2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 szeptember

Becoming the Best – a 2003-as CIDREE-évkönyv szinopszisa

2009. június 17.

A CIDREE az európai oktatáskutató intézetek szervezete 2003-ban évkönyvet jelentetett meg. Az alábbiakban a három nagy fejezetből álló kötet írásairól adunk összefoglalót. A kötet első fejezete az európai oktatáspolitika néhány sajátosságát írja le, a második rész az európai oktatáspolitika minőségét elemzi, különös tekintettel az iskola és a civil társadalom összefüggéseire és az oktatás minőségét jól kifejező indikátorrendszerekre. A harmadik fejezet országonként elemzi a Lisszaboni Egyezmény alkalmazásának tapasztalatait. Görögország, Hollandia, Ausztria és Magyarország kutatói mutatják be tanulmányaikban, hogy országonként milyen hangsúlyok, prioritások jelentek meg a Lisszabonban elhatározott folyamatok nyomán.

Becoming the Best – a 2003-as CIDREE-évkönyv szinopszisa

Az Európai Oktatásfejlesztési Intézmények Konzorciumának (CIDREE) döntése értelmében 2001 óta minden évben megjelentetnek egy évkönyvet, melyben a tagintézmények szakemberei az oktatás aktuális, fontos és kiemelt kérdéseiről értekeznek. Ily módon a tizennyolc kormányzat által felügyelt intézmény szakértői véleményei, értelmezései olvasmányos formában is bemutathatók, hozzáférhetők.

A 2003-as évkönyv egy sorozat harmadik kötete. Az első kötet az oktatásban végbemenő paradigmaváltásról szól, a második az európai országokba érkező menekültek oktatási rendszerbe való integrálásával kapcsolatos tanulmányokat gyűjti egybe, az új kiadvány pedig az európai közös oktatáspolitikával foglalkozik. Az objektivitás érdekében a közreműködő szerzők nem saját intézményeik álláspontját ismertetik, hanem egyéni szakterületük szemszögéből készítenek elemzéseket, fogalmaznak meg kommentárokat és következtetéseket.

A könyv három fejezetet foglal magában. Az első az európai oktatáspolitika néhány sajátosságát taglalja, a második az európai oktatás minőségét elemzi, középpontban a civil társadalom és az oktatás összefüggéseivel, valamint az öt elsődleges indikátorrral. Az utolsó fejezet az országonként érvényesített Lisszaboni Egyezmény alkalmazásának tapasztalatairól, lehetőségeiről és hatásairól szól, különös tekintettel Görögország, Hollandia, Ausztria és Magyarország oktatási rendszerére.

Ahhoz, hogy megértsük az európai oktatáspolitikusok döntéseinek és e kötet tanulmányainak elméleti hátterét, röviden vázoljuk az oktatás táptalaját képező gazdasági-társadalmi környezetet, hiszen a kötet egyik szerzője épp abban látja a különbséget az európai oktatáspolitika és az amerikai, illetőleg az ázsiai között, hogy az előbbi hangsúlyozottan kívánja figyelembe venni a gazdasági és a társadalmi feltételeket, kívánalmakat és jövőbeni tendenciákat.

A jelenlegi változások fő iránya arra enged következtetni, hogy (poszt)indusztriális társadalmunk a tudásalapú társadalommá válás útján halad. A mindent átható iparalapú szervezési elv helyett, ma már hálótársadalomról (Castells) beszélhetünk. A hálótársadalom kevésbé egységes, mint az elődje, inkább tagolt és differenciált, ami annak a következménye, hogy a társadalom jelentősebb alterületein sok, egymással összefüggő változás ment végbe. A szerkezeti változások a tudás és szolgáltatásalapú társadalmi szerveződés irányába mutatnak, és ezzel összefüggésben a piacok, a tőke, a befektetések és a technológiai fejlesztések globalizálódása megy végbe.

Ezek a változások felgyorsítják a tudás elavulását, és a szakmai végzettség kívánalma helyett inkább az általános kulcsképesítések megszerzésének lesz egyre nagyobb jelentősége. A gazdasági, munkaerő-piaci és technológiai változások nyomán az életvitelben és a társadalmi kapcsolatokban is változások történtek. Az állandóság és biztonságérzet, melyet a munka, az otthon, a család és a barátok stabil kapcsolatrendszere jelent, illetőleg a munka és a családi élet összefonódása kedvez az individualizmusnak, a (földrajzi) mobilitásnak, a (pszichológiai) rugalmasságnak, változatosságnak, ugyanakkor választási és kockázati lehetőségeket is rejt magában. Az a lehetőség, hogy állandó és azonnali kommunikáció tartható fenn az egész világgal, megváltoztatta az élet társadalmi minőségét, színterét. Információk, hírek, szemléletmódok és elméletek ma már nem szűk helyhez és időhöz kötöttek. A globalizáció nem az egyénen kívül végbemenő esemény, hiszen befolyásolja az élet személyes oldalait abban az értelemben, hogy hozzájárul a hagyományok háttérbe szorulásához (Giddens). Márpedig ahol a hagyományok feledésbe merülnek, nő a késztetés, hogy nyitottabb és átgondoltabb döntések szülessenek. A hierarchikus kapcsolatrendszerek lehetővé teszik a hálózati rendszerek kialakulását, megváltoznak a társadalmi formák és szervezetek, egyesületek tagságai, változnak a vallási gyakorlatok, átalakulnak a szabadidő eltöltésének módjai is, az egyéni és csoportos érdekek új formákban jelennek meg, és megfigyelhető az értékek és normák metamorfózisa is. Miközben egyfelől az egyéni szabadság kiteljesülését látjuk, másfelől kisodródást, elszegényedést és szociális hátrányt tapasztalunk azoknál, akik nem tudnak megfelelni a kor követelményeinek.

A nevelés ezért egyre nagyobb hangsúlyt kap a társadalomban. Az egyéneknek meg kell tanulniuk egy mindenkit érintő változásokkal teli világban élni, és a társadalomban való sikeres működéshez egyre nagyobb szükség van az egyéni tanulás alapját jelentő képességekre. El kell sajátítani a helyes információk megszerzésének módját és értelmezését, általános elemzőképességgel kell rendelkezni, ápolni kell a kreativitást, az interperszonális és csoportmunkához szükséges képességeket, valamint jártasságot kell szerezni a tudás átadásában. A gazdaságnak kreatív, a komplex problémákat kezelni tudó, az új témákkal bátran megbirkózó emberekre van szüksége, akik aktív gondolkodóként és cselekvőként vesznek részt a szakmájukban, javító és újító ötleteik vannak, elemezni tudják saját tevékenységüket és kompetenciájukat, és készek az élethosszig tartó tanulásra.

A felsorolt jelenségek az oktatás-nevelés tekintetében is új törekvéseket indukálnak. Az oktatás szerepe, hogy segítse a tanulókat a világ felfedezésében. Egyre inkább teret nyer az az elképzelés, hogy a tudás sokkal inkább társadalmi konstrukció, mint egy abszolút igazság pontos visszaadása. Továbbá egyre népszerűbb az az elmélet, mely szerint a tanulás során nemcsak az adott tudásszint elérése számít, hanem ugyanolyan fontosak a kialakuló szemléletmódok, meggyőződések, elvárások, attitűdök és gondolkodási stílusok, melyek biztosítják, hogy minden tanár és minden tanuló a saját valóságát tapasztalja meg. A konstruktivizmus feltételezi, hogy a tanuló feldolgozza, kezeli és (újra)építi az oktatás során kapott információt az előzetesen meglévő tudása, képességei, elvárásai és igényei alapján.

Ezek az elméletek oda vezettek, hogy az oktatás fókuszába nem a tanár ismeretátadó tevékenysége kerül, hanem a tanuló ismeretszerző, -feldolgozó és -strukturáló tevékenysége. A tanár facilitátorrá, tanácsadóvá, edzővé és a tanuló által menedzselt tanulási folyamat vezénylőjévé válik. A tanulás nem a tudás visszaadásáról és a feladatmegoldás eredményéről szól, hanem a tudás felépítéséről és a feladatok megoldási módjairól, az eredményig való eljutás sajátosan egyéni útjairól.

Mindezek a változások és a társadalomban kulcsszerepet betöltő nevelés kérdése élénk érdeklődésre késztette az Európa jövőjét felvázoló, alakító és döntéshozó politikusokat. Az Európa Tanács lisszaboni tanácskozásán az alábbi stratégiai célt fogalmazták meg az Európai Unió közeljövőjét illetően: „a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú társadalmává kell válnia, amely fenntartható gazdasági növekedésre képes a több és jobb minőségű munkahely teremtése, illetve az erősebb társadalmi kohézió által.” Az oktatásra vonatkozó célokat 2002-ben Barcelonában szögezték le: elkezdődött egy olyan folyamat, melynek során a 2010-ig elérendő színvonal lépéseit, mércéit dolgozták ki. Ezzel összhangban az úgynevezett nyitott koordinációs módszer (OMC)1 segítségével koordinálják a lisszaboni folyamatot, lehetővé téve a közös felméréseket, összehasonlításokat a tag- és tagjelölt országok számára.

Ez a nagyon ambiciózus európai oktatáspolitika a témája a harmadik CIDREE-évkönyvnek. Az Európai Bizottság, az Európa Tanács és az európai oktatási miniszterek ajánlásai alapján kidolgozott európai oktatási politikáról szóló értekezésben az alábbi témák különíthetők el.

  • Valóban egy tudásalapú gazdasághoz vezető átlátható, lineáris fejlődésről beszélhetünk-e? Az oktatás iránti követelmények, melyek a tudásalapú gazdaság sajátosságaiból következnek, valóban gyökeres változásokat követelnek-e a nevelési célokban, módszerekben? Az intézményesített oktatás tudja-e teljesíteni a tudásalapú gazdaságban neki tulajdonított központi szerepet? Nem túlzó-e az az elképzelés, hogy az oktatás a modern társadalom problémáinak csodaszere? Vagy konkrétabban: van-e valós okozati összefüggés a humán tőkébe való befektetések és a versenyképesség növekedése között? (Lásd például Roger Standaert és Tom Leney hozzászólásait.)
  • Nem fűzünk-e túl nagy reményeket az oktatáspolitikai változások gyakorlati következményeihez? Ezek a változások valóban a várt pozitív és negatív hatásokat eredményezik-e az oktatás minőségében? És ha igen, ezek a hatások azon rövid időtartam alatt fognak-e bekövetkezni, melyet az Európai Unió szabott a célok megvalósítására? (Ezzel Halász Gábor foglalkozik írásában.)
  • Milyen fokig vannak alárendelve az oktatás belső, saját céljai a gazdaság és a munkaerőpiac külsődleges céljainak? Kívánatos-e egy ilyen alárendeltség? Az oktatáspolitikára nem gyakorolnak-e túl nagy befolyást az oktatáson kívüli területek? (Erről írt Gaby Hostens és Nicholas Iliadis a görög helyzetet ismertető cikket.)
  • Senki nem vonja kétségbe az európai oktatáspolitika konkrét céljainak szükségességét – ilyen például a képesítetlen iskolaelhagyók számának csökkentése. Vannak kétségek azonban, amelyek a döntéshozatal technokrata voltából és átláthatatlanságából, illetőleg a választott módszerekből fakadnak. A kritikusok, mint Standaert, azt róják fel az európai parlamenti testületeknek, hogy nem kellő mértékben vesznek részt a döntéshozatalban, és az a kevés figyelem is az oktatási szakemberek és tanárok szakértelmére támaszkodik, az abból következő ellenállással és a kifejlesztett stratégiák alacsony hatékonyságával együtt. Saját walesi tapasztalataira alapozva Linda Badham arra a következtetésre jut, hogy a helyileg meghatározott és kidolgozott stratégiák hatékonyabb eredményekhez vezetnek, mint a központilag kialakítottak. A kérdés tehát adott: az európai oktatáspolitika kisebb-nagyobb mértékű központosítása ellentmondásba kerülhet-e azokkal a nemzetközi törekvésekkel, melyek szerint a felelősséget inkább az iskolákba kellene áthelyezni (lásd Hans Hooghoff és Jos Letschert hozzászólásait)?
  • Sok tanulmány taglalja azt, hogy a kidolgozott európai oktatáspolitika túlságosan törekszik az egységesítésre, ennél fogva kevés figyelmet fordít a nemzeti és regionális kulturális sokszínűségre. Jogos-e és hatékony-e az a megközelítés, mely beavatkozik az országok értékautonómiájába, oktatásszervezésébe, csökkentve ezzel a tagországok sokszínűségét?
  • Sokan felvetik a nyitott koordinációs módszer megfelelőségét és megvalósíthatóságát. Azt, hogy kellően ismertek-e az indikátorok, szintmutatók használatával járó kockázatok (ismeretcsökkenés, tesztre tanítás, más területek elhanyagolása). Megoldható-e a megbízhatóság és az érvényesség problémája? Kidolgozható-e az adott időhatárig egy megfelelően megfogalmazott indikátor- és mutatórendszer? A mérés és összehasonlítás kudarcot vallhat-e a meglévő információrendszer elégtelensége és a kellő érvényes adat hiánya miatt?

Az esszégyűjtemény három részre tagolódik. Az első rész elsődlegesen az oktatásstratégia mögötti információk köré szerveződik. A szerzők az intézményi-szervezeti hátteret és a jelenkori közös európai oktatáspolitika történetét mutatják be és magyarázzák. Vizsgálják a nyitott koordináció indikátorainak és mutatóinak szerepét, valamint a barcelonai csúcson (2002) elfogadott részletes munkaprogram négy munkacsoportjának tapasztalatait és észrevételeit. Foglalkoznak a csatlakozó országok kilátásaival is. A második rész a kitűzött célok, elvek, eszközök és a stratégia kritikai elemzését foglalja magában. A harmadik és egyben az utolsó rész esszégyűjtemény a nemzeti tapasztalatokról és az alkalmazási, meghonosítási stratégiákról. A különböző országok szerzői a közös oktatáspolitikát elemzik különböző szemszögből.

Az első részt Gaby Hostens, a középiskolai oktatás flamand általános igazgatójának tanulmánya nyitja. Elemzésében „az európai politizálás játszmájáról” beszél. Az Európai Unió oktatáspolitikáját tekinti át, és tizenöt mérföldkövet jelöl ki az elmúlt öt év oktatási döntéshozatalainak sorában. Meglátása szerint ez a „játszma” gazdag termést eredményezett Európának, fontos döntések, jelentős konferenciák és érdekes dokumentumok születtek, és nem túlzás azt állítani, hogy körvonalazódni látszik a közös európai oktatás területe, ahol az élethosszig tartó tanulás és a lisszaboni stratégiai célok következtében új paradigma formálódott, mely új tantervfelfogást, iskolafinanszírozást, menedzsmentet stb. igényel, ugyanakkor lehetővé teszi más területek döntéshozóinak bevonását is az oktatásba. Ez utóbbiak azért érdekeltek az oktatásban és képzésben, mert a munkavállalás, a társadalmi kohézió, a gazdasági növekedés és az aktív állampolgári lét kialakításának eszközét látják benne. Mivel Európában átlagosan nagyon keveset fordítanak a humán erőforrás fejlesztésére, a Lisszaboni Egyezmény e gyakorlat megváltoztatásának szükségességét fogalmazza meg.

Lars Bo Jakobsen, az Oktatás és Kultúra Általános Igazgatóságának tagja a nyitott koordinációs módszer (OMC) indikátorainak és mutatóinak szerepét magyarázza. Az OMC az Európa Tanács ajánlására a koherens politika szellemében fogalmazódott meg azzal a céllal, hogy elősegítse kezdetben csak a gazdaságba, később a különböző területekre, így az oktatásba is beágyazni azokat a konvergenciát biztosító intézkedéseket, mérési eszközöket, legjobb gyakorlatokat, amelyek az országonkénti politikát, döntéshozatalt segítve Európát a leggyorsabban fejlődő tudásalapú társadalommá teszik, ugyanakkor a nemzeti sokszínűség tiszteletben tartása mellett valamiféle „szociális globalizációt”, európai szociális modellt eredményeznek a kontinensen. A lisszaboni folyamatra koncentrálva megemlíti a részletes munkaprogramban megfogalmazott három stratégiai célt, melyeket tizenhárom további célkitűzésre bontottak le, közös alapot biztosítva az oktatási miniszterek munkájához. Az Európa Tanács 2002-es barcelonai találkozásán elfogadott részletes munkaprogramot mint e tizenhárom cél következményét írja le. A munkaprogram alapján kidolgozott 43 kulcsfontosságú tennivalóból, az oktatási miniszterek tanácsa (2003) öt mutatót jelölt ki az európai átlagos teljesítményméréshez:

  • korai iskolaelhagyók;
  • matematikai, természettudományi és műszaki végzettségűek;
  • felső középfokú iskolai végzettségűek;
  • kulcskompetenciák;
  • élethosszig tartó tanulás.

Különleges szerep jut az első részben annak a jelentésnek, amely nyolc munkacsoport beszámolója alapján készült. A munkacsoportok tagjai a részletes munkaprogram 33 kulcsfontosságú tennivalójának megvalósításával voltak megbízva. A kiadvány szerkesztője megkért négy flamand képviselőt négy munkacsoportból, hogy írják le tapasztalataikat. A tanulmány célja az, hogy betekintést nyújtson az Európai Bizottság mellett dolgozó munkacsoportok és bizottságok tevékenységének módozataiba.

Az első rész Halász Gábor tanulmányával zárul, aki főként az új tagországok szerepét és helyzetét elemzi, és egy különböző erőket felvonultató terület több résztvevőjének szemszögéből mutatja be a nyitott koordinációs módszert. Négy csoportba sorolja a résztvevőket:

  • EU-szintű ágazati résztvevők (pl. a Bizottság oktatási igazgatósága);
  • EU-szintű nem ágazati résztvevők (pl. a Bizottság foglalkoztatási és társadalomügyi igazgatósága);
  • tagországok szintjén lévő ágazati résztvevők (pl. nemzeti oktatási minisztériumok);
  • tagországok szintjén lévő nem ágazati résztvevők (pl. nemzeti munkaügyi minisztériumok vagy munkaadók szervezetei, szakszervezetek).

Halász Gábor véleménye szerint a különböző ágazatok (oktatás, foglalkoztatáspolitika, társadalom- és szociálpolitika) közötti határvonalak korántsem olyan élesek. Az egyik ágazat integrációs törekvései szükségszerűen maguk után vonják, nemritkán kikényszerítik egy másik, sőt sokszor több, egymással szorosan kapcsolódó társadalmi alrendszer integrációjának felgyorsulását. Jól érzékelhető, ha az oktatási miniszterek óvatosságból tartózkodnak olyan lépésektől, amelyek esetleg kikényszerítik más szektorok, például a munkaügy vagy a szociális ellátórendszerek koordinációját, akkor fennáll annak a veszélye, hogy ezek az involvált szektorok esetleg olyan feladatok integrációs programjába kapcsolódnak be, illetve válnak e feladatok gazdáivá, amelyek alapvetően az oktatási tárcák feladatait képeznék. Gyakran megesik, hogy elmosódik a határ a politikák és az oktatási rendszerek minőségi jellemzőinek értékelése között. Ezért szükséges az oktatási rendszer politikai értékelésének és a rendszerben zajló folyamatok minőségértékelésének szétválasztása – írja tanulmányában Halász Gábor. Ezt több ok mellett például az is indokolja, hogy az EU 2010-ig készült, a közösség fejlődésének és fejlesztésének céljait kijelölő munkaprogramjában is több helyen előfordul, hogy a kifejezetten az oktatás minőségét kifejező mutatók (például tesztekkel történő mérések várható eredményei) keverednek az olyan társadalmi, politikai jellegű változásokra utaló indikátorokkal, mint amelyek például a szülők döntési folyamatokban történő aktívabb részvételének növekedését vagy a tanárképzés szerkezetének, hatékonyságának változásait jelzik. Ez utóbbiak egyértelműen oktatáspolitika-függőek és nem a konkrét oktatási folyamatok minőségi jellemzőivel magyarázhatók. Egy jó oktatáspolitikának ugyanis lehetnek rossz minőségre utaló mutatói, de az összefüggés fordítva is igaz, az oktatási rendszer minőségében található súlyos hiányosságok következményeként létrejöhet erős és hatékony oktatáspolitika, amelynek egyik fő célja épp a minőségi indikátorok által jelzett hiányosságok felszámolása.

A könyv második része három konstruktív kritikát megfogalmazó cikket foglal magában. Roger Standaert kétségeinek ad hangot a lisszaboni folyamat gyorsaságát, ütemét és alkalmazhatóságát tekintve, és az oktatási döntések nagy jelentőségét hangsúlyozva a tanárok bevonásának hiányát rója fel. Az oktatási innovációkban gyakoriak a viták és ellenvélemények, vaskos innovációs szakirodalom igazolja a hosszú és nehézségekkel teli utat egy ilyen innováció létrejöttében. Felhívja a figyelmünket a gazdasági verseny szerepének túlhangsúlyozására, miközben az oktatás és a gazdaság sikere közti összefüggés nem lineáris. Végül megkérdőjelezi az indikátorokhoz, mutatókhoz való kitartó ragaszkodást az innovációk bevezetésében, és súlyukhoz méltó szerepüket a jól megválasztott elsődleges feladatok ellátásában képzeli el. A szerző rámutat arra, hogy Európa oktatására és ezen keresztül a társadalom fejlődésére nem fog hatást gyakorolni az OMC, ha gazdasági elvek és fogalmak mentén próbálják érvényesíteni. Hat érvet hoz fel ennek igazolására.

  • A döntéshozatali folyamat demokratikus volta: az EU-döntéseket államfők és oktatási miniszterek hozzák azonosítatlan szakértőkre támaszkodva, majdnem teljes egészében kizárva az Európai Parlamentet ebből a folyamatból, azzal az indokkal, hogy túl időigényesek a parlamenti viták; mellőznek ezáltal több száz, Európa jövőjében érdekelt szervezetet is. Már csak ezért a szűkkörűségért is tűnik eufemisztikusnak az OMC neve.
  • Egyoldalú gazdasági megközelítés: kissé naivnak tűnik az a szemlélet, mely az oktatás és képzés gazdaságra gyakorolt közvetlen hatásában hisz. Az OMC szövege tele van gazdasági szakkifejezésekkel, és az egész program hasonlít kissé az autóépítő mérnökök munkaleírására: formatervezés, gépek, robotok megépítése, több funkció ellátására képes munkások képzése, és a vonal végén máris ott a kész autó. Sajnos az oktatás nem így zajlik, az embereket és az értékeket nagyon nehéz beprogramozni. A versenyképesség mint másik gazdasági fogalom ugyancsak gyakran szerepel a részletes munkaprogramban, ahol az Amerikai Egyesült Államokkal és Japánnal van párhuzamba állítva az európai mérce.
  • Értékalapú oktatás: ami az iskolában történik, nagymértékben értékorientált, ami feltételezi, hogy legalább kétféle álláspont azonnal megjelenik, bármelyik oktatási kérdés kerül napirendre: emlékezzünk például a kisiskolások házi feladatainak létjogosultságát feszegető vitákra vagy a korai idegennyelv-tanulásra, és a sor folytatható. Az egységesítés, a minden országban közös nevezőre hozás uni-futurisztikus gondolkodásmódhoz vezet, azaz elsőrendűvé válik néhány „globális képesség” fejlesztése, mint az idegen nyelvek, a számítástechnika, miközben lehet, hogy az egyes országoknak jobban megfelelne a multiplikált-futurisztikus oktatásban való gondolkodás: ugyanolyan hangsúlyt fektetni például a biológia tanítására és a szabadidős tevékenységekre is. A szerző hivatkozik egy holland politikusra, aki attól tart, hogy az oktatás is felerősíti a „homo economicus” kialakulását, aki csak saját érdekeinek érvényesítését, az extra profit termelését tartja szem előtt.
  • Innovációs irodalom: a felhalmozott innovációs irodalom is igazolja, hogy az oktatásban végbemenő újítások komplexek, idő- és energiaigényesek. A részletes munkaprogram az innováció majdnem összes tételével ellentmondásba kerül, hiszen nem teljesítette az újítás bevezetéséhez szükséges alábbi tennivalókat:
    • az innováció a jövőbeni használók motiválásával kezdődik;
    • egyensúlynak kell lennie a külső kényszer és a támogatás között, ellenkező esetben ellenállásba, elutasításba ütközhet, vagy éppen gyors feladást, erőpazarlást idéz elő;
    • előbb a gyakorlatban kell bekövetkeznie a változásnak, és csak utána várható mentalitásbeli váltás is;
    • akkor érezzük magunkénak az újítást, ha képességekre, elhatározásokra és tisztánlátásra épül, vagyis akkor válik sajátunkká, ha megelőzte egy sikeres tapasztalat;
  • A szintjelzők határolta csőlátás: a szintjelzők és a mutatók használata korlátolt összehasonlításokat tesz lehetővé, és torzításokat is eredményezhet, hiszen az adatok mindig komplex jelenségeket takarnak. Hiányoznak a háttéradatok, más szóval az almát nem lehet a narancshoz hasonlítani. Mindezek ellenére a mutatók és szintmérők mégsem hiábavalóak, hiszen nagyon is hasznosak lehetnek az egyes országok önértékelésében, a megfelelő ismeretmennyiség tükrében.
  • Az indikátorok mint standardok: az indikátorok alkalmazása a hangsúlyt a mért tartalmak megtanítására helyezheti, most már nemcsak „a vizsgákra tanulás”, hanem a „szintmérésre tanulás” réme is fenyegeti a tanítás-tanulás folyamatát.

A fentiek ellenére a szerző nem találja haszontalannak az oktatás európaizációját, de tudni kell, hogy Európa csak akkor lesz formálható, ha lakói is ezt akarják, ehhez pedig megfontoltság, idő és demokratikus alapok kellenek.

Louis Van Beneden Egy nyílt módszer a zárt ajtóknak? – A civil társadalom szemszögéből című tanulmánya az európai döntéshozatali folyamatok kritikájára épül. Mint fontos tagja és egykori elnöke a Tanárok Világkonföderációjának (WCT), megkérdőjelezi az európai oktatáspolitika demokratikus voltát, és két nagyon fontos intézmény: az Európai Gazdasági és Társadalmi Bizottságnak (EESC) és az EU Régiók Bizottságának (CoR) mellőzését említi meg. Ismerteti és elemzi a nyitott koordinációs módszert, felhívja a figyelmet arra a veszélyre, hogy Európát gyakran alibiként használják egyesek, hogy kimagyarázzák nem túl demokratikus álláspontjukat. Az európai politikai folyamat egyre technokratikusabbá válik mind európai, mind nemzeti szinten. Ennek kivédése érdekében az európai oktatáspolitika kidolgozásának minden szintjén szükségszerű bevonni az oktatási-nevelési szervezetek képviselőit is, hiszen oktatási reformot csak törvények és rendelkezések révén nem lehet végrehajtani. Egy sor nélkülözhetetlen intézkedést fogalmaz meg, melyek egy demokratikusan felépülő Európában jövőt biztosítanak.

Az indikátorok kidolgozásában és a célok megfogalmazásában szerzett walesi tapasztalatai alapján Linda Badham felvázolja ennek a típusú politikának az előnyeit és hátrányait. Arra szeretne rámutatni, hogy a valóság milyen mértékben fedi le a vágyakat és elvárásokat. Az indikátorok meghatározása és sajátosságaik leírása után, a célok megfogalmazásának homályos részleteire mutat rá, különösen az „átlagos”, az „összehasonlítható adat”, a „rendellenes hatás” és a „befolyás alatt” fogalmak problematikájára. Sokkal inkább az általános célok szintjén történő európai konvergencia mellett érvel, mint a jelenlegi sajátos közös célok mellett.

Végül Tom Leney az öt fő indikátorra tesz kritikai megjegyzéseket. A nyitott koordinációs módszer hatását vizsgálja az oktatás és képzés kiemelt mutatóinak azonosításában, megfogalmazásában és megvalósításában. Az öt indikátor azonosítására vonatkozó kérdésekre keresi a választ. Hogyan jutottunk idáig? Hol tartunk most, és mi a jelentősége az egyes mutatóknak? Van térképünk a követendő útról? Melyek lehetnek ennek az ambiciózus európai projektnek az elfogadható, valószínű kimenetei? Összehasonlítja ezt a megközelítést a gazdaság és a munkavállalás területein már évek óta használt OMC eredményeivel. Ezekre a tapasztalatokra építve elemzi a mutatókat és megvalósíthatóságukat 25 különböző európai országban. Három általános észrevételt tesz.

  • Bár az európai oktatási célok jól körvonalazottak, valamelyest mellőzik a 2004 tavaszán és a még később csatlakozó országokban meglévő adottságokat. Ha ezen nem változtatnak időben, akkor előfordulhat, hogy az oktatás területén is kettős célrendszer alakul ki, vagy csökken az OMC egységesítő jellege.
  • Míg a fontos mutatók mindegyike az oktatásban való részvétellel, az élethosszig tartó tanulással és képzéssel foglalkozik, egy sem vonatkozik az olyan összetett problémákra, mint a tanulási tapasztalat minősége vagy az ellenőrzés minősége.
  • Az elsődleges mutatók az OMC-vel közösen elsősorban az európai országok oktatáspolitikájának konvergenciáját hivatottak megteremteni. Egy közös tengely mentén való haladás még nem biztosítja a konvergenciát, mégis remélhető, hogy ki fog alakulni bizonyos helyzetek mentén (tanmenet, az általános és a szakképzési standardok), különösen ha Európa-szerte kölcsönös képesítéselismerést vagy kreditátszámolást kívánnak bevezetni.

Az OMC és az utána következő koordinációs kísérletek elméletileg lehetnek koordinációs eszközök, de a kimenetet azok a szabályok is befolyásolni fogják, amelyek az egyes országok kormányai és az Európai Bizottság közti új „játszma” keretében kialakulnak az OMC bevezetése közben. Ugyanakkor azok is közbeavatkozhatnak, akik a nemzeti és az európai szintek között közvetítenek.

A kötet harmadik része azokat a nemzeti tapasztalatokat mutatja be, amelyek a közös európai reformstratégia kidolgozása és bevezetése során születtek, az államfők és az európai oktatásminiszterek ambiciózus céljainak fényében.

Nicholas Iliadis a lisszaboni döntés megvalósításaként kinyilvánított tizenhárom cél nehézségeit és lehetőségeit, görögországi honosításának tapasztalatait részletezi. Akárcsak a görög társadalom egészére, az oktatás területére is jellemző, hogy a képességfejlesztés, az önmegvalósítás és az intellektuális fejlődés nagyobb jelentőségű, mint a technológia és az informatikai technológia, ezért figyelembe véve a görög curriculumot a szerző az európai indikátorok és mutatók szerepét abban látja, hogy irányadó keretet biztosíthatnak a görög oktatási rendszer megújulásának.

A holland esettanulmány a nemzeti innovációs politikát írja le, melynek fontos célkitűzése az olyan interdiszciplináris tananyagok bevezetése a közoktatásba és a pedagógusképzésbe, mint az európai és nemzetközi dimenzió. Jos Letschert és Hans Hooghoff egy gimnáziumi ötéves innovációról és hatásairól ír, miközben az a kérdés is felmerül, hogy a további fejlesztésekhez milyen lehetőséget fog biztosítani Európa.

Helmut Bachmann az Ausztriában alkalmazott részletes munkaprogramról írt esszét. Mint az egyik munkacsoport szakértője, ebben a kötetben is felsorolja észrevételeit, kiemelve a jelenlegi ausztriai intézkedéseket és a további tennivalókat a lisszaboni célok alkalmazásának érdekében.

Balázs Éva a részletes munkaprogram magyarországi bevezetéséről, a munkaprogram kulcskérdéseinek megfelelő nemzeti stratégiáról ír. A lisszaboni folyamat megvalósítása könnyen végbement, hiszen az utóbbi két évtized magyar oktatáspolitikai fejlesztései teljes harmóniában vannak a lisszaboni célokkal. A magyarországi tapasztalat is azt mutatja, hogy a lisszaboni célok meghonosításának következő szakasza inkább függ az OMC-nek a különböző érdekcsoportokban való elfogadtatásától, mint a folyamat eszközeitől. Az oktatás szervezésének fő irányvonalai – decentralizáció, a piac elemeinek megjelenése – megegyeznek az európai gyakorlattal, és ez elősegítheti az OMC bevezetését.

Az OMC alkalmazására és bevezetésére való nyitottság jellemzi a magyar oktatásügyet – vallja a tanulmány szerzője. Ezt igazolja az ország eddigi európai programokban való részvétele is. 1998 és 2001 között az EU Comenius-programjában 713 közoktatási intézmény vett részt, ami a magyar középiskolák kétharmadát jelenti. Az OMC elsődleges jellemzője a nyitottság, amely nélkül nem tudja feladatát ellátni. A civil szféra szervezeteinek növekvő száma lehetővé teszi, hogy közvetítsenek a szakmai és civil álláspontok, valamint a társadalmi és piaci elvárások között. A piaci elemek ugyancsak színesítik az oktatás területét: a tankönyvek piaca, a minőségbiztosítás, az alapítványi iskolák, a felnőttoktatási ügynökségek már gazdasági elveken is szerveződnek. A módszer alkalmazhatóságát és nyitottságát hivatott segíteni az oktatási hálózatok terjedése. Az OMC további két sajátosságának, az átláthatóságnak és a mérhetőségnek a biztosítására Magyarországon már különböző lépéseket tettek a KSH, az OM és más szakmai intézmények programjai révén. Magyarország 1998 óta rendszeres adatszolgáltatója az Eurydice-nek és az OECD-nek, és delegáltakat küld az EU-indikátorok programjába.

Összeállította: Pásztor Júlia

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.