2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2009 április

Bocsi Veronika :: Az időszociológia pedagógiai vonatkozásairól

2009. szeptember 30.

Az idő felhasználásának társadalmi különbségei erőteljesen rányomják a bélyegüket az egyéni életutakra, az iskolai karrierekre, valamint a családok és az oktatási intézmények kapcsolatára. A jövő értéke, az idő racionális kezelése és az időtávlatok kiterjedt volta mintegy megkönnyíti az iskola „idegen idejéhez” történő alkalmazkodást, míg ez ettől eltérő minták birtoklása számtalan akadályt gördít az intézményi léthez való alkalmazkodás útjába. Az időhöz való viszony kulcsfontosságú probléma tehát a pedagógia számára, ám a hazai pedagógiai és szociológiai szakirodalomban csak elvétve találkozhatunk e kéréskör vizsgálatával. A tanulmány ezt a hiátust próbálja mérsékelni, amikor az időszociológia és a pedagógia talán legfontosabb metszéspontjait körüljárva a felvázolt problémakör egyfajta olvasatát adja.

Az idő szociológiája által felölelt vizsgálati terület spektruma rendkívül széles – érinti más szakszociológiák, illetve tudományágak fontos kérdésfelvetéseit is. Ennek egyik legfontosabb magyarázata az, hogy már pusztán az idő fogalmához való közelítés is általában több diszciplína irányából történik. E tanulmány arra vállalkozik, hogy talán a leggyakrabban elemzett interdiszciplináris összefüggéseken túllépve (idesorolható például az antropológiával vagy a néprajzzal közös metszéspontok felvázolása) az idő szociológiájának a pedagógia irányába mutató fő kapcsolódási pontjait modellezze. A legfontosabb átfedéseket három fókuszpont segítségével mutatjuk be: először a különböző társadalmi rétegek eltérő időkezelését elemezzük – mindez alapvető fontosságú az iskolai karrierek szempontjából, hiszen az egyének időperspektívája és jövőképe rányomja bélyegét az iskolához és a tanuláshoz való viszonyra is. Második fókuszpontunk a szervezeti keretek, valamint az oktatási intézmények idejének felvázolása, méghozzá abban a formában, hogy a hatalmi viszonyok, az önkéntesség és a kényszerűség problematikája nyer benne különös hangsúlyt. Az iskolák ideje ugyanis egyfajta „idegen idő”-ként jelenik meg a gyermekek és a fiatalok életében, amelynek szabályait egyesek könnyebben interiorizálják, hiszen az otthonról hozott időkezeléssel mutat rokon vonásokat, míg mások számára mindez önkényes rendet jelent, amellyel nem lehetséges az azonosulás. Elemzésünket az ifjúsági életszakasz időszociológiai bemutatásával zárjuk, amely rávilágít a fiatalok élethelyzetének, perspektíváinak aktuális trendjeire, valamint e folyamatoknak (pl. kulturizmus, életpályák differenciálódása) az idő kezelését illető hatására.

Az idő felhasználásának társadalmi különbségei

Az életmód a társadalmi csoportok elkülönülésének egyik kulcsfontosságú eleme. Weber szerint az anyagi helyzet és a hatalmi pozíció mellett az életmód kategóriája az, amely kialakítja a társadalom struktúráját. Az életmód időbeliséghez kapcsolódó jegyei azonban éppen olyan sajátos jellemzői egy társadalmi rétegnek, mint például iskolázottsági és műveltségi szintje vagy térhasználata (Fejős 2000). Ezek az egyes csoportokat elkülönítő egyedi jegyek és egyenlőtlenségek az eltérő időstruktúrában, a végzett tevékenységek rendszerében, időtartamaiban és időpontjaiban válnak megfoghatókká. Ez a jelenség egyáltalán nem új keletű, elég, ha a középkori vagy az újkori Európában kirajzolódó és az időfelhasználásra vonatkozó különbségekre gondolunk (pl. az étkezések, illetve a felkelés és lefekvés időpontjai). Ezek az eltérések a társadalmak differenciáltsági fokával együtt növekednek, és rajzolnak ki igen komoly eltéréseket a társadalmi rétegek időfelfogásában és -használatában (Fejős 2000). Az eltérő időbeosztás tehát az egyes társadalmi rétegek elkülönülését is szolgálta. Az idő kezelésének eltérései napjainkban számos szociológiai kutatásnak kínálnak kiváló terepet, a probléma megközelítése pedig igen sok irányból lehetséges. Az utóbbi évtizedek szociológiai vizsgálatai például kiemelik azt a tényt, hogy a társadalom alsóbb rétegeiben a munkacentrikus életforma és gondolkodás – tehát a munkaparadigma dominan­ciája – hangsúlyosabban van jelen.1 Más kutatások azt a jelenséget hangsúlyozzák, hogy a hátrányosabb helyzetben lévő csoportok a passzívabb és egysíkúbb szórakozási formákat részesítik előnyben (Matuschek 1999). Az idő hatékony kezelése területén tapasztalható sajátosságokat az alacsonyabban iskolázott és szegényebb rétegek esetében a hazai vizsgálatok is kiemelik (vö. Falussy 1993).

A társadalmi struktúrában elfoglalt hely rányomja a bélyegét az időkezelési stratégiákra is. Az idő hatékonyabb kezelése, a szabad idő hasznossága és fontossága a középosztály és az elit gondolkodásában fokozottabban mutatható ki (Falussy 1993). Természetesen a döntési lehetőségek nagyobb szabadsága, a rekreáció változatosabb formái is ebben a közegben valósíthatóak meg könnyebben, és inkább itt épültek be nagyobb mértékben az értékrendekbe is. A szabadidő megítélése a társadalom magasabb szférájában felértékelődik, fontossága megnő, mindez pedig összekapcsolódik a szabadidő-paradigma elméletével. A rekreáció sem minősül pusztán elvesztegetett időtartamnak és időpocsékolásnak, mindez az intenzív pihenőidők rendszeres beiktatását biztosítja, míg más rétegek esetében – még ha ez sok esetben anyagilag finanszírozható lenne is – ezek a tevékenységek nem illeszthetők be az egyének életébe.

A szabadidő egyre fontosabb részévé válik az önképzésre, tanulásra és a készségek fejlesztésére fordított időtartam – ezek hasznossága a munka szférájában vitathatatlan. E tevékenységek tehát nem tekinthetők improduktívnak, hiszen a kulturális tőkébe való beruházás bizonyos idő elteltével megtérül. Ráadásul bizonyos ismeretek és készségek birtoklása elengedhetetlen a társadalmi hierarchia egyes szintjein.

A társadalmi hierarchiában való elhelyezkedés fontos mutatója a kulturális tőke megléte és milyensége is, ennek átadása pedig, amely az egyes csoportok rekonverziójához feltétlenül szükséges, időigényes feladat, amelynek ráadásul komoly anyagi vonzata van. E hosszú távú elképzeléseknek a megléte összefügg az egyes társadalmi rétegek távlati időperspektívájával is, hiszen egy jelenre koncentráló gondolkodási mód esetében ezek az áldozatok értelmezhetetlenek.2 Számos vizsgálat elemzi az időperspektívák és a szociokulturális háttér kapcsolatát (pl. a vallásosság, az iskolai végzettség vagy az anyagi helyzet változóinak segítségével; lásd többek között Zinnecker–Strozda, Cavalli vagy Fischer–Fuchs – bővebben: Matuschek 1999). A kutatások eredményeiből kiolvasható, hogy a magasabb státus gyakrabban jár együtt egyfajta jövőorientált gondolkodással.

A felfelé irányuló mobilitás megvalósításához életmódváltás és ezzel együtt az időbeosztás, valamint a tevékenységstruktúra átalakítása is szükséges. Thompson a szegénységből való kilábalást a puritán időbeosztás kialakításával látja megvalósíthatónak (Thompson 1990), míg Fónai arról ír, hogy a magyar társadalom a szocializmus időszakában abból a célból, hogy a nyugati szabadidő-társadalmak nívóját elérje, éppen a szabad idejét áldozta fel (Fónai 1995). A felfelé irányuló elmozdulás az életmód átalakítása nélkül a Lewis nevéhez kapcsolható, a „szegénység kultúrája” néven ismertté vált elméletben sem megvalósítható (Lewis 1968). Az időfelhasználás alapvető jellegzetességei mögött ugyanis értékrendbeli, a habitus fogalmához köthető tényezők állnak.

A mobilitás és az időhöz való viszony kapcsolatának a modellezésére tesz egyfajta kísérletet a késleltetett kielégülés elmélete (Deferred Gratification Pattern, azaz röviden DGP), amelynek első felbukkanása 1952-re tehető, ekkor látott napvilágot LeShan Time Orientation and Social Class című írása. Ebben a szerző azt állítja, hogy a különböző szocio-kulturális hátterű csoportok időképének eltérő a terjedelme (tehát hogy milyen a jövőérzékelésük, illetve mennyire képesek életüket előre megtervezni), valamint az egyes jövőbeni események érdekében bekövetkező frusztrációt is különböző mértékben tudják feldolgozni. A társadalom alsóbb rétegeiben LeShan szerint a jelenre irányuló orientáció a jellemző, az idesorolható egyének tehát szűkebb időhorizontokkal bírnak. Ebből következik az a tény is, hogy kevésbé képesek olyan áldozatokat meghozni, amelyek a jelenben kellemetlenségekkel, anyagi ráfordítással vagy bármilyen lemondással járnak együtt. A középosztály és az a feletti rétegek ezzel szemben jövőre orientált perspektívával rendelkeznek, és képesek jelenlegi szükségleteiknek az elhalasztására (LeShan 1952). Ehhez természetesen az is szükséges, hogy az érintett csoportok tudatában legyenek befektetéseik megtérülésének.

1953-ban Schneider és Lysgaard a késleltetett kielégülés elméletét a mobilitás szempontjából vizsgálta meg. Úgy találták, hogy ez egyfajta, a középrétegekben érvényesülő viselkedésminta, amely lehetővé teszi a társadalmi hierarchiában a felfelé való elmozdulást, és egy olyan teljesítményorientált viselkedést, tevékenységstruktúrát és időbeosztást alakít ki, amely bizonyos vágyak kiélését (pl. az agresszió levezetését, a szexuális vágyak kielégítését) a távolabbi jövőbe tolja el (Matuschek 1999). Az alsóbb társadalmi rétegekben értelemszerűen ennek a viselkedési módnak az ellentéte (az ún. non DGP) tapasztalható, e nél­kül pedig mobilitási törekvéseik nem realizálódhatnak.

Strauss a késleltetett kielégülés elméletét nem általánosítja a középrétegekre, hanem azoknak az egyéneknek a jellegzetességeihez sorolja, akik életpályájuk során sikeres karriermobilitást valósítottak meg. A DGP tehát olyan egyéni tulajdonság, amely a felfelé irányuló törekvés záloga, de nem jellemez automatikusan minden, a középosztályba tartozó egyént (Matuschek 1999). Bourdieu pedig arról ír, hogy az azonnali kielégülés igénye, elhalasztásának csökkent képessége nem csupán a társadalmi hierarchia alján elhelyezkedő csoportok sajátossága, hiszen szerinte az elitet is hasonló attitűdök jellemzik. A DGP leg­inkább a középosztálybeliek mentalitását és habitusát fémjelzi (Bourdieu 1978).

A késleltetett kielégülés által jellemezhető életmód megvalósulása esetén meglehetősen kötött időbeosztást, háttérbe szorított szabadidős-szórakozási tevékenységeket és a célelérés szolgálatába állított tevékenységstruktúrát jelent. Mindez tökéletesen alkalmazható a fiatalok iskolai karrierjének vizsgálatakor, illetve a főiskolás-egyetemista populáció időszociológiai elemzésekor.

A DGP elméletét és az ehhez kapcsolódó empirikus kutatásokat – szinte megjelenése óta – számtalan kritika érte. Legtöbb esetben a vizsgálatok metodikai hiányosságait rótták fel a kutatóknak. Más esetben viszont azt hangsúlyozták, hogy az egyes emberek jövőképe nem lehet teljesen azonos az egyének összes életszférájának területén (Matuschek 1999). Mindazonáltal kétségtelen tény, hogy a késleltetett kielégülés elmélete az életmód és a mobilitás kapcsolatának kutatásakor az egyik legfontosabb elméleti alap, amelynek hatása más társadalomtudományok területén (pl. a neveléstudományban) is érvényesült.

A különféle társadalmi csoportok időhöz való viszonya, jövőperspektívája, valamint a távlati célok következtében az időfelhasználás átstrukturálásának jelensége olyan problémákat indukálhatnak, amelyek az oktatás-nevelés nézőpontjából is kulcsfontosságúak. Az iskola és az otthonról hozott, szocializáció során elsajátított minták egymásnak feszülése az idő jelensége kapcsán számottevő konfliktusokat generál – ezek feloldásához vagy kezeléséhez pedig az időszociológia nyújtotta adalékok is hozzájárulhatnak.

Az idő kezelésének szocializációja és az oktatási intézmények ideje

Az idő kezelésének elsajátítása – amely természetesen az eltérő társadalmi rétegek időről való olvasatát is tartalmazza – a szocializáció során történik, és rögzülése hosszú, több éven át tartó folyamat eredménye. Mindez több szocializációs ágensen keresztül valósul meg: a család és az iskola alapvető szerepet kap e tanulási folyamatban, de a média3 és a kortárscsoportok is részt vesznek benne. Mindez nem történik zökkenőmentesen, hiszen a gyermekeknek már az ezek egyikéhez való idomulás is kihívás lehet, a különböző ágensek által közvetített szabályok azonban gyakran még egymásnak is ellentmondanak. Az idő kezelésének elsajátítása mind szociális, mind pedig kognitív kompetenciákat követel meg a gyerekektől, ezek rögzülése a társas környezetből átvett példákon, valamint közvetlen tapasztalatokon alapul (Matuschek 1999). A tér, az idő, a tárgyak, valamint a mögöttük megbúvó okozati viszonyok összekapcsolása a gyermekkori fejlődés során fokozatosan történik meg. E folyamat fázisai lépcsőzetesen épülnek egymásra. Csupán a 7–9 éves gyermekeknél alakul ki annak a tudása, hogy más személyekhez és tárgyakhoz az időnek a saját magukra is érvényes rendjét kapcsolják (Bidlo 2001). Az idő kezelésére vonatkozó, általános érvényű szabályok ismerete nélkül azonban a későbbi életkorokhoz kapcsolódó szerepek betöltése, valamint az intézményekben való lét is kivitelezhetetlenné válik.

Az életmód és az egyes tevékenységek rendszerének a kialakítása sok esetben nem vagy nem teljes spektrumában tartozik bele az egyének döntéseinek jogkörébe. A huszadik századnak pedig éppen az az egyik legfontosabb jellegzetessége – véli Garhammer –, hogy az egyéni idő nagy részét intézmények és szervezetek strukturálják, tehát előírják számunkra a megfelelő munkatempót, életritmust és a cselekedetek egymásutániságát (Schilling 2005). Ennek megvalósulása azonban nem tekinthető totálisnak (még ha sok esetben fel bukkantak is ilyen irányú törekvések), hiszen valamilyen szintű időautonómiával az egyén mindig rendelkezik: ennek egyfajta korlátozott formája még a karcerszervezetekben is megvalósul. A formális rendszerek esetében azonban az időfelhasználás összehangolása a működés alapvető feltétele, ez pedig egy ún. szervezeti időbe kényszeríti bele az egyént. A munkahelyek, a hivatalok és természetesen az iskolák – így a főiskolák és az egyetemek – is saját szervezeti idővel rendelkeznek, melynek elsajátítása hosszabb tanulási folyamat eredménye.

A szervezeti idő tehát egyfajta külső kényszerként fogható fel, „idegen időként” („Fremdzeit”), amelyhez az egyén az életmódját és tevékenységstruktúráját hozzáigazítja, vagy annak aláveti. A formális rendszerek legtöbbször merev időbeosztást, pontosságot, racionális időkezelést, valamint magas és lehetőleg állandó intenzitást követelnek. Ez számtalan konfliktust rejt magában, elég, ha csak az ipari forradalom során fellépő ellentétekre gondolunk. Itt ütközhet a szervezeti tagoknak, valamint magának a szervezetnek az érdeke, az idő kezelése pedig számtalan alku tárgya lehet.

A szervezeti idő keretei által megszabott és huzamosabb ideig megvalósuló életmód során az egyén internalizálhatja annak bizonyos elemeit. A szervezeti időre való átállás hossza és az ahhoz való viszony természetesen függ a belépés önkéntességétől is, a kényszerűség meglétét a csatlakozás szándéka ugyanis nagymértékben szabja meg. A szervezetbe való beilleszkedés elképzelhetetlen a szervezeti idő elsajátítása nélkül. Ennek alapvető elemeit az egyének még gyermekkorukban sajátítják el: az óvodák és az iskolák szerepe kulcs­fontosságú ebben a folyamatban.

A formális rendszerek időbeli szabályainak meghatározása természetesen a hatalmi viszonyok függvénye. A hierarchiában magasabb szinten elhelyezkedőknek van ugyanis joguk arra, hogy az alattuk állók idejét strukturálják, és a legtöbb esetben természetesen meg is várakoztassák őket. Demokratikusabban működő szervezetek esetében az időkeretek megszabása közös feladatként jelenik meg, előírásai pedig kevésbé rendelkeznek kényszerítő erővel. Ebben az esetben a szervezeti időnek természetesen csökken az „idegen” jellege is. A Lewin által megalkotott vezetési típusok is alkalmazható elméleti alapokat kínálnak a szervezeteken belüli időrendek vizsgálatakor.

Ha egy szervezetnek magas a differenciáltsága – írja Schilling –, akkor az magas időbeli differenciáltsággal is együtt jár. E rendszerekben a szervezeti idő egyfajta koordináló funkciót tölt be. Ennek elemei pedig megjelennek az intézményi keretek között kiformálódó szerepekben is (Schilling 2005). A csoportokon belül a teljesítmény alapján elkülönített bűnbak- vagy stréberszerephez sajátos időkezelés is tartozik, de az iskolákon belül a tanári és a diákszerep is elemezhető e szempontból.

A szervezeti keretekkel való szembenállás esetén gyakran figyelhető meg az időre vonatkozó előírások szándékolt áthágása: ez késésekben, nem tervezett szünetek beiktatásában, bizonyos tevékenységek időbeli eltolásában és hasonlókban nyilvánul meg. A szervezet az ilyen szabályok betartatásában érdekelt, míg a határok feszegetése vagy átlépése a tiltakozás vagy az uniformizálási törekvések ellen való fellépés jele lehet. Különösen igaz ez azokra az intézményekre, amelyekbe nem önkéntesen lépnek be (börtönök, iskolák). E kihágások a szervezet részéről szankciókat vonnak maguk után, akár a kiutasításig.

A szervezetek időstruktúrájának rugalmassága az informális csoportokhoz viszonyítva – írja Bergmann – meglehetősen alacsony (Bergmann 1990). Minthogy a legfontosabb cél a szervezet működésének fenntartása, e célból az időkereteket bizonyos esetekben újra és újra át kell szabni. A környezet igényeihez való alkalmazkodás megfogható a szervezeti idő területén is: példa lehet erre a szolgáltatási szektorok munkahelyein az éjszakai vagy műszakos munkák bevezetése. Ez a hatás azonban a másik irányban is működik, hiszen egyes szervezetek időstruktúrája a közvetlen környezetet is átszabja. Egy egyetem vagy nagyobb munkahely megléte egész városrészek életmódját átalakíthatja, hiszen befolyásolja a környező boltok és szórakozóhelyek nyitva tartását, a tömegközlekedést, sőt más, kisebb szervezetek alkalmazkodását is eredményezheti.

A szervezetek és az időszabályozás kapcsolatát Aldrich 1973-ban megalkotott modellje ábrázolja (1. táblázat), amely a szervezeti rendhez való hozzáférést két dimenzió mentén vizsgálja (Schilling 2005). Ennek egyike a rendszerben való részvétel önkéntessége, míg a másik az időbeli autonómiával való rendelkezés megléte a szervezeten belül. E két szempont mentén négy, eltérő szervezeti idővel jellemezhető csoport rajzolódik ki előttünk.

1. táblázat: Aldrich szervezeti típusai

Szervezetbe való bekerülés Időbeli autonómia megléte
Igen Nem
Kényszerű döntés I. típus III. típus
Önkéntes döntés II. típus IV. típus

Forrás: Schilling 2005

A legcsekélyebb időbeli autonómiával Aldrich modellje szerint a harmadik típus rendelkezik, amelynek tagjai nem önként csatlakoznak a szervezethez, az időrend kialakításában semmilyen jogkörük nincs, és e területen alternatívákkal sem rendelkeznek. Ilyen intézmények lehetnek az alapfokú oktatási intézmények vagy a börtönök.4 A szervezeten belüli lét itt egyfajta kényszerként jelenik meg, ami maga után vonhatja a gyakoribb szembenállást és ezáltal az időbeli határok áthágását. Az első csoportba tartozó rendszerek esetén a belépés nem önkéntes ugyan, de az autonómiák szélesebbek, és alternatívák is állnak a tagság rendelkezésére. A szervezetek negyedik típusa esetén a csatlakozás önkéntesen történik egy olyan intézményhez, amelyben az időbeli autonómiák nem biztosítottak, az életmód elemeinek rögzítése pedig nem közös döntések vagy választások eredménye. Az idő felett a legcsekélyebb kontrollt a formális rendszerek második típusa gyakorolja, ahová a tagok nem kiválasztás útján kerülnek be, a belépés után pedig alternatívákat hagynak nyitva nekik. Erre szolgálnak példával azok a felsőoktatási intézmények, amelyekben az órarendek nem kötöttek, és még az időben rögzített események látogatásakor is kapnak bizonyos szabadságokat a hallgatók.

Az Aldrich-féle modell ez utóbbi típusának segítségével írható le például a kötetlen lét a campusokban, amely a hallgatók életmódját olyan sajátságossá teszi. Éppen ezért nem mosható össze az alap- és a középfokú oktatási intézmények tanulóinak időfelhasználása és életmódja a felsőoktatásban tanuló diákságéval. A magas szintű autonómiák megléte miatt az egyetemeken és a főiskolákon az egyes hallgatók tevékenységrendszere teljesen eltérő lehet: éppen úgy kivitelezhető a szinte csakis a szórakozásra szorítkozó életforma, mint a tanulási tevékenységek dominanciája vagy a napi nyolc-, esetleg többórás munkavégzés.

Az első konfliktusok egészen a kora gyermekkorig vezethetők vissza, és a közvetlen családi környezetből eredeztethetők. Jelentős kihívások forrása például a család életritmusát kívülről befolyásoló szervezeti időkeret, amelynek alapjait sokszor a munkaerőpiac szabja meg, a gyermekek ezzel szemben saját igényeik szerint törekednek szükségleteik kielégítésére. A szülők által végzett tevékenységek időben fixáltak, nem elmozdíthatóak; ezeknek a kötelezettségek az elvégzése nem pillanatnyi kedv függvénye. Ha a szülők racionális időkezelése interiorizált, mindez már elvárásként fogalmazódhat meg akár néhány éves gyermekeikkel szemben is, az ő esetükben azonban ezek az igények még nem tekinthetők reálisnak. Konfliktus forrása lehet az is, amikor a gyerekek bizonyos tevékenységek végzése során gyakori szüneteket iktatnak be, vagy a felnőttek szemében túl lassú a tempójuk. Sok esetben túlzottan korán elvárják a szülők, hogy a kisgyermekek párhuzamos cselekvéseket végezzenek egyidejűen (Matuschek 1999).

Az igazi konfliktusok azonban csak ezután következnek, hiszen az intézmények által megszabott idegen idő igazi kényszerként jelenik meg a gyermekek életében. A szervezeti időre irányuló nevelés már az óvodáskorban elkezdődik, az iskola szabályrendszere pedig még nagyobb kihívás különösen az olyan családból származó fiatalok esetén, akik a racioná­lis időkezeléssel a korábbiakban még nem találkoztak. Az egyéni igények kielégítését a szervezeti keretek között a gyerekeknek vagy el kell halasztaniuk, vagy egyszerűen le kell mondaniuk róluk, ráadásul a bölcsődék, óvodák és más oktatási-nevelési intézmények napi­rendje a szülőknek a munkahelyükön való megjelenéséhez és nem a gyerekek igényeihez illeszkedik (Matuschek 1999). Ezek az intézmények tehát kulcsfontosságú szerepet játszanak a racionális időkezelés belsővé tételében5, hiszen ezek után a szinte törvényszerűen jelentkező konfliktusok után az óvodások és a kisiskolások megtanulják a felnőtti világ időrendjét saját elvárásaikhoz igazítani, illetve saját vágyaik megvalósítását időben eltolni.6 Ennek a külső kényszernek a megélése nem könnyű feladat, a pontosság és a racionális időkezelés betartását ráadásul még a szervezeti keretek és a szülői szankciók is kontrollálják. A végeredmény azonban a legtöbb esetben hasonló lesz: a feszes időkeretekben való létet a gyermekek egynéhány év leforgása alatt elsajátítják és belsővé teszik, sokszor hamarabb, mint az órákról a pontos idő leolvasásának a képességét (Matuschek 1999).

Ennek az intézményi időkezelésnek a legfontosabb sajátosságai hasonlítanak az ipari üzemek időrendjéhez. Az életritmusnak az iskolákban szigorúan kötött ritmikája van: hetente ötször a tanulók délelőttjeit 45 perces időtartamokra osztják, a délutáni különórák és a napközi pedig csak tovább fokozzák ezt a kötött tevékenységstruktúrát, amikor is meghatározott időben meghatározott dolgokra kell koncentrálni – és mindezt meghatározott helyeken. Kiemelt erénynek számít ezek között az intézményi keretek között a pontosság, az üresjáratok kiiktatása, valamint a határidők betartása. Az egyéni választási lehetőségek igen korlátozottak, sőt sok esetben nem is beszélhetünk hasonló jelenségekről. Az órák sorrendje és kezdete, az étkezés és a játék helye és időtartama mindenkire nézve kötelező érvényű. A gyermekek különböző igényeinek figyelembevétele így háttérbe szorul, pedig az eltérő képességek, szokások és a családban elsajátított sajátos időkezelési technikák igen változatos képet mutathatnak. A racionális időkezelés területén tapasztalható deficit tehát a sikeres iskolai karriert is megakadályozhatja. Az iskolai képzés, az egymásra épülő évfolyamok, tantervek belátható, tervezhető időben helyezik el a diákokat, ahol a haladás szigorúan lineáris. Ez mindenképpen erős jövőorientációval jár együtt, miközben a társadalmi hierarchia alján elhelyezkedő csoportok időtudata ezzel nehezebben összeegyeztethető vagy teljesen más irányultságú. Az innen kikerülő gyerekeknek tehát pusztán az iskola életritmusa is túl nagy teher, míg mások neveltetésükből adódóan könnyedén képesek integrálódni e szervezetekbe.

Meleg Csilla az iskolai idő linearitása mellett annak ciklikus elemeit is hangsúlyozza, amelyek az események állandó ismétlődéséből adódnak (pl. tanévzárók vagy más ünnepek évenkénti alkalmai). Az iskolai időszámítás így – szerinte – a lineáris és a ciklikus jegyekből együttesen formálódik ki (Meleg 2006).

Az ifjúsági életszakaszban mind a „saját idő” kialakításának az igénye, mind a megvalósí­tásnak a lehetőségei megnőnek. Az intézmények feszes időterei egyre inkább korlátozáskén­t jelennek meg, különösen, ha a benne való részvétel nem önkéntes, valamint a fiatalok életcéljai nem esnek egybe az oktatási intézmények nyújtotta lehetőségekkel. A szabad idő területén kiformálódó autonómiákkal élesen szemben áll a szervezetek kötött ideje, amely hasonló esetekben igazi idegen időként és kényszerként jelentkezik. Mindez természetesen szankciókat von maga után, ami a szervezet szempontjából teljesen érthető, hiszen a tagok összehangolt időbelisége tulajdonképpen a működés záloga.

Az iskola és az oktatás tehát egyfajta lineáris időt közvetít, amely a modernitáshoz köthető. Az utóbbi években azonban többen tették fel azt a kérdést, hogy a munkaerőpiacra kikerülő fiatalok integrációs problémáinak okai között vajon nem szerepel-e az intézményekben átadott, közvetített merev időstruktúra. A flexibilitáson vagy a csapatmunkán alapuló munkavégzés során ugyanis ez a készség inkább hátráltatja a munkaadók elvárásainak való megfelelést. Az ún. „problem-based-learning” egyik fontos előnye, hogy a tanulóktól másfajta időkezelést vár el, majd ezeket a készségeket rögzíti is. Schilling szerint az e módszer alapján tanuló diákok időbelisége a „Zeitkollage” fogalmához közelít, az így kialakuló tudás pedig később, a posztfordi jellegzetességekkel bíró munkakörökben kamatoz­tatható, valamint megkönnyíti a posztmodern időbeliség keretei közé történő beilleszkedést is (Schilling 2005).

Az iskola a fiatalok idejének meglehetősen nagy hányadát szabályozza. A különórák, a tanórákra való felkészülés, az étkezés, a közlekedésre fordított időtartamok és az oktatás üresjáratai stb. együttesen a hétköznapok jelentős részét fedik le. Sőt, a diákoknak sok esetben nemcsak a kötött tevékenységeik, hanem szabad idejük jelentős része is az iskolával kapcsolatos feladataikhoz kapcsolódik (Matuschek 1999). Különösen igaz ez a bentlakásos iskolákra és a kollégiumokra, ahol jóformán kora reggeltől a lefekvés pillanatáig (sőt, néha még azon is túl) kontrollálják az életritmust, szabályozzák a tevékenységeket, szinte alig hagyva teret az idő kezelésére vonatkozó autonómiáknak. Ez a „túlstrukturált” idő megnehezítheti az intézmények életritmusával való azonosulást. A fiatalok időbeosztása sok esetben olyan szoros és kötött, hogy hasonló keretek közé sok esetben a felnőtteknek is nehéz lenne integrálódniuk (Matuschek 1999).

Az ifjúsági életszakasz időszociológiai jellegzetességei

A társadalmi rétegek eltérő időkezelésének, valamint a szervezeti időkereteknek a problematikáját az ifjúsági életszakasz jelensége, valamint megléte vagy hiánya árnyalja tovább. Ennek megértéséhez először magának az ifjúsági életszakasz fogalmának a fő jellegzetességeit mutatjuk be, majd bizonyos ifjúságszociológiai elméleteket az idő problematikájának szemszögéből elemzünk (Zinnecker, Kohli), végül pedig áttekintjük bizonyos, az ezredfor­dulón aktuális jelenségek és trendek időszociológiai olvasatát (pl. kulturizmus).

Az ifjúsági életszakasz egyik legszembetűnőbb sajátossága talán a bizonyos területeken kivívott autonómiák rendszere. Ezek az autonómiák a szülői háztól való leválás, az önálló életvezetés kialakításának első jegyeiként is felfoghatók, és kiterjednek a szabadidős tevékenységek, a szexualitás, valamint a fogyasztás területére, és gyakran érintik a lakhatási viszonyokat is (kollégium, albérlet stb.). Az anyagi függetlenedés azonban a legtöbb esetben nem vagy csak részlegesen történik meg,7 mindez együttesen pedig egy ún. „kvázifelnőttlétet” eredményez. Másik fontos sajátosságnak az tekinthető, hogy az ifjúság bizonyos esetekben a felnőttek világával szemben helyezkedik el, és önazonosságát is így éli meg. Ez azonban nem törvényszerű, elég, ha csak a yuppie-jelenségre gondolunk. Abban az esetben azonban, ha ez az igény kiformálódik, az ifjúsági életszakasz erre kiváló lehetőségeket nyújt. A nevezett szakasz a huszadik század során illeszkedik bele az egyéni életutakba, és alkot egy, a felnőttvilág rendjével nem leírható életmódot és kultúrát. A generációs konfliktusok megjelenése (vö. Mannheim 1969), valamint az ifjúsági szubkultúrák megszületésének ténye (bővebben: Rácz 1998; Szapu 2000) is ezzel a jelenséggel áll kapcsolatban. A fiatalok társadalmi helyzetét színezi át az információáramlás irányainak összekuszálódása is; a Mead által megrajzolt prefiguratív társadalmakban az ifjúság már ennek a folyamatnak a kiindulópontjául is szolgál.8

Mindezen változásoknak talán a legfontosabb keretét a Zinnecker nevéhez kapcsolódó „ifjúsági korszakváltás” elmélete képezi. Zinnecker elkülöníti az ún. átmeneti és az iskolai ifjúsági korszakot: míg az előzőt a felnőttek világához és intézményeihez való igazodás, a szigorúbb ellenőrzés, a mintakövetés jellemzi, az iskolai ifjúsági korszakhoz a bővülő autonó­miák, a mintaadás, valamint a lazább kontroll kapcsolható.9 Az ifjúság mint ön­álló életszakasz csak ez utóbbi esetben jelenik meg, és kialakulásának időpontja Nyugat-Európá­ban és az Egyesült Államokban a huszadik század második felére tehető (Zinnecker 1993a). Zinnecker elméletét továbbgondolva kijelenthető, hogy az iskolai ifjúsági korszak kibővült döntési jogkörei a tevékenységstruktúra kialakítására, az életmód időbeliségére és természetesen a szabadidős tevékenységekre is vonatkoznak; az utóbbi évtizedek tehát koráb­ban nem tapasztalt, idővel kapcsolatos autonómiákat adtak a fiatalok kezébe. Abba­n az esetben, ha egy ifjúsági szubkultúra szembehelyezkedik a bevett társadalmi szabály- és normarendszerrel, akkor el fogja utasítani annak az időre vonatkozó elvárásait is.

Az egyes társadalmi rétegek esetén az ifjúsági életszakasznak eltérő funkciói vannak. Az elit ezeket az éveket az egyéni erőforrások kibontakoztatására, kifejlesztésére fordítja (ez sok esetben a praktikumnak látszólag ellentmondó tevékenység), mindez lazább kontroll mellett valósul meg. A középosztály esetén az ifjúsági korszak célja, hogy az ekkori befektetések később megtérüljenek, tehát egyfajta racionális hozzáállás jellemző. Az ifjúsági életszakasz ebben az esetben szorosan kapcsolódik tehát a felnőttkori foglalkozásokhoz szükséges ismeretek elsajátításához. A társadalmi hierarchia marginális csoportjaira az ifjúkor siettetésének a kényszere jellemző, ami alacsony presztízzsel jár együtt. Itt a fiatalok tevékenységrendszere a szakmai tevékenységek körébe ágyazódik bele (Zinnecker 1993a).

Zinnecker azt is megjegyzi, hogy a fiatalok életstílusában gyakran tapasztalható egyfajta „időpocsékolás”, amely azonban nem a produktivitás elutasítását jelenti, hanem a saját kultúra kialakításának az eszközeként fogható fel (Zinnecker 1993a). Matuschek is foglalkozik azzal a jelenséggel, hogy az ifjúság esetében az „unalom” érzése vagy a „semmittevés” kategóriája a napi tevékenységek leírásakor igen nagy hangsúlyt kap. Az unalom jelensége szorosan összefügg a devianciákkal – az „Erlebnis-Gesellschaft” keretei között mindez a marginalizáció és a nélkülözés érzésével fonódik össze (Matuschek 1999). A semmittevés jelenségének az ifjúsági szubkultúrákkal, valamint a devianciákkal való kapcsolatát jól szemlélteti a lakótelepi fiatalok Rácz és Hoyer nevéhez fűződő vizsgálata is („Jereván-lakótelep”). Itt az üresjáratok, valamint a legtöbb esetben különféle devianciákkal összefonódó aktív időszakok előre nem látható módon váltogatják egymást (Rácz 1998). A szegénynegyedek gyakran devianciákkal terhelt és a középosztálybeli életmódtól és életritmustól eltérő időszerkezetét egyesült államokbeli kutatások is alátámasztották: az ún. „street time” sajátos racionalitásokkal jellemezhető, és az utca történései által tagolt időbeliséget produkál (Bergmann 1990).

A fiatalok kibővült autonómiája tehát lehetővé teszi azt, hogy átszabják saját időterei­ket, és hol gyorsabb, hol lassabb periódusokra tagolják életüket. A felsőoktatásban megvalósuló intézményi-szervezeti keretek pedig sok esetben még inkább felerősítik ezeket a ritmusbeli ingadozásokat, elég, ha a vizsgaidőszakokra gondolunk.

Szintén fontos és az ifjúság időszociológiai szempontú vizsgálatához megkerülhetetlen alapot képez a Kohli nevéhez fűződő, az életutak differenciálódását leíró elmélet. Az életút az a szabályozó rendszer, amely az egyéni élet időbeli dimenzióját rendezi el (Kohli 1990): tehát felöleli és egymáshoz illeszti az egyes életszakaszokat, és kiterjed az egyének időbeli perspektívájára is. Kohli szerint a modernitás előtti időszakokra a kiszámítható életutak voltak jellemzők. Ez természetesen összefügg a statikusabb társadalmi struktúrák meglétével. Ezekben a normalizált biográfiákban fix pontok rögzítik az életszakaszok egymásutániságát, megszabják pontos határaikat, és megkönnyítik magát az életvezetést is. E kiszámíthatóság azonban nemcsak a szélesebb időspektrumokban jelenik meg, hanem kiterjed a minden­napok világára is, és a hétköznapi cselekvések rendszerében is egyfajta ciklikusságot teremt. Ez a fajta életút sajátos „teleológiai időstruktúrába” (Matuschek 1999) illeszthető, ahol a múlt, a jelen és a jövő egymáshoz való viszonya és hangsúlyai a maitól eltérő módon kapcsolódnak össze.10 A társadalmak nyitottabbá válásával a 18–19. század során az életpályák (a mai viszonyokhoz képest) még mindig standardizáltnak számítanak, hiszen a mobilitási csatornák kiszámíthatóbban működtek, és bizonyos elvárt beállítottságokhoz és életmódhoz kapcsolódnak. Az egyéni döntések szerepének növekedése a hierarchiában történő elmozdulás lehetőségével együtt egyfajta „alakítható életutak” kialakulását eredményezte. Ezáltal természetesen nagyobb teher nehezedik az ipari társadalmak tagjaira, hiszen mindenkitől elvárják, hogy a hierarchiában felfelé mozduljon el. Mindez Kohli szerint a munkatársadalom értékrendjével és elvárásaival jár együtt.

Az egyéni életszakaszok területén azonban az utóbbi két-három évtized alapvető változásokat produkált: az emberek életében a kiszámíthatóság csökkent, sőt többek szerint el is tűnt (vö. Beck 2003), az egyéni motivációk megléte pedig már nem garancia a felfelé irányuló mobilitásra. Ezek között a viszonyok között még a hasonló körülmények közül indulók is igen változatos életutakat futhatnak be, hiszen a kimenetek nem előre megszabottak – az utóbbi évtizedekben az életutak kiszámíthatósága tehát jelentősen csökkent. Ezt nevezi Kohli az életszakaszok destandardizálódásának, amellyel a korábbi, komplex rendszer véget ér. Mindez kiemelten érinti az ifjúságot: hiszen ez az életszakasz kínál lehetőséget a felnőttkori szerepek begyakorlására, valamint a munkaerőpiacon szükséges tudás elsajátítására. De a felkészülés önmagában nem szavatolja a sikert, ezért az ifjúsági életszakasz korábbi formájában már nem képzelhető el. A célok tehát bizonytalanná válnak, a kimenetek kétesek lesznek, mindez okozhatja a felnőttek világával való fokozottabb szembefordulást és a bevett szabályrendszerek áthágását. A kiszámíthatatlanság értelmetlenné is teheti azt a beállítottságot, amely a munkatársadalmakat jellemzi, és szigorú időbeosztásokon alapuló, kötött életmódot eredményez.

Mindezek a változások az egyéni élet tágabb időkereteinek az átrendeződését is maguk után vonják. Az ipari társadalmak választásos életrajza erőteljes jövőorientációt igényel, amely az elkövetkező évtizedeket úgy értelmezi, mint a távlati célok megvalósulásának terepét. Ez átstrukturálja, rigiddé teszi a jelenkori tevékenységrendszert és időbeosztást – tehát nagyobb erőfeszítéseket követel meg az egyéntől. A destandardizált biográfia esetén a jövő elveszíti a hangsúlyát, az egyéni felelősségek csökkenek, az idő távlati terei pedig mintegy összeszűkülni látszanak: egy ilyen keretek között átélt ifjúsági életszakasz pedig értelemszerűen másfajta értékrendet és életmódot eredményez. A biográfiák másfajta megéléséhez és ezáltal az eltérő időorientációkhoz tehát az ifjúsági kultúráknak különféle szeletei kapcsolódnak: sajátos szórakozási és szabadidős szokásokkal, értékrendekkel és életminőséggel.

A kulturizmus jelensége, amely szintén kiemelkedő fontosságú az ifjúság életmódjának vizsgálata során, alapvető szerepet játszik az egyes társadalmi csoportok reprodukciójában, illetve a felfelé irányuló mobilitásban. Maga a fogalom azt a nevelési módot jelenti, amelynek jegyében a szülők a kulturális tőkéhez kapcsolódó ismeretek és készségek minél korábbi és minél teljesebb átadására törekednek. Ez a gyermekek tevékenységstruktúrájába olyan elemeket épít be, mint például a művészeti tevékenységek, a színjátszás vagy a kreativitást fejlesztő játékok (Zinnecker 1993b). Jellemző tendencia, hogy ezeket a tevékenységeket egyre fiatalabb életkorokban építik a gyerekek napirendjébe; a kulturális tőke bizonyos elemeivel a gyerekek akár már megszületésük előtt is kapcsolatba kerülhetnek.11 A kulturális tőke megszerzése és átadása minden esetben időigényes feladat, és a szülők ezt a tényt éppen úgy felismerik, mint ahogyan az oktatás-nevelés egyre alacsonyabb szintjein kialakuló versenyhelyzetet. A kérdés csupán az, hogy az egész gyermek- és ifjúkoron át érvényesülő, a kulturális tőke átadására összpontosító életmód és tevékenységstruktúra vajon hosszú távon is a kívánt hatást éri-e el.

A kulturizmus értelemszerűen átszabja a gyermekek és a fiatalok időrendjét és időtudatát. Eredményezheti a szabadon felhasználható órák és percek leszűkülését, ezáltal a kötött tevékenységek kibővülését, valamint a betáblázott időterek kiterjedését vagy megjelenését korábban erre a célra nem használt napszakokban (például a délutáni különórák esetén).

Szintén átalakítja a fiatalok életritmusát és időbeliségét az irreguláris munkák szférájában való megjelenésük, amelyek nagy része a már említett másodlagos munkaerőpiachoz kapcsolódik (Mills 2004). Itt kell megemlíteni a diákmunkák rendszerét, amely egy újfajta jelenséget, a tanulás és a munka együttes megvalósulását eredményezi a fiatalok életében. Az érintettek aránya Magyarországon még elmarad a nyugati országok adataitól; a jelenség tömegessé válása hazánkban azonban egyáltalán nem tekint vissza számottevő múltra. A munkát vállaló hallgatók életmódja és időbeosztása minden bizonnyal eltér a diáktársaikétól, a szükséges időkereteket ugyanis vagy a képzéshez, vagy a szabadidőhöz, vagy pedig a rekreációhoz szükséges időtartamokból kell lefaragniuk. Melinda Mills szerint egy ilyen életforma, tehát a tanulás és a munka egyidejű megléte, inkább kényszerű választás eredményeként jön létre (Mills 2004).

Az oktatási expanzió jelensége, amely Magyarországon az utóbbi évtizedben a felső­okta­tásban részt vevők arányának emelkedésével járt, az „iskolai ifjúsági korszak” élet­mód­ját egyre több fiatal számára teszi lehetővé. Sok esetben olyan fiatalokat is érint, akik szocio­kulturális hátterükből adódóan hasonló szabadságokkal korábban nem rendelkeztek.

Az ifjúsághoz kapcsolódó és az időszociológia szempontjából is releváns elméletek egyik legfontosabb tanulsága az, hogy a fiatalságot, időbeliségüket nem lehet egységes jelzőkkel leírni. Az aktuális változásokat felvázoló elméleti keretek sohasem tekinthetők kizárólagosnak, hanem a korábbi korszakokban domináns formákkal keverednek. A másik legfontosabb gondolat Zinnecker nevéhez kapcsolódik, aki szerint az életidőnek az ifjúság periódusában kettős mozgása van, hiszen az ifjú egyszerre siet minél hamarabbi nagykorúvá válásának reményében, és egyszerre próbál minél lassúbb lenni, hogy a későbbi kötöttségeket minél messzebbre tolja el (Zinnecker 1993b). Az itt leírtak ismeretében kijelenthető, hogy az ifjúság időkezelésének sajátos elemei a pedagógia szemszögéből is igen fontosnak minősülnek, hiszen az ifjúság helyzetére, lehetséges életpályájára és azáltal az oktatáshoz-neveléshez fűződő viszonyukra rányomják bélyegüket.12

Írásunkban arra vállalkoztunk, hogy röviden – három fókuszpont segítségével – át­te­kint­sük az időszociológia és a pedagógia metszésterületét. Hogy ezeknek a probléma­köröknek csupán egy rövid vázlatát tudtuk bemutatni, annak nemcsak az az oka, hogy sok esetben a szociológiában sem tárták még fel őket. Kiemelendő az is, hogy az elemzések során felbukkanó kérdésfelvetések (pl. az idő pocsékolása) igen bonyolult, szerteágazó – és sokszor még csak részleteiben feltérképezett – interdiszciplináris társadalomtudományi összefüggésrendszerbe illeszkednek, amelynek feltérképezése túlfeszítené e publikáció kereteit. Mindazonáltal reméljük, hogy az általunk elvégzett elméleti összegzés rávilágít arra, hogy az időhöz való viszony problematikája kiemelkedően fontos mind az egyéni, mind az egyes társadalmi rétegekre jellemző mobilitási, életmódbeli stb. minták kialakításakor, valamint a pedagógia számára is hasznos támpontokat adhat a nevelés-oktatás területén tapasztalható konfliktusok és jelenségek feltérképezésekor vagy esetleges megoldásuk alkalmával.

Hivatkozott irodalom

Bidlo, D. O. (2001): Rastlose Zeiten. Zur Beschleunigung des sozial vermittelten Zeitbusstseins. Universität Essen.

Bergmann, W. (1990): Az idő a szociológiában. In Gellériné Lázár Márta (szerk.): Időben élni – történeti-szociológiai tanulmányok. Akadémiai Kiadó, Budapest, 117–174.

Bourdieu, P. (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat Kiadó, Budapest.

Fejős Zoltán (2000): Az idő – képzetek, rítusok, tárgyak. In Fejős Zoltán (szerk.): A megfoghatatlan idő. Tabula Könyvek, Budapest, 7–24.

Falussy Béla (1993): Társadalmi idő – szabadidő. In Harcsa István (szerk.): Társadalmi idő – szabadidő, Magyar Szabadidő Társaság, Budapest, 5–9.

Fónai Mihály (1995): Értelmiség és szabadidő. In Harcsa István (szerk.): Társadalmi idő – szabadidő. Magyar Szabadidő Társaság, Budapest, 88–98.

Imhof, A. E. (1992): Elveszített világok. Akadémiai Kiadó, Budapest.

LeShan, L. L. (1952): Time Orientation and Social Class. Journal of Abnormal and Social Psychology, 589–592.

Lewis, O. (1968): Sanchez gyermekei. Európa Kiadó, Budapest.

Matuschek, I (1999).: Zeit und Devianz. http://edoc.hu-berlin.de/dissertation/matuschek-ingo.1999-07-19/PDF/Matuschek.pdf; letöltve: 2005. 03. 17. h.

Mead, M. (1974): Der Konflikt der Generationen. Jugend ohne Vorbild. Deutcher Taschenbuch Verlag, München.

Meleg Csilla (2006): Az iskola időarcai. Dialóg-Campus Kiadó, Budapest.

Mills, M. (2004): Demand for flexibility or generation of insecurity? The individualization of risk, irregular work shifts and Canadian youth. Journal of Youth Studies, 2004. 2. 115–139.

Rácz József (1998): Ifjúsági szubkultúrák és fiatalkori devianciák. Scientia Humana, Budapest, 1998.

Schilling, E. (2005): Die Zukunft der Zeit: Vergleich von Zeitvorstellungen in Russland und Deutschland im Zeichen der Globalisierung. Heinrich Heine Universität, Düsseldorf.

Thompson, E. P. (1990): Az idő a munkafegyelem és az ipari kapitalizmus. In Gellériné Lázár Márta (szerk.): Időben élni – történeti-szociológiai tanulmányok. Akadémiai Kiadó, Budapest, 60–116.

Zinnecker, J. (1993a): A fiatalok a társadalmi osztályok terében. In Gábor K. (szerk.): Civilizációs korszakváltás és ifjúság. Miniszterelnöki Hivatal Ifjúsági Koordinációs Titkársága, Szeged, 5–29.

Zinnecker, J. (1993b): Gyermekkor, ifjúság és szociokulturális változások a Német Szövetségi Köztársaságban. In Gábor K. (szerk.): Civilizációs korszakváltás és ifjúság. Miniszterelnöki Hivatal Ifjúsági Koordinációs Titkársága, Szeged, 29–48.

Felhasznált irodalom

Beck, U.: A kockázattársadalom, avagy út egy másik modernitásba. Századvég Kiadó, Budapest, 2003.

Bocsi Veronika: Az idő a campusokon. Felsőfokú tanulmányokat folytató hallgatók időszociológiai vizsgálata. PhD-értekezés. A DE BTK Neveléstudományok Intézetének Könyvtára, 2008.
http://www.oktszoc.n1.hu/veron/doc/az_ido_a_campusokon_dissz_bocsi.pdf

Kohli, M.: Társadalmi idő és egyéni idő. In Gellériné Lázár Márta (szerk.): Időben élni – történeti-szociológiai tanulmányok. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990, 175–212.

Mannheim, K.: A nemzedéki probléma. In Huszár Tibor – Sükösd Mihály (szerk.): Ifjúságszociológia. KJK, Budapest, 1969, 36–67.

Szapu Magda: A zűrkorszak gyermekei. Mai ifjúsági csoportkultúrák. Századvég Kiadó, Budapest, 2000.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.