2019. december 05., csütörtök , Vilma

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1997 szeptember

A biológiaérettségi követelményei -- Tapasztalatok és kérdőjelek

2009. június 17.

Csorba F. László

A biológiaérettségi követelményei - tapasztalatok és kérdőjelek1

A szerző a biológiaérettségi részletes követelményeinek kidolgozására létrehozott bizottság vezetője. Tanulmányában összegzi azt, hogy milyen módon érvényesülhet az érettségi követelményrendszer tanítási-tanulási folyamatot szabályozó funkciója. A tanulmány a biológiaérettségi követelményeinek rendszerén keresztül mutatja be azt az optimális természettudományi tudást, amely elvárható egy érettségiző fiataltól. E tudás jellemzése kapcsán veti fel a tanulmány a középiskolai biológiatanítás egyik alapkérdését: mennyire lehet, legyen gyakorlatias és mennyire elméletközpontú az érettségin megkövetelt ismeretanyag.

Kinek kell követelményrendszer?

A kérdésre még néhány évvel ezelőtt is úgy válaszoltak volna a középiskolai biológiatanárok, hogy: senkinek, hiszen a tankönyvben (A Tankönyvben) már "minden benne van". S valóban: amíg csak egy (éppen aktuális) középiskolai Tankönyv létezett, az sokkal többet jelentett puszta "oktatási segédeszköznél". Felépítése, logikája a legtöbb tanárnak és munkaközösségnek egyben tanmenet is volt (praktikusan: a tanmenetírás többnyire a Lénárd- vagy Fazekas-féle tankönyv fejezetcímeinek átmásolásából állt). A Tankönyv tartalma volt diák, tanár és szülő közt a semleges ütközőzóna, ami lehetővé (és viszonylag korrektté) tette a tanításban elkerülhetetlen alkukat ("Mettől meddig kell megtanulni?" "Hol van leírva a könyvben, amit ezzel a szerencsétlen gyerekkel taníttatnak?!.." stb.) A Tankönyvvel való összevetésen alapult a tanár szakmai munkájának megítélése is (ha erre egyáltalán kísérletet tett az iskolavezetés). A Tankönyv biztosította (legalább elvben) az iskolák közötti és az iskolán belüli átjárhatóságot. Felkészülési alapot jelentett az Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyre. Végül - de nem utolsósorban - az esetleges érettségi és felvételi vizsgára is. Nem csoda, hogy a tanárok többsége vonakodott eltérni a Tankönyv logikájától, hiszen ez volt az egyetlen általános érvényű viszonyítási rendszer. Ha szidták is, mindenki tudta: mit szid a másik. Még aki alternatív megoldást választott, az is ehhez képest fogalmazta meg újításait, és próbálta megvédeni elképzelését. A Tankönyv szemléletmódja tehát az értelmezési konszenzus lehetőségét adta meg, ami különösen fontos egy olyan - alapvetően intuitív - tudományban, mint a biológia.

Az alternatív iskolatípusok, tankönyvek és tantervek szétrobbantották ezt a rendszert. Függetlenül attól, hogy ki mit gondol az egyes alternatívák erényeiről és hibáiról (egyáltalán ismeri-e azokat), tény, hogy az iskolák és tanárok előtt megjelent a választás szabadsága és kényszere. Ma már pusztán az iskolatípusok sokfélesége is lehetetlenné teszi a korábbi állapot visszaállítását. A tanítandó ismeretek belső logikája, kapcsolata más tárgyakkal, az iskola jellegével, a szülők lehetőségeivel, a növendékek érdeklődési körével és céljaival - mindezek olyan szempontok, amelyek elől nem lehet a tantárgy csigaházába bújni. Ehhez járulnak még azok az egyelőre beláthatatlan lehetőségek, amelyeket az informatika alkalmazása jelent, többek között a biológia oktatásában is. Ha a növendékek csakugyan használják/használhatják majd a szaktárgyak szempontjából is értelmes és rendszeres munkára az iskola számítógépeit (mint ahogy ma még alig), akkor nemcsak az órák jellege és a tanár szerepe változik majd meg gyökeresen, de a tematika is hihetetlenül sokszínűvé válik. A mai formájában talán el is tűnik, feloldódik az információzuhatagban.

Akárhogyan is lesz, bizonyos, hogy az egykori Tankönyv funkcióit mégiscsak el kell látnia valami(k)nek, hiszen e nélkül nem létezhetne a teljesítmények korrekt összehasonlítása. A választható tankönyvek valamelyike persze a jövőben is segítséget nyújt, hiszen a tanmenetírás ennek tartalmán alapulhat. Megtarthatja a tankönyv "ütközőzóna" funkcióját is, noha az új változatok általában minden témakörből jóval többet adnak az eddigieknél, ezért a tanárnak különös gonddal kell mérlegelnie, hogy mit tanít meg belőle és mit nem. (E döntést pedig már befolyásolja a helyi tanterv és az érettségi követelményrendszer is.) A Tankönyv egykori funkciói közül mást azonban nem várhatunk a mai változatoktól. Tartalmuk, beosztásuk sokfélesége nem tesz lehetővé semmiféle automatikus átjárhatóságot. Ennek megoldását szolgálja a NAT (16 éves korig), illetve az iskolák helyi tanterve, mely megszabja és nyilvánossá is teszi a haladás helyi útját. Ez azonban önmagában ugrás lenne a sötétbe, hiszen nem adhatja meg, hogy a felvételik/érettségik éppen melyik könyv alapján folynak majd (sőt: hogy egy-egy könyv mely részletét milyen mélységben kérdezhetik). Szükséges tehát, hogy az átfogó ismereteket nyújtó tanulmányi időszak végére - és ez a tanulók egyre nagyobb százalékában az érettségi lesz - összeérjenek az alternatív utak (immár minden út alternatív!). A cél elérését egy olyan elfogadott és részletes követelményrendszer biztosítja, amely ellátja az egykori Tankönyv viszonyítási rendszer funkcióját, azaz egyértelműen rögzíti, hogy az érettségin (annak mindkét szintjén) legalább mit és milyen mélységben kell tudni. A követelményrendszernek el kell kerülnie ugyanakkor azt, hogy valamiféle "rejtett tantervet" foglaljon magában, hiszen azzal megkötné az oda vezető út választásának szabadságát.

Mi történt eddig?

Az a bizottság, melynek munkáját egy éven át irányítottam, a központi biológiaérettségi követelményeinek részletes kidolgozását kapta feladatul 1996-ban. A munka a fizika, a kémia, a földrajz, a matematika, a magyar nyelv és irodalom, a történelem, a vizuális kultúra és két idegen nyelv (angol, német) követelményeinek kidolgozásával párhuzamosan halad(t) az Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontjában, az MKM megbízásából. A bizottságban helyet kapott gimnáziumi és szakközépiskolai tanár, egyetemi szakmódszertani tanszékvezető és felvételi vizsgák terén jártas oktató, a nemzetközi érettségi gyakorlatának ismerője, egyházi és állami középiskola tanára, valamennyien gyakorló és gyakorlott pedagógusok. A felkért lektorok az OKSZI, néhány felsőoktatási intézmény (SOTE, POTE, KLTE, Kertészeti Egyetem, Szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola) és gimnázium képviselőiként a vidék és a főváros, az orvosi, tanárképző és más profilú továbbképzés és a középiskolák részben eltérő szempontjait is megjelenítették véleményükben. Izgalmas és megtisztelő feladat volt ez a munka, sokat tanultam belőle.

A részletes követelmények kidolgozása közben kaptam meg a felkérést, hogy vegyek részt annak a bizottságnak a munkájában is, mely az MKM megbízásából az általános követelményeket dolgozza ki. Itt főként az volt a feladatom, hogy a két - egyaránt fontos, de más logika szerint felépülő - követelményrendszert tartalmilag, s ahol lehet, formailag is egyeztessem. Többnyire sikerült is.

A követelmények kidolgozásával egyidejűleg, de attól többé-kevésbé függetlenül zajlott az érettségi vizsgaszabályzat vitaanyagának megszövegezése. Ez ugyan közvetlenül nem érinti a követelmények tartalmát, közvetve viszont annál inkább: megszabja a vizsga módját, a választhatóság feltételeit stb., tehát általában a taníthatóság "peremfeltételeit". Ebben az írásban nem feladatom a vizsgaszabályzat hatásainak elemzése, egy összefüggést azonban fontosnak tartok kiemelni. Az egyes tárgyak érettségi vizsgáinak itt megszabott körülményei, feltételei nem függetlenek egymástól. A diák választását (különösen középszinten) erősen befolyásolja majd az alternatívák nehézségi foka. Ez ugyan most is így van, eddig azonban nem fenyegette a tantárgyak létét az utolsó két évfolyamon ez a "piaci helyzet". Az érettségi követelményei tehát a nem érettségizők választási lehetőségeit is befolyásolják.

Az érettségi vizsgaszabályzat nem szabályozhatja a központi vizsgák konkrét megvalósításának részleteit, például a feladattípusok arányát, súlyát az összpontszámban, holott ennek ismerete a felkészítésben és a feladatbank készítésében egyaránt alapvető támpont. Noha a munka során többféle ötlet, javaslat fölmerült, az ilyen kérdésekre kitérő konkrét vizsgamodell még nem készült. (Nem is készülhetett, hiszen ez lesz majd az "összekötő kapocs" a vizsgaszabályzat, a feladatbank és a követelményrendszer között.)

Utolsó lépcsőfokként a tankönyvekről és tantervekről. Fölösleges részletezni, hogy a helyi tantervek és a tantervekre épülő, azt segítő tankönyvcsaládok mögött már hatalmas munka, nem ritkán évtizedes múlt áll. Némelyikük már a gyakorlatban is megállta a helyét. Többet most dolgoznak át szerzőik. Eddig a NAT-tal való összhang volt e sokféle elképzelés központi megítélésének egyedüli szakmai szempontja. Az érettségi követelmények elfogadása után a tankönyv- és tantervíróknak ajánlatos lesz erre is figyelemmel lenniük (méghozzá nem csak az utolsó két évfolyamon, hiszen az érettségi követelmények sem csak erre terjednek ki!).

1. ábra

Weöres Sándor ismert gyerekversében a papa fölülről kezdi építeni a házat a füsttel és kéménnyel, s innen halad az alapokig. Az érettségi rendszerének átalakítása ennél jóval kacifántosabb módon történik: egyszerre több emelet épül, kihagyásokkal. Merjük remélni, hogy a falak végül is összeérnek majd, nem marad ki a lépcsőház sem, és a munka végeztével az ideiglenes dúcokat is ki lehet emelni.

A szövevényes kapcsolatokat az 1. ábrán látható sémával lehet érzékeltetni (a kérdőjelek a cikk írásakor még kidolgozatlan vagy nem egyértelmű csatlakozási pontokat jelzik).

Kinek szól - mire alkalmas?

Az iskolákba már eljutott az általános követelményrendszer tervezete, s ennek a vélemények alapján átdolgozott végleges változata is. Ez leginkább a helyi tantervek - különösen a 11-12. évfolyam programjának - elkészítéséhez nyújt támpontot, ennél többet már terjedelme miatt sem adhat. A vitaanyagként elkészült részletes követelményrendszernek több címzettje van. Kinek szól ez a meglehetősen vaskos anyag? Egyrészt a tanároknak, akik pontosan fölmérhetik belőle, hogy a (központi) érettségi vizsgákon mit kell tudni és mit nem. Másrészt a diákoknak, illetve érettségiző jelölteknek, ugyanezért. (A kettőt akár több év is elválaszthatja egymástól, hiszen bárki dönthet majd úgy, hogy utólag biológiából is érettségizni kíván, ha továbbtanulásának ez a feltétele. A leendő jelölt ez utóbbi szerepben inkább ügyfél, "érettségének bizonyítása" nyilván elveszti majd kultikus "beavatási szertartás" jellegét. Annál inkább fontos, hogy tisztában legyen a feltételekkel). Harmadrészt érinti a követelményrendszer az iskolák vezetőit és fenntartóit, elsősorban anyagi okokból (óraszám, tárgyi feltételek - pl. kísérletek - biztosítása). Negyedrészt fontos támpont ez az anyag a központi feladatok (feladatbank) készítőinek. Számukra főként abban jelent majd segítséget, hogy pontosan meghúzza a lehetséges (adható) kérdések határvonalát, de a feladattípusokra és a kérdések mélységére vonatkozóan is iránymutató. Ötödrészt érdekeltek azok a felsőoktatási intézmények, melyek kizárólag a központi érettségi eredménye alapján kívánnak dönteni a felvételről. (Úgy látszik, elég sok ilyen intézmény lesz. Feltehetően több egyetem emellett tart majd saját szóbeli felvételi vizsgát is. Ennek tematikáját nyilván szintén "illendő" lesz majd a követelményekhez igazítani.) Hatodrészt érintettek a biológiatanárokat képző egyetemek és főiskolák. Végül nyilván alapvetően fontos ez az anyag a tankönyvek és tantervek íróinak, támpont a jelenlegi tankönyvek esetleges átdolgozásához, a kiegészítő anyagok (munkafüzet, CD-multimédia, Internetre készült programok stb.) készítéséhez.

Már a "címzettek" puszta felsorolása is jelzi, hogy a részletes követelményrendszernek sokféle célt kell szolgálnia. Gyakorlati szempontból legnehezebbnek az áttekinthetőség és a kellő részletesség együttes megoldása bizonyult. A most elkészült változatban a teljes anyagot két részre bontottuk. Az első rész tartalmazza magukat a követelményeket, a második, "Kiegészítő táblázatok" című fejezet pedig azokat a listákat, melyek pontosítják, értelmezik az első fejezet témaköreit. (Ezek tehát a "még részletesebb követelmények"). Ehhez az íráshoz példaként csatolt néhány oldal jelzi, hogy milyen felépítésű maga a követelményrendszer, s milyen a hozzá kapcsolódó kiegészítő táblázat.

A tematika felosztása - kérdésfölvetés

Milyen tudás várható el egy természettudományokból - konkrétan: biológiából - sikeresen érettségiző jelölttől?

Amikor fölvetjük ezt a kérdést, látszólag fontosabb az, hogy mit várunk el, mint az, hogy ezt milyen keretben, milyen beosztásban kérjük. Valójában azonban a tematika felosztása alapvető tájékozódási pontokat, vezérfonalakat kínál a tények és hipotézisek rendezésére, így hasonló szerepet tölt be, mint a fokhálózat a térképezésben. Olyan keret ez, ami ugyan tények nélkül nem sokat ér, de amelyet aztán tetszés szerint "meg lehet tölteni" tényekkel, ahogy a térképész is a kívánt pontossággal rajzolja meg a földrészek alakját. Az ismeretek mennyisége és köre ezért a felosztás szempontjából másodlagos, hiszen számtalan tényezőtől függ: így pl. a növendékek átlagos képességeitől, a családok anyagi-szellemi hátterétől, az iskolatípustól, az iskolafenntartók anyagi helyzetétől, a felsőoktatás igényeitől, a szaktudományok fejlődésétől és eredményeinek alkalmazásától stb. E tényezők és igények gyorsan változnak. Érdemes tehát olyan rendszert létrehozni, melynek szempontjai eléggé megbízhatóak és tartósak ahhoz, hogy befogadják az ismeretek tetszés szerinti mintázatát is.

A keretek megválasztása nemcsak gyakorlati, hanem tudományelméleti szempontból is izgalmas feladat. Találhatunk-e olyan rendszert, fogalmi keretet, amely sikeresen foglalja magában a biológia (esetleg a természettudományok) egészét, kapcsolódásokat kínál a humán műveltségi körökhöz és a gyakorlathoz, áttekinthető, egyszerű, ugyanakkor kellően nyitott is a változások befogadására? Ismerve a biológia módszertani sokszínűségét, azt, hogy valójában több diszciplína, többféle módszerrel, ez nehéz feladat, de talán mégsem megoldhatatlan. Egyetlen séma helyett valamilyen több szempontú koordinátarendszer megfelelő "niche"-eit foglalhatná el vizsgálódásunk tárgya, a biológia.

E képzeletbeli koordinátarendszer tengelyei a következők:

- struktúra-funkció (szerveződési szintek)

- módszer-eredmény (magyarázat)

- gyakorlat-elmélet

- tény-érték

A továbbiakban azt szeretném megmutatni, hogy ezek a szempontok hogyan tagolhatják a biológia teljes tematikáját, hogyan jelennek meg a jelenlegi gyakorlatban, s mi a szerepük a kidolgozott követelményrendszerben.

Struktúra-funkció: a szerveződési szintek

Az első felosztási szempont a szerveződési szinteké lehet. Ez elméletileg is megállja a helyét, a tanítási gyakorlatban is ismert és elfogadott, a tankönyvek többsége is törekszik e séma követésére. (A szintek tanításának sorrendjét már a tantervek szabják meg, ennek megvitatása itt nem feladatunk.) A tematika szerveződési szintek szerinti rendezése tehát kézenfekvő.

A fölmerülő problémák így foglalhatók össze: mindent térben és időben észlelünk. A térbeliséget mintázatokként (formákként), az időbeliséget folyamatokként látjuk. A biológiai szerveződésre is igaz, hogy minden szintet (pl. sejt, egyed, populáció, társulás) sajátos, rá jellemző térbeli mintázat jellemez: ez a struktúrája. Ennek működése, időbeli megnyilvánulása az adott struktúra funkciója (pl. a vér alkotórészei - a véralvadás). Kérdés, hogy adható-e minden (biológiai) folyamatnak funkció (szerep, cél), illetve tekinthető-e minden mintázat szerkezetnek (a magasabb szint struktúrájának)? Amennyire nyilvánvaló (vagy annak látszik) az "igen" az egyed alatti szerveződési szinteknél, annyira bizonytalanná válik a válasz az egyed fölött. "Mi a szívbillentyűk funkciója?" - ez például egyértelmű, s vitán felül értelmesnek elfogadott kérdés. De már a "Mi a májusi cserebogár funkciója, célja?" - kérdésre válasz helyett csak egy meglehetősen általános utalást tehetünk a táplálkozási hálózatokra és a Gauze-elvre, abban a meggyőződésben, hogy a cserebogárnak van valamilyen környezete, ez a környezet valamely magasabb egység - pl. társulás - része, feltehető hát, hogy a cserebogár(populáció)nak van funkciója ebben a magasabb egységben. A hierarchia megszakítatlanságának eszméje tehát irányítja gondolatainkat, ott is, ahol tudásunk hiányos. Ez az általános eszme ugyanakkor nem pótolhatja a valóságos cserebogár ismeretét. A kérdés tehát így merül föl: lehetséges-e, s ha igen: szükséges-e minden szinten a struktúra-funkció tengely mentén rendezni tudásunkat, avagy elegendő - legalább bizonyos területeken - a "leíró" jellegű tudás ("természetbúvárlás")?

Jámbor töprengésünk ezen a ponton igazi szemléleti csatatérre vezet. A biológiatanárok egyik tábora a deduktív, "életidegen" részek (biokémia) arányát csökkentené, s a természetbúvárlás újrafelfedezését, különösen a rendszertani, élőhelyi ismeretek bővítését támogatja. A másik tábor éppen ellenkezőleg: még a jelenlegi leíró részek mennyiségét is sokallja, fölösleges memóriaterhelésnek tartja, s az elméletileg már földerített, de a gyakorlatban is húsba vágó kérdések tárgyalását óhajtja (pl. "birkaklónozás"). A "természetbúvár" szemléletűek nem sokat siránkoznak a struktúra-funkció elv törésvonalain, különben is bizalmatlanok az elméletekkel szemben: az élet tapintható valóságát keresik-kerestetik. A másik tábor, a "deduktív-modernisták" is jól látják elméleti tudásunk hiányait, ők azonban ezt úgy kívánják áthidalni, hogy "amiről nem tudunk beszélni, arról ne is beszéljünk", azaz kihagynák a nem jól magyarázható mintázatokat-folyamatokat.

Nyilvánvaló, hogy a két szemléletmód összeegyeztetése egyetlen követelményrendszeren belül nehéz. Legalább részben megoldást kínálhat, ha a "természetbúvár" szemléletű (leíró jellegű) ismeretanyag döntő többsége az alapműveltségi vizsga követelményei közé kerül, míg az érettségi ezeket már tudottnak tekinti, és a magyarázó részekre helyezi a hangsúlyt. Így például a rendszeres összehasonlító anatómiai-élettani ismeretek - s ezzel a hagyományos "leíró rendszertan" - teljesen kikerült a középszintű érettségi követelmények közül. Azt jelenti ez, hogy egy biológiából érettségiző diáknak semmit sem kell tudnia a növény- és állatvilágról? Semmiképpen. Egyrészt egy külön fejezet - a rendszerezés alapelvei - foglalkozik azzal, hogy minek alapján és hogyan csoportosíthatók az élőlények (a kiegészítő táblázat megadja a példaként említhető fajokat), másrészt mind az Evolúció, mind a Szünbiológia fejezetben sok olyan szempont szerepel, melynek kifejtése, alátámasztása csak kellő fajismerettel képzelhető el. Az érettségi tehát épít az alsóbb évfolyamokon szerzett rendszertani ismeretekre, de nem azok részletes reprodukálását várja el, hanem alkalmazásukat más témakörökben. Ez a megoldás az életkori sajátságokkal is összhangban van (előbb az empíria, aztán a dedukció). Vigyázni kell azonban, hogy az érettségi mégis megőrizze a teljes tanítási folyamatot lezáró és összefoglaló jellegét, s követelményei ne zsugorodjanak csupán az utolsó két év anyagának leírásává.

Evolúció, (humán)ökológia

Néhány évvel ezelőtt a holland érettségi témakörei közül még kihagyták az evolúcióelméletet. Valamelyik kisegyház iskoláiban ugyanis - mint tanításukkal ellentétessel - nem foglalkoznak vele, az esélyegyenlőséget pedig meg kell teremteni. Noha ilyen szélsőséges "értelmezés" távol áll a mai magyar (történelmi) egyházaktól, az evolúció még ma is "kényes területnek" számít. A bizottság számára nem az evolúcióelmélet és a vallás kapcsolata volt a kérdés, hanem az evolúcióelmélet elhelyezése a biológián belül és más tudományokkal való kapcsolatának megfogalmazása. Azt hiszem, ha ez sikerül, a vallásokkal való szembenállás látszatproblémája is automatikusan megszűnik.

Az evolúció "témaköre" voltaképpen nem önálló gondolati egység, hanem a struktúra-funkció problémakör egy sajátos - és sarkalatos - pontja. Ha ugyanis minden folyamat funkció és minden mintázat struktúra, úgy az evolutív folyamatok is funkciók, s az így létrejött mintázatok (fajok, társulások) is struktúrái egy magasabb szerveződési egységnek. Ez az alapelv ugyan nem új (Wright: "Az evolúció drámája az ökológia színpadán zajlik"), ám alkalmazása rendkívüli nehézségekbe ütközik. Egyrészt a magasabb egység(ek) létének puszta feltételezése is viták tárgya. Minden tankönyv használja például a bioszféra kifejezést, Lovelock Gaia-hipotézisét viszont sokan mítosznak tekintik, s mint ilyet tudományos megvitatásra alkalmatlannak tartják. Mire alkalmas azonban a bioszféra fogalma? Akár a "biomok összességének", akár egy térrésznek tekintjük (pl. SH-atlasz: "az élet tere a maga 20 km-es vastagságával csupán a Földet körülfogó vékony réteg"), mindenképpen megtagadtuk tőle egyedi, sajátos létét, ami támpontot adhatna vizsgálódásainak. Ilyen gondolati közegben természetesen nehezen kezelhetők vagy értelmetlennek tűnnek az evolúciós folyamatok funkciójára (netán céljára) vonatkozó kérdések is. Marad pusztán az evolúció mechanizmusának problémája, ami persze fontos, de az éremnek csupán az egyik oldala.

Növeli a zavart, hogy a "bioszféra" működését egyre erőteljesebben befolyásoló emberi tevékenység nem kapcsolható ki a biológiából, sőt "környezet- és természetvédelem" néven a ma legégetőbb kérdések egyikéhez vezet. Az embereket viszont nem érdemes pusztán - a "bioszféra" kifejezés példájára - humanomasszáknak tekinteni. Tevékenységünk sajátos jellemzőit, motivációit egy sor diszciplína kutatja, például a pszichológia, a teológia, a közgazdaságtan, a szociológia. (A sok közül szándékosan négy olyat említettem, melyeket önálló tantárgyként általában nem tanítanak középiskolákban.) Nyilvánvaló, hogy - bármilyen fontos is a környezetvédelem - a biológia "tárgy" nem vállalhatja ezen tudományok akárcsak érintőleges ismertetését sem. Talán nincs is rá szükség. Talán elég azt vizsgálni, hogy e tevékenységek révén milyen hatásokat keltünk a "bioszféra" (Gaia) egészében, s mindez hogyan hat vissza saját testi-lelki egészségünkre.

Az általános követelményeket2 készítő munkacsoport úgy kívánta megoldani ezt a kérdést, hogy külön fejezetet nyitott Humánökológia címen, s ebbe sűrítette az etika, egészségügy, antropológia, szociobiológia stb. elvarratlan gondolati szálait. (A humánökológia - Lányi András megfogalmazása szerint - nem a természettel, hanem az ember természetével foglalkozik.) Noha én ezzel a megoldással korántsem voltam elégedett, a probléma fontossága miatt szükségmegoldásként, figyelemfelkeltőként mégis elfogadtam. (Megjegyzendő, hogy az országban jelenleg legalább öt felsőoktatási intézményben folyik képzés Humánökológia címen, s ezek szemléletmódja rendkívül változatos. Az általános követelményekben szereplő tematika az "általános bizottság" összetételét is tükrözi, alapvetően az ELTE TTK-n folyó képzéshez igazodik.)

A részletes követelményeket kidolgozó bizottság másfajta logikát követett. Arra törekedtünk, hogy lehetőleg tartsuk magunkat a biológiai szerveződési szintek kínálta beosztáshoz, s ezen szinteken belül kíséreltük meg jelezni az ismerendő kapcsolódási pontokat. A biológia tanításának hagyományos, bevált módjához talán ez utóbbi megoldás áll közelebb. Természetesen ez a mód sem lehetett logikailag egységes, hiszen a biológia mint önálló diszciplína határait szükségképpen át kellett lépnünk.

A "határátlépés" - elvben - egyáltalán nem tiltott, sőt a NAT-ban szereplő műveltségi területek egyenesen bátorítanak erre. Az órakeretek kötöttségei és a tanárképzés jelenlegi gyakorlata azonban határt szab a szárnyalásnak. Nem lehet elvárni, hogy a biológia magára vállalja a természettudományos és humán integráció egészét. Nem is ez a feladata. Az arányos terheket jelentő, legkevésbé rossz megoldás talán a skolasztikus tudományok rendszerére hasonlíthatna. Abban a rendszerben a "filozófia a teológia szolgálóleánya" elv biztosította azt, hogy egy-egy diszciplínának ne kelljen olyan terheket vállalnia, amelyekkel úgysem tud megbirkózni. A "szolgálat" feltétele a skolasztikában persze az volt, hogy legyen egy másik, "felsőbb" tudomány, aminek lehet szolgálni, mert elfogadja, igényli és kamatoztatja ezt a szolgálatot. A NAT műveltségi területei mintha halvány másai lennének e rendszernek, noha inkább mellérendelő, mint hierarchikus módon. (Kérdés, hogy a tantárgyi érdekek kőkemény szikláin szétzúzódik-e a "műveltségi területek" szép elképzelése, vagy tehetünk lépést az egységes - például a természettudomány - érettségi felé?)

Módszer és magyarázat

Mekkora fontosságot tulajdonítsunk általában a modern tudományképben a módszerek ismeretének, illetve - ehhez képest - az adott módszerrel elérhető hipotéziseknek, magyarázatoknak, törvényeknek, "tényeknek"? Mint az eddigiekből is kitűnik, döntő kérdés ez. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a "kutató" és a "kinyilatkoztató" szemléletmód kívánatos viszonyát, arányát kívánjuk megadni. Ezzel egy olyan új felosztási szempont jelenik meg a követelményrendszerben, amely független a szerveződési szintektől, egy arra merőleges "módszer-eredmény tengely" mentén ábrázolható.

A biológia középiskolai tanításának eddigi gyakorlata ebből a szempontból eléggé ellentmondásos. A viszonylag sok (apróbetűs) tudománytörténeti utalás a könyvek nagy részében teljesen funkciótlan, így a tanítás folyamatába többnyire be sem kerül. Néhány témakörben - ilyen például a DNS örökítő szerepének bizonyítása vagy a növényi növekedési hormonok kimutatása - több-kevesebb részletességgel kitér több tankönyv is, tanár is a módszerek és eredmények kapcsolatára. E szórványos leírások aligha fedik le a teljes anyag 5%-át (az Akadémiai Kiadó által megjelentetett nagyon igényes tankönyvcsalád kivételével, mely több részletében alapos módszertani leírást is közöl). De nem is a mennyiség a legnagyobb gond, hanem az, hogy ritkán világos a megfejtés folyamatának veleje: a megoldandó probléma-választott módszer-eredmény-értékelés logikai sora. E hiányosság következtében nem derül ki, hogy a megfogalmazott elméletek érvényességének köre nem terjed ki minden jelenségre, illetve hogy egy adott problémát többféle, egymásnak ellentmondó, de önmagában érvényes módszerrel is vizsgálhatunk. Egyszerűbben: nem derül ki, hogy a biológia is modelleket alkalmazó tudomány.

Miért baj ez? Elsősorban azért, mert a kinyilatkoztatott ismeret szélsőséges reakciókra készteti befogadóját: kritika nélkül elfogadja vagy ugyanilyen hirtelenséggel elveti. Az emberek többségének éppen ez a kettősség jellemzi a természettudományokhoz való viszonyát. Ez a viszony éppen nem tudományos, hanem inkább kultikus: bálványok állításából és ledöntéséből álló folyamat, melynek következményei néha ijesztőek. Ez magyarázza azt is, hogy a természettudományok oktatásának hagyományosan magas hazai színvonala ellenére miért oly alacsony hazánkban a vitakultúra színvonala. Az elméleti tudás megszerzése még nem teszi képessé a növendéket arra, hogy érveljen, meggyőzzön, vagy mások érvelésében meglássa az erényt és a hibát. Elegendő csak néhány közismert vitát felidézni (vízlépcsőügy, abortuszvita, cigarettareklám-törvény, birkaklónozásügy, atomhulladék-temető), hogy lássuk: ezen a téren komoly gondok vannak. E viták többségére jellemző, hogy a felek "elbeszélnek egymás mellett", azaz nem jutnak el egy közös premisszához, ami az értelmes diskurzus kiindulópontja lehetne. (Lehetséges persze, hogy ez sokszor nem is áll szándékukban.)

Mi a teendő? A részletes követelményeket összeállító bizottság eredetileg megkísérelte formailag is szervező elvvé tenni a módszertani szempontot. A legtöbb témát olyan táblázatban dolgoztuk fel, amely a módszer-tapasztalat-magyarázat oszlopokat tartalmazta. Az anyag felépítése kissé szokatlan lett így, de egyértelműen utalt a "honnan tudjuk?" kérdésre adható válasz mélységére, a "segédtudományokkal" való szükséges kapcsolatokra. Nagyon izgalmas munka volt. Sajnos (mint ez várható volt), nem tudtuk az egész követelményrendszerre kiterjedő egységes elvvé tenni, ezért el kellett vetni. Ennek fő oka az elhagyhatatlan leíró részek magas aránya, melyek ilyen módon nyilván megközelíthetetlenek. Néhol problémát jelentett az is, hogy a módszerek túl magas szintű háttérismereteket feltételeztek, amelyek még vagy már ismeretlenek a tanítás gyakorlatában. (Utóbbira érdekes példák az evolúcióelmélet "klasszikus" hátterét jelentő anatómiai-élettani, embriológiai, áreaelemző stb. összehasonlítások, melyek kitűnően taníthatóak. A Stohl Gábor-féle tankönyvben szerepeltek is, a populációgenetikai modell egyoldalú tanítása azonban kiszorította őket a gyakorlatból.) A követelmények jelenlegi változatában a módszerre utaló mondatok szerkezetileg nem különülnek el az eredményeket leíróktól, de a lehetőségekhez képest igyekeztünk így is világossá tenni az összefüggéseket. Az érvelésre, véleményalkotásra vonatkozó részeket (lásd később) kurzívan szedtük, így igyekezve elkülöníteni az objektív és az etikai tartalmú részleteket.

Elmélet és gyakorlat

Az izgalmas és szövevényes elméleti problémák elemzése közben sem feledkezhetünk meg arról, hogy a biológia gyakorlati tudomány is. Sőt. A biológiai tudás fő haszna az érettségizők (és nem érettségizők) többsége számára éppen az lehet(ne), hogy például az egészségmegőrzés és betegápolás, az elsősegélynyújtás, a kertápolás, a csecsemőgondozás vagy a környezetvédelem területén gyakorlati ismereteket, cselekvési módokat tanuljon meg.

Gyakorlati tudomány a biológia abból a szempontból is, hogy a maradandó és örömteli tudás élményét nem adhatja sem tanár, sem tankönyv sem film, sem számítógép, hanem csak a természettel való meghitt és közvetlen kapcsolat. Aligha képzelhető el, hogy egy orvos képzése során ne találkozzon beteggel, a számítástechnikus számítógéppel, a festő ecsettel. A középiskolai biológiatanítás gyakorlatában jelenleg sok tényező hat abba az abszurd irányba, hogy a diák - fajtársain kívül - ne is lásson, tapintson élőlényt (élő lényt).

Számon kérhető-e ez a kétféle "gyakorlati tudás" az érettségi vizsgán? Az első típusú elvben igen (például megtanítható az elsősegélynyújtás módja akkor is, ha a diák a gyakorlatban nem próbálta ki). A második típusú tudással kapcsolatban elvi kérdésként fölvethető: kívánjuk-e, hogy a tudás elsajátításának módszere (pl. kísérletezés) egyúttal az értékelés (egyik) módszere is legyen? Meggondolandó, hogy a biológia tanításában (is) idő- és pénzigényes a közvetlen megfigyelés és a kísérletezés (pl. elegendő számú jó mikroszkóp kell hozzá, ami a középiskolák egy részéből hiányzik, és nem sok remény van arra, hogy pénzt kapjanak rá). Ha a gyakorlati munka a szóbeli érettségi vizsgán követelmény, úgy nyilván a tanítás során is sort kell keríteni rá. Ennek hatása kettős. Egyrészt azokban az iskolákban, ahol a biológiaérettségi iránti igény erős (tehát az iskolafenntartó, az iskolavezetés, a szülő és a növendék egyaránt óhajtja), és még pénz is van rá, ott hivatkozási alapot teremt, és ezzel fenntartja, sőt esetleg emeli is az érettségi és az egész biológiatanítás színvonalát. Másrészt viszont ott, ahol ezek a feltételek hiányoznak vagy részlegesek, ott riasztóan hat, ami ad absurdum - a vizsgaszabályzat alapján - oda vezethet, hogy az iskolában az utolsó két évfolyamon megszűnik a biológiaoktatás. A túl magas szintű követelmények növelik az iskolák közti különbségeket, a túl alacsony szintűek viszont erősen csökkentik az oktatás színvonalát. Ez a probléma persze nemcsak a gyakorlati követelmények, hanem általában a követelmények szintjének megfogalmazásakor állandó fejtörést okozott a bizottság tagjainak. Végül egyetértés alakult ki abban, hogy feltétlenül meg kell követelni néhány olyan gyakorlati ismeretet, amelynek teljesítése minden középiskolától elvárható, ezen fölül az iskola helyi tanterve, lehetőségei szabják majd meg a többletet.

2. ábra

Hogyan fogalmazhatók meg a gyakorlati követelmények egy "ideális követelményrendszeren" belül? Eredeti tervünkben ez is egy - az első kettőtől független - felosztási szempont volt. Egy példával szeretném illusztrálni, hogy a módszer - eredmény és az elmélet - gyakorlat tengelyek terében hogyan helyezhető el néhány ismeret (adott esetben egy sérülés hatása). Ebben a felosztásban a módszer eredménye az elméletben egy hipotézis (magyarázat), a gyakorlatban pedig egy alkalmazás.

A gyakorlatban nem alkalmaztuk ezt a bonyolult felosztást (megfelelő számítógépes szoftver segítségével talán érdemes lenne megpróbálni!), hanem helyette minden ilyen jellegű témakörben a tünet-ok-teendő háromoszlopos táblázatban igyekeztük felsorolni a főleg betegségekkel, életmóddal kapcsolatos ismereteket és külön egységben az elvégzendő gyakorlatokat, megfigyeléseket. Mivel ez a megoldás is túlságosan szövevényesnek bizonyult - a módszer-magyarázat tengelyhez hasonlóan -, végül itt is beolvasztottuk a szövegbe a gyakorlati szempontokat, dőlt betűs szedéssel emelve ki azt, ami tevékenységet igényel (tehát csak a szóbeli vizsgára vonatkozik).

Hogyan zajlik majd konkrétan az érettségi szóbeli része? Mekkora súlya lesz benne a verbális-fogalmi és a nem verbális (gyakorlati, vizuális) ismereteknek? Olyan kérdések ezek, melyekre a vizsgamodell ad majd választ, hiszen ezekhez a vizsgaszabályzat és a részletes követelményrendszer is csak részben ad támpontokat.

Tények és értékek

Az etikai jellegű problémák ez idáig szinte teljesen hiányoztak a tankönyvekből és a követelmények közül (a tanítás gyakorlatában pedig a tanár személyiségétől függött, hogy megjelentek-e, s ha igen, mi módon). Ugyanakkor az érettségnek mindenképpen jele és eredménye, hogy a jelölt meggyőzően és kellő háttérismeret birtokában képes érvelni egy álláspont mellett (akár a saját, egyéni álláspontja mellett, esetleg - uram bocsá'! - a tanár ellenében is). Bizonyos, hogy ez a képesség - ha megvan - nem korlátozódhat a magyar irodalom vagy a történelem tantárgyakra, hanem kiterjed az ún. természettudományos műveltség területére is, tulajdonképpen annak egyik alkalmazását jelenti.

A probléma a véleményalkotás értékelhetősége. Minek alapján? Részesíthet-e előnyben valamely véleményt a követelményrendszer (ebben az esetben nem szabad a véleménynyilvánítás) vagy szabad a véleménynyilvánítás (ekkor a válaszok értékelhetősége kérdéses)? A megoldást az jelenti, ha a vélemény tiszteletben tartása mellett az értékválasztás alátámasztására felhozott biológiai tények ismeretét és mélységét értékeljük (pl. a dohányzás egészségkárosító hatása). Persze az értékválasztás nem vezethető le a mégoly alapos biológiai ismeretekből sem, hanem transzcendens, ezen túlmutató művelet. (Például a jelölt kifejtheti, hogy mi a különbség a tiszta vizű Balaton és egy pöcegödör életközösségei közt, ez azonban önmagában még nem indokolja, hogy miért tartja kívánatosabbnak az előbbit. A biológia "tárgy" szempontjából értékelhető a kétféle életközösség ismerete és elvárható az érvelés, nem értékelhetők viszont az érvelés azon lépései, amelyek a biológia határán túlmutatnak, például ha adott esetben a védett állatok jogairól, az esztétika szempontjáról vagy az idegenforgalom hasznáról esik szó.)

Az érvelés megkövetel bizonyos társtudományokban való jártasságot, ennek kapcsolatairól, a biológiába való beépíthetőség problémájáról a "humánökológia" kapcsán már kitértem. Itt érdemes kiemelni a vizsgálati módszer és az etika összefüggését a tudománytörténettel. Ha csak a "kurrens" elméletek ismeretét várjuk el (akár módszertani reflexióval akár anélkül), akkor szemléletünk nem történeti. Ha ütköztetni is próbálunk (akár aktuális, akár "elavult" elméleteket), akkor alapfeltétel a módszertani tudatosság, hiszen a történeti megközelítés éppen a módszerre reflektál. (Lásd még az Összefoglalásban.)

Az érvelés és véleményalkotás képességét (mint a jelenlegi hagyománytól merőben idegen elemet) csak óvatosan, néhány témakörben jelöltük meg a követelményrendszerben. Reméljük, hogy megértő fogadtatásra talál és kedvező változásokat indít el.

Összefoglalás

A biológiaérettségi részletes követelményrendszerének logikája a biológia eddigi magas szintű tanításának hagyományaira épül, ennek súlypontjait azonban kissé módosítja. Arra törekszik, hogy mindkét szinten egységes képet adjon, középszinten inkább gyakorlati és kevésbé elvont ismeretekkel, emelt szinten mennyiségében is, mélységében is ezt bővítve. A biológia egészét reflexiós szintekre bontva a következőképpen ábrázolhatjuk a követelményrendszer logikáját, összevetve a jelenlegi gyakorlattal:


    jelenleg  új változat 
gyakorlat:  milyen? hogyan történik? mit kell tenni?  alig  bővebben 
       
magyarázat:  miért olyan? mi történt? miért azt kellett tenni?  igen
részletes 
kevesebbet 
       
módszer:  honnan tudjuk? - mire érvényes?  alig  rendszeresebben 
       
metatudomány  miért ezt a módszert alkalmaztuk? hogyan érvelhetünk? mit helyes tenni? mivel függ össze? stb.  nincs  néhány
témakörben 

Kiegészítés - a "Részletes követelmények és a Kiegészítő táblázatok" tervezetének egy oldala. A Kiegészítő táblázatban szövegbetűvel a csak emelt szinten elsajátítandó ismereteket írtuk, dőlt betűvel azokat az ismereteket jelöltük, amelyek mindkét szinten követelmények.

7. Az evolúció elmélete
7.1 "Klasszikus" módszerek és elméletek

Műveleti szint 
Témakör  Mindkét szinten  Csak emelt szinten 
Evolúciós elméletek  Ismerje Lamarck és Darwin gondolatmenetének lényegét az evolúció mozgatórugóiról. Ismerje a Lamarck-hipotézis ellen szóló érveket.
Ismerje Malthus gondolatmenetét és az ellene szóló érveket. Vesse ezt össze Darwin tanával. Fogalmazza meg véleményét a problémával kapcsolatban. 
 
 
Fosszíliák, kormeghatározás  Ismerje a relatív és az abszolút (C14/C12) kormeghatározás fogalmát. A lenyomat alapján ismerjen fel üledékes (mészkő, dolomit, kőszén) kőzeteket, azonosítsa bennük a csiga-, kagyló, növény- esetleg tüskésbőrű-lenyomatokat.  Ismerje a K/Ar módszert, az abszolút kormeghatározás problémáit. Ismerje a pollenanalízis és évgyűrűelemzés módszerét, az ebből levonható következtetéseket. Vesse össze Cuvier katasztrófaelméletét és a folyamatos változások tanát (Lyell). 
 
Összehasonlító élettan és szervezettan Analógiák  Ismerje a szervek korrelációjának tanát, a fajállandóság mellett és ellen felhozható érveket (Linné-Cuvier).
Ismerje az analóg és homológ szerv fogalmát.
Ismerjen fel ábrán vagy fotón csökevényes, ill. módosult funkciójú szerveket: fülmozgató izmok, féregnyúlvány, farokcsont végtagmaradványok (kígyók); szem (vakond); szárny (stucc); lomblevél (zsurlók).
Ismerje fel a morfológiai és funkcionális analógiát néhány erszényes és méhlepényes emlős (pl. farkas-erszényes farkas), cet és cápa, denevér és madár, kaktusz és kövirózsa testfelépítésében. Indokolja a hasonlóságok okát! 
Élettani-szervezettani ismeretei és a korrelációelv segítségével ismerjen fel összetartozó fogazatot (pl. ragadozó, növényevő, rovarevő, rágcsáló), bélrendszert, végtagtípust. Hozza összefüggésbe ezt az állat környezetével és életmódjával!
Ismerje fel és nevezze meg a mellső és hátsó végtagot alkotó csontokat főemlősökben. Hasonló színezés vagy jelölés esetén ismerje föl ezeket párosujjú patás, denevér, cet, macska, vakond és galamb mellső végtagján is. Keressen magyarázatot az eltérésekre.
A feltehetően evolúciós sort alkotó maradványok képét rendezze az evolúció hipotetikus sorrendjének megfelelően (Eohippus, emberelődök, kukorica). Ismerje e módszer hibaforrásait (párhuzamosság az átmenet helyett). 
 
Összehasonlító embriológia és biokémia  Hasonlítsa össze különböző állatfajok embrionális fejlődését, ismerje Haeckel magyarázatát ("biogenetikai törvény").  Ismerje az összehasonlító biokémiai módszerek lényegét, a módszer problémáit.
Több faj azonos fehérjéi aminosavsorrendjének ismeretében következtessen a biokémiai rokonság fokára. 
 
Biogeográfia    Ismerje fel a térképen az áreatípust. Alkosson hipotézist, amely az adott área kialakulását evolúciós módon magyarázza.
Tervezzen olyan kísérletet, vagy kutatómunkát, amely hipotézisét valószínűsíthetné. 

8.2 A biológiai evolúció korszakai - kiegészítő táblázat

Földtörténeti korbeosztás (millió év)  korok  Főbb geológiai és klimatológiai változás  Főbb evolúciós események a növényvilágban  Főbb evolúciós események az állatvilágban 
ősidő
nagyságrend: 5000-2500 (4600-2600) 
  a Föld bolygó életének kezdete, a földkéreg és az ősóceán kialakulása  az első élő rendszerek kialakulása, a kékbaktérimok kialakulása - fotoszintézis   
előidő
nagyságrend: 2500-500 (2600-570) 
    valódi sejtmagvas egysejtűek - eukarióták, ivaros szaporodás   
óidő
nagyságrend: 500-250
(570-235) 
kambrium      valamennyi gerinctelen törzs megjelent - külső szilárd váz első gerincesek - belső váz 
szilur-devon  hegységképződés (kaledóniai) ózonpajzs  az első szárazföldi növények - szövetes szerveződés (harasztok és nyitvatermők ősei)   
karbon  hegységképződés kőszéntelepek képződése (variszkuszi)  harasztok virágkora   
perm  kialakult a Pangea a déli félteke eljegesedése    a szárazföldi hüllőknél kialakul a hőszabályozás, a tengeri gerinctelenek tömeges kihalása 
középidő nagyságrend: 250-50
(235-67) 
triász       
jura      a dinoszauruszok virágkora 
kréta  az Atlanti-óceán kinyílása, Gondvána feldarabolódása  a zárvatermők meghódítják a szárazföldet  a dinoszauruszok kihalása, az erszényesek és méhlepényesek szétválása 
újidő
nagyságrend: 50-től máig (67-tól máig) 
harmadidőszak  a szárazföldek és kontinensek mai elrendeződése    az emlősök meghódítják a szárazföldeket 
negyedidőszak  eljegesedés az északi féltekén    az emberi (Homo) nemzetség első
leletei 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.