fel a két féltekén, illetve a különböző nevelési hatásfolyamatok mennyiben felelősek korunk - inkább negatívnak nevezhető - tendenciáiért. A szerző arra is választ keres, hogy merre tart ma a nevelés, milyen új pedagógiai paradigmák látszanak kibontakozni.

Kelet összeomlott társadalmi berendezkedése, romokban heverő nevelési rendszere nyugat felé kacsintgat, úgy gondolván, hogy a társadalom demokratizálódása az oktatási-nevelési rendszer liberalizálódásának jogos igényét követeli. Csakhogy a Nyugat iskolái ma már nyilvánvalóan a liberalizmus zsákutcájába jutottak, az eltömegesedő ipari centrumok elszemélytelenedett iskolakomplexumai - melyeket már a 80-as évek eleje óta "katasztrófa sújtotta övezetnek" nyilvánítottak - szintén romokban hevernek.

Az iskolában mint "feldolgozó iparban" növekvő deviáns tendenciákra Torsten Husen már évtizedekkel ezelőtt figyelmeztetett. Ma, amikor az USA-ban a tanárgyilkosságok, a diákok iskolai fegyverviselése napi hírré lépett elő a médiában, teljes mértékben jogossá vált a híres svéd oktatáskutató azon törekvése, hogy ezt az intézményrendszert lebontsa.

Másik nyilvánvaló tendencia a világban a célnélküliség negatív állapota és az értéknélküliség. Olyan biztosnak tűnő kategóriák, mint a jó, a szép, az igaz, bizonytalanná váltak, a "mindenkinek mindenhez joga van" elv túlburjánzása elfedi a gaz és a búza közötti különbséget.

Amíg az egyik nevelési rendszer azért bukott el, mert mereven tört a megideologizált nevelési célok megvalósítására, a másik azért, mert nem is akart célt, értéket megfogalmazni. Az individuum abszolút szabadságával átitatott emberiség azt mondja: "Ki meri megmondani, hogy mi a jó és mi a szép?" Félve írom le: a csúnya kultivációjának századát éljük. Mindenkinek joga van ahhoz, hogy szépnek találja a rekedt énekhangot, a szörnyeket a rajz- és egyéb filmekben, azonosuljon a sokszor dominánsabb karakterű negatív filmhőssel.

A továbbiakban arra keresünk választ, hogy melyik nevelési rendszer milyen embertípust eredményezett, valamint hogy a cél- és értéknélküliség kialakulásának okai - a társadalmi hatásokon túl, melyek nem választhatók el az oktatási rendszertől - mennyiben keresendők a nevelési hatásfolyamatokban.

A kétféle nevelési modell hatásfolyamatai

"Aki nem lép egyszerre, nem kap rétest estére..." - leegyszerűsítve ezzel az óvodás dallal írható le a szocialista társadalmi berendezkedésű országok nevelési gyakorlata, amely a klasszikus értelemben vett tradicionális nevelési modellből, közelebbről a herbarti poroszos nevelésből nőtt ki. Természetesen a tradicionális nevelés fogalma sokkal tágabb, minthogy leszűkíthető lenne a herbarti vagy a szocialista modellekre. A liberális felfogásoktól - amely Horváth Attila szerint vállvonogatva beszél az értékekről - való lényeges eltérés, hogy a tradicionalizmus értéket állít, és ezt az értéket változatlannak tekinti. A progresszív irányzatok szerint viszont az érték változó és relatív.

A tradicionalista felfogás szerint az érték a kiindulópont, amely valamilyen embereszményben testesül meg. Ekképpen idesorolandók a konzervatív, a szocialista pedagógia változatai, de a keresztény pedagógiák isteni alapértéket megfogalmazó nevelési modelljei is. A poroszos pedagógia nyomán elinduló szocialista pedagógia értékmegfogalmazása a közösségi érdeknek az egyéni érdek fölé helyezésében csúcsosodik ki.

A "tradicionális pedagógusszerep" (Trencsényi László) egyértelműen apatekintélyű szerep, amely szoros kapcsolatban áll az intézményi tekintéllyel is, amely a tradicionális pedagógiákban természetessé teszi az alá-fölérendeltségi viszonyt.

A tradicionális pedagógia a társadalom megváltoztatására tör. Abból indul ki, hogy az eddigi nem volt jó, ezért állítja fel például a szocialista értékrendet.

Bábosik István világosan elkülöníti a fent említett két nevelési modellt. Comenius és Friedrich Herbart pedagógiája, poroszos nevelése képezi az egyik irányt. A nevelési elmélet másik körét Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) alapozta meg. A reformpedagógiák Rousseau-t veszik alapul, illetve Henrich Pestalozzit (1746-1827).

I. Az alapvető eltérés a két nevelési felfogás között rögtön a célmeghatározásban van. A cél, amely többféle lehet (sikerre orientált, közösségre orientált, vallásos, morális, önfejlesztő, többpólusú), a szocialista érában nyilvánvalóan közösségre orientált volt. A cél megvalósítása szerint lehet normatív, amely a szocialista nevelés sajátja, alapvetően a cél- és értékelmélet kidolgozását tekinti. Az értékrelativista célmegvalósítás a liberális modellre jellemző.

Horváth Attila a tananyag mint nevelőerő fontosságát hangsúlyozza, ahol "a tananyag meghatározása a célrendszer által determinált". Mi volt a szocialista iskola célja? "Az általános iskola célja, hogy megalapozza a szocialista embernek az ismeret-világnézet-magatartás egységében történő kialakítását."

Báthory Zoltán szerint "a célképzés első számú csapdája a voluntarizmus", amely nem veszi figyelembe a tanulók érdekeit, a taníthatóságot, csupán a társadalmi célokat nézi. A voluntarizmuson kívül, mely az ideológiai dogmatizmusban gyökerezik, másik csapda a "latens hatások érvényesülése", amelyek Szabó L. Tamás tanulmánya szerint azt tükrözik, hogy a pedagógusok sem azonosultak a szocialista célokkal.

Milyen embert akart nevelni a szocialista iskolarendszer? Mihály Ottó szerint az "oktatási rendszer alapvető feladata a hatalom legitimizálása", ahol háttérbe szorul az egyéni cél, kivitelezés, ötlet, kreativitás, problémamegoldó gondolkodás.

II. Bábosik gondolatmenetén továbbhaladva a személyiségértelmezés lehet intellektuális és regulatív. A szocialista oktatási rendszerek egyértelműen az intellektuális, oktatáscentrikus modellt valósították meg. A reformpedagógiák jellemzője a regulatív, neveléscentrikus felfogás.

Nagyon érdekes a Báthory Zoltán könyvében közzétett 1980-as felmérés arról, hogy a pedagógusok mely tulajdonságokat preferálták, és hogyan változott ez az évek során.



Tulajdonságok  A válaszadók százaléka 
1956
n=114 
1966
n=180 
1976
n=135 
1980
n=2078 
Munkaerkölcs  48,2  55,5  54,8  59,5 
Közösségi erkölcs  42,1  45,5  38,5  35,0 
Műveltség  17,5  22,7  37,5  34,0 
Önállóság  10,5  17,2  14,0  n. a. 
Gondolkodóképesség
(problémalátás) 
10 alatt  17,7  32,5  n. a. 
Aktivitás
(tettvágy) 
10 alatt  13,8  17,0  n. a. 

A szerzőtől eltérően, az adatok értelmezésének hangsúlyait az önálló gondolkodás iskolai preferálására tettük. Az adatokból kitűnik, hogy míg a munkaerkölcs, közösségi erkölcs első helyen szerepel a tulajdonságok fontossági sorrendjében, az önállóság, a problémalátó gondolkodás és az önálló kivitelezés, a tettvágy az utolsó helyre szorult. Igaz, annak is örülnünk kell, hogy egyáltalán felkerült a fontossági listára, és az is pozitívum, hogy növekvő tendenciát mutat az évek múlásával.

Míg a liberálisabb nyugat - főként a reformpedagógiák nevelési modelljei, támaszkodva a pszichológiai kutatásokra, amelyek feltárták a gyermeki fejlődési szakaszok jellemzőit - gyermekcentrikusabb, az életkori sajátosságokra jobban odafigyelő nevelést valósított meg, addig hozzánk Piaget és Makarenko munkáin kívül nem nagyon jutott el más.

*

*

Okkeresésünkben eljutottunk tehát az oktatási-nevelési rendszer felelősségéhez, amely a végrehajtó ember szerepébe kényszerítette a gyerekeket, gátolva a kreativitás, segítve a célnélküliség állapotának kialakulását. Kutatás nem készült, de a keleti féltekén nagyobbnak vélik a célnélküliek tömegét, és az öngyilkosságok száma kimutathatóan nagyobb.

Az érem másik oldala, hogy a Nyugat fiataljait is hasonló állapot sújtja, igaz, más körülmények okán. Utaltunk az elején a deviancia, az iskolai anómiák (Kozma Tamás) növekedésére a 60-as évektől kezdve (dohányzás, fiatalok korai szexuális élete, drog, jelenleg gyilkosságok), jelen van a munkanélküliség mint társadalmi ok, s az iskolarendszer felelősségétől sem lehet eltekinteni. A leszakadó társadalmi rétegek hátrányait az iskola képtelen behozni, a túlliberalizált szellemű iskolában, amely ugyanakkor felmérőteszt-gyárrá lett, a gyerek problémái más-más szakemberre tartoznak.

III. A nevelési folyamat - felfogását tekintve - lehet irányított vagy szabadnevelés.

Az irányított nyilvánvalóan a tradicionális - illetve most leszűkített területünkre, a szocialista nevelésre figyelve - irány jellemzője. A nevelő előír, megmond, szabályoz, erős kötöttségeket állít. Nagy hangsúlyt fektet a nemkívánatos tulajdonságok leépítésére, módszereiben használja a közösség előtti megszégyenítést, bár ezt deklaráltan nem vállalja fel.

A szabad nevelési modell a gyermeki önkibontakozás folyamatára teszi a hangsúlyt, ahol a pedagógus csak szolgáltató. Épít a spontán érdeklődésre, indirekt irányítást valósít meg, a leépítéssel ellentétben a megerősítésnek van nagy szerepe. Ebben is figyelembe veszi a pszichológiai kutatások eredményeit, a gyermek minősítése, a pedagógus attitűdje beépül a személyiségébe, és önértékelésére meghatározó módon hat. Valószínűleg ebből a liberális modellből szivárgott át a közéletbe a "keep smiling" szlogenje, a "mi vagyunk a legjobbak" amerikai büszkesége, a "te vagy a legjobb" sulykolásának eredményeként, amellyel átitatódott az egész közélet.

A pszichológiai kutatások azt is feltárták, hogy a negatív minősítésnek, jóslásnak nagy önbeteljesítő hatása van.

Napjainkban még mindig viták dúlnak az óvodapedagógiában az irányított vagy "szabad játék" körül. Az oktatás már a szabad játékot hangsúlyozza. A játékba való beavatkozás, irányítottság több évtizedes hagyománya lassan változni kezd. A liberalizálódás hatására a művészeti nevelés terén a szabad önkibontakozás átvette a vezető szerepet.

Az óvodapedagógia ma már tudatosan törekszik a gyermek önkifejezésének biztosítására, az önállóan kitűzött cél megvalósítására, így a gyerek tervező, megvalósító lehet az életben.

IV. A megvalósítási bázis szerint a nevelés lehet befogadásra épülő vagy aktivitást preferáló.

A keleti féltekén a pedagógusé volt a főszerep, az órákon a frontális osztálymunka dominált, amelyet a gyerekek passzivitása kísért. Tehát egyértelműen a befogadásra épülő nevelési folyamat valósult meg. A módszerek között a tanári magyarázat volt túlsúlyban, ez a frontális foglalkoztatás átszőtte az oktatás összes alrendszerét. Az óvodában sem volt ez másként, egyszerre kellett csendben ülni és figyelni, egyszerre kellett mindenkinek ugyanazt csinálnia.

Az óvoda természetesen hangsúlyt fektetett a motiválásra, épített a gyermekek spontán érdeklődésére, de a kötelező foglalkozások túlsúlyát csak nemrég váltotta fel a kötetlenség. Ez utóbbi még napjainkban is elégedetlenséget vált ki a komoly regulákhoz, "tanuláshoz" szokott szülőkben.

A mai pedagógus elbizonytalanodásának alapja is a lazább keretekre való áttérés és a "tradicionális pedagógusszerepek" felbomlása, az egykori intézményi tekintély megrendülése. A patriarchális, apatekintélyű intézménynek ma már búcsút kell mondani, a mellérendelő viszony tanulása nehéz, különösen a liberalizmus zsákutcáját látva.

Az aktivitásra építő pedagógia a reformpedagógia és az annak nyomán kibontakozó liberális iskolák jellemzője. A neveléscentrikus, nem csak az oktatásra szűkítő, sokféle, változatos tevékenységet biztosító iskolai foglalkoztatás napjainkban épül be a herbarti "egyenes padsorok" szellemiségébe, megbontva az egyirányú gondolatok útját.

V. A hatásszervezési modellek lehetnek intellektualisztikusak vagy naturalisztukusak.

Az intellektualisztikus modell egyoldalú hatásszervezésként definiálódott: ez a befogadásra építő, értelmi, verbális hatásoknak prioritást adó nevelés. A szóbeli hatásoknak, a humán tárgyaknak és az azokba foglalt erkölcsi-szociális mintáknak nagy jelentősége van. Bábosik interpretálásában a gyermeknek csak a tudatossági szintje, normaismerete, ítélőképessége fejlődik ezek által. A tudatossági szint emelését szolgálták a dicsőségtáblák, a "Kikre vagyunk büszkék?", az élmunkás, az éltanuló, a jó kisdobos és úttörő tízparancsolatai. De a "tudatossági szint nem azonos a neveltségi szinttel" - hívja fel a figyelmet Bábosik.

Kicsit bővítve az értelmezést, azt mondanám, hogy ez a nevelési hatásfolyamat nemcsak a tudatost, de a tudattalant is célba vette a művészetekbe beágyazott ideológiai tartalommal. A művészetek eszközét is felhasználta a teljes transzformálás érdekében. "A tananyag mint nevelőerő" (H. A.) gondosan válogatott irodalmi, képzőművészeti, filmesztétikai anyagával megcélozta az érzelmeket, egyenesen a tudattalanba hatolva. Ennek következménye az, hogy a célokkal való azonosulás sok ember számára őszinte, valódi azonosulás volt. Gondoljunk csak olyan érzelmeket felkorbácsoló, művészeti értéket is képviselő művekre, mint Solohov: Emberi sors; Ajtmatov: Távolban egy fehér vitorla; Gajdar: Timur és csapata; Gorkij: Az anya, vagy a filmesztétika tantárgy filmjeire, például Az Auróra cirkáló.

A történelemben a tények elhallgatása vagy elferdítése a rendszer nagyszerűségét igazolta, s ehhez pedagógusok is kellettek. Ne gondoljuk azért, hogy a politika beáramlása az iskolákba csak a mi rendszerünk és régiónk sajátja. Az angolszász és az amerikai szakirodalomban is arról panaszkodnak, hogy a tanár "hűbérszolgálatot" végez (tenure teacher), a politikának nagyobb befolyása van az oktatásra, mint a gazdaságnak (M. Carray).

A hatásszervezés naturalisztikus módját alkalmazzák a liberális nevelési modell hívei. Ez a nevelési rendszer az intellektualisztikus hatásokkal ellentétben a tapasztalt, a sokoldalú tevékenység hatására épít.

Nem a humán tárgyak anyaga, hanem a szubjektív tapasztalat jelenti a nevelőerőt, s a kooperatív tevékenység, az interakció kerül előtérbe.

Új pedagógiai paradigma mint a harmadik évezred elixírje?

A normatív, intellektualisztikus, direkt hatású, irányított, befogadásra építő, tehát tradicionális modell az autonóm magatartást gátolva, végrehajtó szerepre kényszeríti a növendéket.

A liberális modell jellemzői - értékrelativista, indirekt hatás, naturalisztikus, regulatív, szabadnevelést, aktivitásra építő nevelést megvalósító - az autonómia, önállóság, önvezérlő képesség fejlődését segítik.

A szakirodalom hivatkozik a liberális modell személyi ellenállást kikapcsoló szerepére, a pubertáskorban megintcsak megfeledkezve az iskoláskor előtti nevelés fontosságáról. A fejlődés e meghatározó szakaszában a dackorszak (három év) ellenállásának kiküszöbölésére a liberális modell alkalmazása - véleményünk szerint - ugyancsak nélkülözhetetlen.

Horváth Attila szerint "a világ iskolarendszerei esetében a liberalizmus foka fordítottan arányos a központi tantervi dokumentumok vastagságával". Mihály Ottó nem találja lehetségesnek e két, különböző modell elegyítését, így szerinte egy új pedagógiai paradigma kidolgozásáról kell gondoskodnunk.

Úgy találjuk, a két modell keveredése - akár akarjuk, akár nem - beindult, és napjainkban is tart. Társadalmi szükséglet indította el, mely a végletek fölött egyensúlyt kíván. A céltalanság, amely egyik oldalon lehet a háttérbe szorított autonómia hiányának tünete, liberalizálódást kíván a módszerekben, a szemléletmódban. A deviancia fokozódása a másik oldalon, az értéknélküliség apátiája mindkét féltekén valódi értékek felmutatását igényli.

Újból ellenszegül azonban a kérdés: Demokráciában ki meri megmondani, hogy mi az érték?

Irodalom

ATKINSON, R. L. (et al.): Pszichológia. Bp., 1994, Osiris-Századvég.

BÁBOSIK ISTVÁN: A modern nevelés elmélete. Bp., 1997, Telosz Kiadó.

BÁTHORY ZOLTÁN: Tanulók, iskolák, különbségek. Bp., 1992, Nemzeti Tankönyvkiadó.

GÁSPÁR LÁSZLÓ: Neveléselmélet. Bp., 199..., Okker Oktatási Iroda.

HORVÁTH ATTILA: Elméletek a nevelésről. Bp., 1998, Okker Oktatási Iroda.

KOZMA TAMÁS: Bevezetés a nevelésszociológiába. Bp., 1994, Nemzeti Tankönyvkiadó.

MIHÁLY OTTÓ: Bevezetés a nevelésfilozófiába. Bp., 1998, Okker Oktatási Iroda.

TORSTEN HUSEN: Az oktatás világproblémái. Bp., 1994, Keraban Kiadó.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.