2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Sajátos nevelési igényű tanulók >> Befogadó iskolák, elfogadó közösségek

Felnő egy elfogadó nemzedék

2009. június 17.

Kőpatakiné Mészáros Mária

Felnő egy elfogadó nemzedék

A sajátos nevelési igényű tanulókat integráltan nevelő-oktató intézmények működési gyakorlatának feltárása és bemutatása

Bevezetés

A gyógypedagógia területén napjainkban több kérdéskör is az érdeklődés előterébe került. Egyrészt azért, mert a megelőzés, a nevelés, a terápia, a rehabilitáció újabb módszereinek kidolgozása, a technikai, ergoterápiás, informatikai eszközök és ismeretek speciális alkalmazásának fejlődése erősen hozzájárul a sajátos nevelési igényű gyermekek életminőségének javulásához, fejlesztésének lehetőségeihez.

Másrészt, mert az integrált nevelés a fejlett gyógypedagógiai intézményhálózattal rendelkező országokban, így hazánkban is azt a célt tűzi ki, hogy minden gyermek, függetlenül attól, hogy valamely sérülés vagy egyéb ok következtében fejlődésében akadályozott, megkülönböztetés és elkülönítés nélkül vehessen részt az intézményes nevelésben.

Ezekből következően ma a nevelés gyakorlatának aktuális kérdései: (1) hogyan lehetséges a tanulási folyamatokban minden gyermek közreműködő részvételét egyéni képességének és fejlődési ütemének megfelelően biztosítani, illetve (2) hogyan lehet a gyógypedagógiai professzió tudását a pedagógiai együttműködések segítségével a többségi intézményekben felhasználni.

Lehetőség az integrált nevelés-oktatás vagy probléma?

Az oktatási törvény kimondja: A fogyatékos gyermeknek joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy a fogyatékosságát megállapították.1

Azoknál a gyermekeknél, akiknek nevelhetősége eltér a többi gyermek nevelhetőségétől, sajátos nevelési igényről beszélünk. Az ebbe a csoportba tartozó gyermekek nevelése-oktatása eredményességének érdekében az óvodai, iskolai követelmények módosítását és a szokásostól eltérő, nagyobb mértékű pedagógiai segítségnyújtást kell biztosítanunk.

A sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók „állapotának megfelelő pedagógiai ellátás”-a különböző szervezeti keretek között történhet. Gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményekben szegregáltan vagy ép társaikkal együtt integráltan, „befogadó” iskolákban.

A sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésének-oktatásának gyakorlati megvalósítására a közoktatási törvény először 1993-ban adott lehetőséget.

Együttnevelés – integrált nevelés

Az integráció általános megközelítése azt jelenti, hogy a fogyatékos, akadályozott, azaz sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok beilleszkednek ép társaik közé.2

A nevelésben-oktatásban megvalósuló integráció során kerül sor a sajátos nevelési igényű gyermekek beilleszkedésére a többségi nevelési-oktatási intézménybe.

Az integrált nevelés-oktatásnak kétféle megközelítése létezik a gyakorlatban: az orvosi és a pedagógiai típusú.3

1. táblázat
Orvosi típusú megközelítés általános jellemzői Pedagógiai (szociális) típusú megközelítés általános jellemzői
A gyermekben van a hiba A gyermek környezetében vannak az akadályok
Diagnózis: deficitek megállapítása, pontosítása Értékelés: erősségek, szükségletek feltárása
Címke A szintnek megfelelő program kijelölése
Összpontosítás a károsodásra Személyi és tárgyi feltételek az igényeknek megfelelően
Szegregáció Integráció
A gyógypedagógus szerepe kizárólagos A többségi pedagógus a meghatározó, együttműködik a gyógypedagógussal
Speciális tanterv használata A többségi tanterv vagy módosított változatának alkalmazása
Tartós elzárás a társadalomtól A gyermek a társadalom része

Az integrált nevelés-oktatás többféle szinten valósulhat meg. Amikor közös épületben folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése ép társaikkal, de a gyermekek között nincs kapcsolat – például külön osztály vagy csoport működik egy-egy iskolában vagy óvodában, akkor azt lokális integrációnak nevezzük.

Vannak intézmények, amelyek különleges gondot fordítanak arra, hogy – bár a tanórákon külön csoportokban folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése – a tanórán kívüli időben (napköziben, szakkörön, étkezési időben, szabadidős és sporttevékenységek során) tudatosan szervezve együtt legyenek a társaikkal. Ezt hívja a szakma szociális integrációnak.

Ha az együttnevelés, az együttfejlesztés minden tanórán és minden foglalkozáson megvalósul, akkor az a funkcionális integráció. Ez az együtt töltött idő tekintetében változhat: bizonyos órákon, foglalkozásokon úgy szervezhetik a csoportokat, hogy azokon a gyerekek együtt vannak (részleges integráció), vagy úgy is, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek minden idejét együtt tölti ép társaival (teljes integráció).

A mai gyakorlatban megjelenik az inklúzió (befogadás) fogalma is. „Az integrációval be kívánják olvasztani az iskola meglévő struktúráiba az egyéneket, míg az inklúziónál újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják.” (Sebba, 1996)

Míg az egyik modell alapján a módszer, az óravezetés stílusa nem változik, teljesítményorientált a tanítási-tanulási folyamat, a másik esetben sem az óravezetés, sem a módszer nem hagyományos. Mindennapi gyakorlattá válik a differenciáló pedagógiai módszerek alkalmazása, ahol a gondok esetén a pedagógus változtat a munkáján, és ahol a gyógypedagógus feladata nem az, hogy oldja meg a problémát, hanem ahol partner a probléma megoldásában (Csányi Yvonne, 2000).

Nemzetközi mérföldkövek

Az integrált nevelés-oktatás megvalósulásának a magyar gyakorlat számára vannak hasznosítható nemzetközi mérföldkövei.

Ahol már vannak tapasztalatok

Skandinávia „A normalizációs elv már az 50-es években hangsúlyozza, hogy a fogyatékos emberek számára olyan életfeltételeket kell teremteni, amelyek a legnagyobb mértékben közelítenek a normális életfeltételekhez.” (Lányiné, 1993)

Dánia, parlamenti határozat: „Az akadályozott tanulók oktatását oly módon kell kiterjeszteni, hogy a gyermekek a normális iskolai környezetben részesülhessenek oktatásban, amennyiben a szülők ezt akarják és gondját tudják viselni a gyermeknek otthon, és amennyiben a speciális intézmény gondoskodása nem feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek. (Dán minisztériumi kiadvány, 1991)

USA, oktatási törvény, 1975: A legkevésbé korlátozó környezetet kell biztosítani minden fogyatékos számára. A legkedvezőbb iskolai környezet a többségi iskolához viszonyított lehető legközelebbi elhelyezés. (Azok számára, akik nem tudnak sikeresen együtt tanulni ép társaikkal, kevésbé korlátozó a többségi iskolán belül létesített speciális osztály, mint a bennlakásos, önálló speciális iskolában történő elhelyezés.)

Olaszország, oktatási törvény, 1977: az állami speciális, bentlakásos iskolák felszámolása, egyidejűleg kedvező feltételek biztosítása az integrált fogyatékosokat fogadó osztályok számára. A létszámkorlátot 20 főben határozzák meg, és két főnél nem lehet több fogyatékos ugyanabban az osztályban. Mindenütt kötelező a pedagógiai asszisztensek biztosítása.

A 2002 októberében Pisaban tartott EACD (European Academy of Childhood Disability) konferencia egyik témája volt az olasz és nemzetközi integrációs tapasztalatok összehasonlítása. A téma akkora érdeklődést váltott ki, hogy a szekcióként meghirdetett program „plenáris üléssé” alakult, mert a nagyszámú érdeklődő csak a nagy konferenciateremben fért el. Az európai bemutatkozók között a témában az OKI-PTK poszterrel jelent meg.4

Anglia, a gyógypedagógiai iskolák és eredményességük felülvizsgálata: „A hatékony gyógypedagógiai ellátás egyetlen kritériuma az egyes gyermekek szükségleteire adott lépések eredményessége. Valamennyi speciális nevelési szükségletű gyermeket integrálni kell az oktatás és a közösségi élet területén.”

Németország, nyolcvanas évek vége: váltás szülői kezdeményezésre (hasonlóan Ausztriához, Magyarországhoz).

Miértek és hogyanok

Az integrált nevelés megvalósulásának okai, segítői, lendülete

2. táblázat
Országok Kiváltó okok A megvalósulást segítő célkitűzések, lépések A megvalósulás lendülete A szegregált intézmények megjelenése
Skandinávia Normalizációs elv Az életfeltételek megteremtése a fogyatékos emberek számára Folyamatos, lendületes Vannak
USA Polgárjogi mozgalmak (fogyatékosok emberi jogaiért, a szegregáció oldásáért) Az oktatási törvény kötelező érvényű szabályozásai Folyamatos, lendületes Vannak, de a szülői döntésnek jelentős szerepe van az elhelyezésben
Olaszország Anti-pszichiátriai mozgalom. A kisebbség diszkriminációja elleni fellépés Radikális lépés – az állami speciális iskolák felszámolása. (Az oktatási törvény ehhez feltételeket is rendel.) Radikális, élénk tapasztalat- és eszmecserékkel teli Szülői kezdeményezésre létrejött alapítványi és állami fenntartású is megjelent, de csekély arányban
Dánia A dán parlament határozata az akadályozott tanulók normális iskolai környezetben történő neveléséről Parlamenti határozat: szülővel egyeztetve, és szakértői bizottság egyetértésével Folyamatos, egyértelműen növekvő arányban Vannak, ha a speciális intézmény gondoskodása feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek
Anglia A gyógypedagógiai iskolák eredményességi vizsgálatának tapasztalatai Törvényi szabályozás: határozat: „valamennyi speciális nevelési szükségletű gyermeket integrálni kell az oktatás és a közösségi élet területén” Lendületes, növekvő arányú a fogyatékos gyermekek részvétele a többségi oktatásban – közép-és felsőfokon is Vannak, csökkenő arányban és létszámmal
Németország A szülők követelése Integrációs kísérletek beindítása, az adatok tudományos értékelése Lassú, akadozott, a tanárképzés nem lép kellő gyorsasággal Jól kiépült speciális iskolahálózat (középfokon is), színvonalas pedagógiai kompetenciával
Magyarország A szülők elvárásai Meg-megújuló kormányzati szándék. A közoktatási törvény megengedő megfogalmazása (1993) Spontán kezdeményezések: gyógypedagógiai főiskola, szülők, 2000-től az OKI segítő, „mentor” jellegű tevékenységei. Lassú, hullámzó, egyedi jelenség. Ellentmondásos a törvényi szabályozók betartásának szintjén is. Szakmai vitákkal tarkított Jól kiépült speciális iskolahálózat (középfokon is), színvonalas pedagógiai kompetenciával. Gyógypedagógus, pszichológus, orvos és terapeuta együttműködésének magas színvonala.

Alapszabályzat, határozat, törvény

A változások segítői lehetnek5 a szabályzatok, határozatok és törvények.

  • ENSZ közgyűlése, 1993: A fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzat: „Az államok biztosítsák integrált formában az egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek részére.”
    Azt is kimondják, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi fogyatékos gyermek igényeit, ebben az esetben szóba jön a speciális iskolarendszer.
  • Nemzetközi egyezmény megjelenése a gyermekek jogairól, 1989, New York – Magyarország csatlakozása 1991. évi LXIV. törvény.
  • UNESCO 1992: Cél az integrált nevelés megvalósítása világszerte (Jönssorn, 1992), és speciális továbbképző program kidolgozása, több mint 40 nyelvre lefordítva (Ainscow és mtsai, 1993)
  • 1994. – Világkonferencia, Spanyolország. Téma: a speciális szükségletek pedagógiája.

Közben felnő egy elfogadó nemzedék

A tanulmánykötet születésének előzményei

A fogyatékos tanulók együttnevelésének-oktatásának gyakorlati megvalósítására a közoktatási törvény először 1993-ban adott lehetőséget. Ez alatt az idő alatt hazánkban a sajátos nevelési igényű tanulókat szegregáltan nevelő-oktató intézmények száma nem változott, az integrált nevelésben részesülők aránya hosszú ideig országosan nem érte el a 3%-ot.

Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában 1999-2001 között folyó kutatások tapasztalatai azt mutatták, hogy a befogadó intézmények gyakorlatára általában a spontán integráció megvalósítása jellemző, a pedagógusok a többségi iskolákban a gyakorlatot segítő továbbképzések megjelenését sürgetik, tapasztalatszerzési lehetőségeket várnak.

Hazánkban a fogyatékosság tényét a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok (SZRB) és az országos szakértői és rehabilitációs tevékenységet ellátó bizottságok (OSZRB) jogosultak megállapítani. A ténymegállapítás alapja egy komplex vizsgálat, amely orvosi, pedagógiai, gyógypedagógiai, pszichológiai részvizsgálatokból tevődik össze, eredménye egy olyan szakértői vélemény, amely – többek között – az intézmény kiválasztására tesz javaslatot.

A Szakértői Bizottságok vizsgálataihoz kapcsolódó anyagok elemzése6 azt mutatja, hogy az 1997/98. év százalékában az 1999/2000. évben a vizsgált tanulók közül integrált nevelésre-oktatásra javasoltak aránya látási fogyatékosok esetében 20%-kal, mozgáskorlátozottak esetében 37%-kal, a hallási fogyatékosok esetében 58%-kal növekedett. Az értelmi fogyatékos tanulók integrált nevelését-oktatását elsősorban a szülők kérik.

A komplex problémára: hogyan valósulhat meg a gyakorlatban a fogyatékos tanulók eredményes integrált nevelése-oktatása – egyik segítő megoldásként 2001-ben az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában megalakult egy Integrációs Módszertani Műhely, amely azóta is segíti a kapcsolatok kimunkálását és működtetését, információk nyújtását és cseréjét az integrált nevelés-oktatás sikeres megvalósulása érdekében. A munka egyik eredményeként rendelkezésünkre áll egy olyan adatbázis, amely – többek között – tartalmazza a sajátos nevelési igényű tanulókat nevelő-oktató többségi intézmények adatait.

A leggyorsabb segítség: a működő gyakorlat

Az egymástól tanulás hatékonyságáról nagyon sok példa szól. Ezért döntött úgy a szakértői munkacsoport: az integrált nevelés-oktatás szereplőinek segítését úgy valósítja meg, hogy kipróbált, több év során érlelődött, gyakorlatban működő integráló intézményeket keres. Az akciókutatás során szerzett tapasztalatok leírásával és közzétételével, a továbbiakban pedig az intézmények aktív részvételével serkenti a szakmaközi együttműködéseket, az intézmények tudásának terjesztését.

Hol?

Az integráló intézmények kiválasztásánál fontos szempontnak tartottuk, hogy:

  • Legalább ötéves tapasztalatuk legyen az integrált nevelésben-oktatásban.
  • Legyen közöttük általános iskola és középiskola is.
  • Jelenjen meg a gyakorlatukban a testi és érzékszervi, továbbá az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók együttnevelése is.
  • A tudásterjesztés megsokszorozása érdekében ne csak fővárosi intézményi gyakorlat tapasztalatait elemezzük – a hat intézmény legalább öt különböző helyszínén legyen az országnak.

Segítségünkre volt a válogatásban az integrált oktatást végző többségi intézményekről kialakított adatbázis, amely nemcsak az intézmények elérhetőségét, hanem a sajátos nevelési igényű gyermekek fogyatékossági kategóriák szerinti létszámait is tartalmazza (ezernél több óvoda, általános iskola és középiskola).

A kiválasztott intézmények között van alapítványi általános iskola, közgazdasági szakközépiskola (Budapest), általános iskolák (Tiszavasvári, Szigetvár, Kaposvár, Székesfehérvár). Enyhe- és középsúlyos értelmi fogyatékos, vak, gyengénlátó, aliglátó, mozgáskorlátozott, siket és nagyothalló tanulók együttnevelése körében gyűjtöttek tapasztalatot.

Az akciókutatásról

A kutatásra való felkészülés 2002 novemberében kezdődött, a lebonyolítása 2003-ban valósult meg. Az információgyűjtés módszereként a kérdőíves adatfelvételt, interjút és dokumentumelemzést választottuk. A kutatás része volt még a tanórai megfigyelés.

A kérdőívet minden intézménybe személyesen vitték el azok a szakértők, akik részt vettek az összeállításban, ismerik a megye vagy adott régió oktatási helyzetét, saját gyakorlatuk alapján van tapasztalatuk a sajátos nevelési igényű tanulók integrált neveléséről. Az interjú a célzott intézmények vezetőjével vagy helyettesével, továbbá intézményenként legalább két szülővel zajlott, a kérdőíveket a nevelőtestület tagjai töltötték ki. Beszélgettek a szakértők tanulókkal, pedagógusokkal is.

A dokumentumok közül a pedagógiai programot, a helyi tantervet, az intézmény ellenőrzési-értékelési rendszerét, az órarendet és tantárgyfelosztást, a munkaközösségi munkaterveket és a sajátos nevelési igényű tanulók portfólióit elemeztük.

A kutatás megkezdésekor feltételezésünk volt:

Találunk olyan modellt vagy modelleket, ahol:

  • Konkrét terveket fogalmaznak meg a befogadásra.
  • Tisztázzák az elvárásokat a sajátos nevelési igényű tanulóval, nevelőtestülettel, ép társakkal, szülőkkel, fenntartókkal szemben.
  • Nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulóval közvetlenül foglalkozó személy, hanem a munkatársak többségének bevonása is megtörténik a programba.
  • Megvalósul egy rendszer kiépítése a fogyatékosok fogadására.

A megkérdezések sokféle témát érintettek. Az egyik ilyen az intézményi gyakorlat. Ebben a témában információkat gyűjtöttünk a tanulás jellemző szervezeti kereteiről, az emelt szintű csoport, mikrocsoport jelenlétéről, a szakkör, felzárkóztató, tehetséggondozó tevékenység megjelenéséről és jellemzőiről, a tanulók csoportba sorolásának rendszeréről, a folyamatos diagnosztizálás jelenlétéről, a csoportba sorolás véglegességéről, a csoportok összetételéről, a kínált tanári kompetenciákról, a szelektivitás, a felzárkóztatás, a differenciális tanulás lehetőségeiről és korlátairól.

Az intézményvezetés munkájában arról érdeklődtünk, hogy mi jellemzi az ellenőrzés, értékelés irányultságát, az mennyire folyamatos, rendszeres és tervezett. Hogyan folyik a végrehajtása? Mi az értékelés alapja, hol és hogyan jelenik meg a folyamatértékelés tervszerűsége, milyen a nevelési folyamatról szerzett tapasztalatok felhasználása, van-e és milyen a tapasztalatok hatása a sajátos nevelési igényű tanulók szelektálási, minősítési szempontjaira, mi a nevelési folyamatok korrekciójának módja a tapasztalatok alapján?

Az intézményi környezetre vonatkozóan vizsgáltuk, hogy miként valósul meg a helyi közösség nevelési-oktatási, szociális és kulturális igényeinek kielégítése, megjelenik-e azoknak a demográfiai tendenciáknak az ismerete, amelyek hatással vannak a tanulói létszámra és összetételre, a sajátos nevelési igényű tanulók részvételére, vannak-e ismeretek arról, hogy a környezetben történt-e, történik-e változás ezen a téren.

A tanulók fejlesztése során kap-e szerepet és hogyan az egyéni fejlesztési tervek rendszere, minősége, milyen a megvalósításának szintje. A tanulói portfóliók tartalmára, hasznosítására mi jellemző, milyen a pedagógiai egyetértés szintje a tanulóval szemben támasztott elvárások tekintetében, mi az értékelés tartalma, melyek a formái. Hogyan valósul meg az értékelés eredményeinek felhasználása, mik az értékelés következményei a tanulókra nézve. Értelmezett-e az értékelés, mint a tanítási-tanulási folyamattal kapcsolatos visszajelzés és ezen alapuló korrekció.

A pedagógusoknak milyen a tanulókról alkotott felfogása, mik a motivációik, hogyan ítélik meg a tanterv, a nevelés szerepét. Mi jelzi a pedagógusok egyetértésének és együttműködésének mértékét, milyenek a pedagógusok kompetenciái, mekkora a módszertani kultúra értéke, jelenléte.

Milyen a szülőkkel való kapcsolattartás rendszeressége és minősége, megjelenik-e a gyakorlatban a szülők igényeinek rendszeres megkérdezése.

Tapasztalatok

Amit tanultunk és ami tanítható – általános tanulságok

Azon az úton, amely az inklúzió felé vezet, olyan tudásokkal lehet haladni, amelyek részben a szakmai ismeretek nagyarányú megújításának szükségességét, részben tartalmi és szabályozási változásokat várnak el.

A téma keretében elkészült tanulmányok közvetlenül az integráló intézmények és az integrálást fontoló, megvalósítani szándékozó intézmények munkájában hasznosíthatók.

Felvetések

A közeljövő egyik alapvető kérdése, hogy van-e és milyen az iskola szerepe a településeken az integrált nevelés-oktatás népszerűsítésében; lehet-e az iskola fejlesztésével befolyásolni az inklúzió elterjedését.

Milyen szerepe van vagy lehet a helyben működő integráló iskolának a település társadalmi életében, a szülők és az iskola közötti kapcsolat alakulásában, az együttnevelésről alkotott vélemények formálásában, az attitűdök alakulásában és más folyamatokban.

Megjegyzés
A kutatás alapján úgy tűnik, hogy az integrált sajátos nevelési igényű tanulók hirtelen aránynövekedésére az iskolarendszer nem készült fel teljesen. Az integráló iskolákban kedvező (személyi és tárgyi) oktatási feltételek megteremtése, a helyzetük kiegyenlítését lehetővé tevő tényezők fejlesztése (tanórán kívüli foglalkozások, napközi foglalkozás, szociális ellátás egyes formái, tanári kompetenciák fejlesztése…) szükséges. Ezeknek hiányában az iskola nem tud lényeges hatást gyakorolni a tanulók esélykülönbségeire.

A hat intézmény általános üzenete

A vizsgált intézmények mindegyike más időpontban és más indíttatásból kezdett az integrált nevelésbe. Mások a motivációik, más a tanulói összetétel, a feléjük irányuló környezeti elvárások is különböznek.

Mégis találhatók a gyakorlatukban hasonlóságok, egyértelműen megfogalmazható, mindegyikükre jellemző vonások.

Az intézmény és a környezete

Egyik intézmény sem szigetelődik el a környezetétől. Az iskola falai, az iskola kerítése nem határai a benne folyó munkának. Kiterjesztett iskolában élnek – az intézmény nemcsak a korlátozott, osztálytermi folyamatokra, hanem a helyi közösségre is figyel.

A változás irányultsága

Az integrált nevelést-oktatást folytató intézmények mindegyikének jellemzője, hogy a változás nemcsak az adott intézmény adott feltételeinek fejlesztésére irányul, hanem az intézmény valamennyi folyamatát és az integráció valamennyi szereplőjét érintő rendszer létrehozására.

Célok

Az iskolák sokfélék: tárgyi és személyi feltételek („gazdagság”), tanulók szociokulturális háttere, a megoldandó problémák megjelenése és még sok minden más szempontból is.

Az oktatás szociális célja tekintetében nem különböznek: mindenütt arra törekszenek, hogy az iskola az individuális módszerek alkalmazásával járuljon hozzá a különbségek (a „szakadékok”) csökkentéséhez a tanulók között.

Az elkötelezettség

Az integrált nevelés-oktatás eredményes megvalósulásához nélkülözhetetlen az attitűdváltás, a vezetői és a nevelőtestületi elkötelezettség. Kulcskérdésként fogalmazódik meg, hogy meg kell találni azokat az embereket, akik vezethetik az integrált neveléshez-oktatáshoz szükséges innovációt és képesek kidolgozni azokat a feltételeket, amelyek között fejlődhet az együttműködés. Serkenti a folyamatos motiváltságot és fejlesztést, ha a legjobb gyakorlatok alkalmazása támogatást kap.

A pedagóguskompetenciák

Mind a hat intézményben megfogalmazták: a tanulók közötti különbségek kezelésére csakis a kiemelkedő színvonalú tanárok képesek.

A tanulmányok tapasztalatai alapján le is írhatjuk, hogy milyen tanári kompetenciák szükségesek ahhoz (melyeket tartanak fontosnak a szereplők), hogy a tanulási folyamat eredményességéhez hozzásegítsék a sajátos nevelési igényű tanulót.

Amit az együttnevelést végző pedagógusnak tudnia kell:

  • A neveléshez-oktatáshoz-fejlesztéshez szükséges motivációs bázist (egyéni, közösségi) megteremteni, aktivizálni.
  • A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez, differenciált nevelés-oktatásához alkalmas individuális módszereket, technikákat megtalálni.
  • Az egyes fogyatékosságú tanulók részvételével foglalkozásokat tervezni, irányítani.
  • Tanulói diagnózist pedagógiai szempontból értelmezni, annak ismeretében fejlesztési eljárásokat megtalálni.
  • Egy adott tanítási-nevelési probléma megoldására alternatívákat adni és a tanórákat eredményesen és hatékonyan vezérelni. Tudni háttérben maradni, tanulói aktivitást serkenteni.
  • Tudni együttműködni szülőkkel, társadalmi partnerekkel, más szakemberekkel.
A tanárok szerepfelfogása

Ott, ahol a tanár a folyamatra (és nem az eredményre) összpontosít, figyel, segít – nem ő magyaráz, nem ő szerepel és nem mindenáron a helyes választ akarja – eleinte hosszabb befektetéssel ugyan, de tartósabb eredmények érhetők el.

A cél a tanulók motiválása és nem az, hogy mindenki érje el az azonos szintet.

A „számonkérés”

Vezető és pedagógusok egyetértenek abban, hogy a tanulás álljon a középpontban és ne a tanítás. A tanítás-tanulás folyamatában a gyerekek tanulási szükségleteire és stílusára helyezik a hangsúlyt.

A tanulói értékelés elsősorban a teljesítmény elemzéséhez és javításához nyújt lehetőséget, nem pedig az ellenőrzéshez.

Erőteljes törekvésként jelenik meg a gyakorlatban, hogy az egyéni sajátosságokat figyelembe véve, viszonylag kicsi legyen a különbség a legjobb és a leggyengébb tanulók között.

Az osztálytermi folyamatok

Legyen folyamatos a gondoskodás a motivációról, legyen gyakorlat a sajátos nevelési igényű tanulók mindennapos osztálytermi jelenléte. Hosszú távon nem hatékony a homogén csoport – a heterogén csoportösszetétel több előnyt és lehetőséget teremt a fejlesztésre.

Olyan munkaformák alkalmazása szükséges, amelyekben a készségeket és képességeket kölcsönös támogatások útján erősítik. Létszámkorlátok növelik a munka eredményességét: optimális a 20 fős osztály, legfeljebb 2-3 sajátos nevelési igényű tanulóval.

A tanórák jelentős részében a felfedeztető tudás megszerzése áll a középpontban.

Az osztálytermi megfigyelések igazolják és az interjúk során a pedagógusok is kimondják, hogy az egyéni kísérletezés helyzeteinek megteremtése serkentőbb, mint a szabályok, technikák tanulása.

A tantermi elrendezés

Ha a tanulók padsorokban egymás mögött ülnek, és a falakon a tanítást segítő eszközök, táblák vannak, akkor ez nem segíti a tanulói aktivitást.

A tantermi elrendezés a tanórákon, foglalkozásokon gyakran változik: a tanulók mozognak, egymással beszélgetnek, a falakon dominánsan az ő munkáik jelennek meg. Általános tapasztalat, hogy ez inkább segíti a tanulói eredmények egyenletesebb emelkedését, a nagy különbségek csökkentését.

A tanári és a tanulói viselkedés

Gyakran előfordul, hogy a tanuló az óra jelentős részében nincs közvetlen kapcsolatban a tanárral. Ahol a frontális módszerek kevesebb mint az idő felében jelennek meg, több idő jut a tanulói egyéni munkára.

Az individualizált, kísérleti feltáráson alapuló tanítás kiváltja a tanulói motivációt, segíti az eredményességet.

Az integrációnak az egész intézmény megváltoztatására kell összpontosítania

Ha a befogadás egy pedagógus vagy néhány elkötelezett szakember „ügye”, akkor az integrált nevelés-oktatás nem valósulhat meg sikeresen. Ha az egész intézmény változik, akkor jöhet létre olyan szintű együttműködés (intézményen belül és kívül), amely lehetővé teszi, hogy az iskola alkalmassá válik a normáktól eltérő, valamilyen szempontból hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű, illetve bármilyen területen tehetséges tanulókkal való bánásmódra is. Ennek eredményeként a mindennapi iskolai gyakorlatban a deviancia és a hátrány nem konzerválódik, a tanulási nehézségek leküzdésére, a sajátos nevelési igényű gyermekek-tanulók egyénhez igazított fejlesztésére egyaránt lehetőség van.

Az integráció sikeres megvalósítását gátló tényezők

  1. Vannak olyan sajátos nevelési igényű tanulók, akiknek nem a befogadó iskolák tudják a legnagyobb segítséget adni.
    • ENSZ közgyűlése, 1993: A fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzat: „Az államok biztosítsák integrált formában az egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek részére.”

      Az alapszabályzat azt is kimondja, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi fogyatékos gyermek igényeit, ebben az esetben szóba jön a speciális iskolarendszer.

  2. Nagyon nehéz az egyéni szükségletek sokféleségét kielégíteni úgy, hogy a nevelés-oktatás-fejlesztés mindenki számára optimálisan valósulhasson meg.
  3. Ha a magas osztálylétszám mellett magas a sajátos nevelési igényű tanulók aránya, az jelentős akadálya az integráció sikerének.

Összegzés

A fogyatékossággal élők jövője a befogadó társadalomban alapvetően függ attól, hogy a szakmaközi együttműködés, a felelősségteljes közös gondolkodás mennyire tud kiteljesedni, az egyének, a közösségek és a társadalom különböző szervezetei mennyire képesek és mennyire készek együttműködni.

Az előttünk álló időszak a pedagógiai szakmai megújulás számára lehetőségeket és kihívásokat teremt. Az itt következő tanulmányok az integrált nevelés-oktatás megvalósulásának többféle modelljét írják le. Van közöttük szép számmal olyan, amelyik az inklúzió jellemző sajátosságait mutatja. Azt üzenik számunkra, hogy nem csak az eredmények, a jól végződő kísérletek, hanem a gondok, buktatók, elakadási pontok közzététele is tanulási helyzeteket teremt.

A hat intézményben folyó gyakorlat, vagy annak elemei megvalósíthatók, adaptálhatók mások számára, a hat intézmény köré követő intézmények szervezhetők.

A tanulmánykötet megjelenésével szeretnénk gazdagítani az átvehető tapasztalatokat, serkenteni a szakmában várható vitákat, remélve, hogy azok az iskolai gyakorlat számára jól hasznosítható eredményeket hoznak.

A hazai szabályozási környezet kedvez a fogyatékossággal élők beilleszkedésének.

A kérdés, hogy mennyire képes a magyar iskolarendszer rugalmasan és hatékonyan reagálni az együttnevelés kihívásaira? Milyen mértékben valósulnak meg az inklúzió elterjedésének feltételei? Milyen egyensúly alakítható ki a helyi kezdeményezésekre épülő innovációk és az átfogó országos programok között?

Számtalan kérdés, amelyekre a jövőben a szakemberek együttgondolkodásának, együttműködésének, egymástól történő tanulásának mértéke és eredményessége, a befogadó intézmények gazdagodó tapasztalatai, a bennük folyó, az egész szervezet átalakítását igénylő munka adhat választ.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.