2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2008 március

Balogh Valéria :: A holland iskolarendszer reformja

2009. szeptember 30.

A szerző a szakirodalom ismeretében és saját, hollandiai tapasztalatai alapján ismerteti azt a folyamatot, amely a holland iskolarendszer, a tanítás/tanulás megújulását hozta az ezredfordulóra. A tanulmány első részében röviden bemutatja a leglényegesebb reformpedagógiai törekvéseket, azok sajátosságait. Kiemeli a reformirányzatok közös vonásait: a gyermekközpontúságot, a szabadság tiszteletben tartását, az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazását, a motiváció fontosságát. A második részben a jelenlegi holland iskolarendszer felépítését, az egyes képzési fokok jellegzetességeit taglalja.

A reformpedagógia hatása a holland oktatásügyre

A holland iskolarendszerben több mint két évtizeden keresztül zajlott a reformok sorozata. A szakemberek hosszú évekig kutatásokat végeztek és tapasztalatokat gyűjtöttek, mielőtt az oktatási rendszer a mai formájában megállapodott. A reformpedagógia számos iskolakoncepcióját megvalósították.

Hollandiában régóta működik Montessori-, Waldorf-, Dalton-terv, Jena-terv és Freinet-iskola, ezek alapgondolatukat tekintve mind különböznek egymástól. A Montessori-iskolában a tanulási folyamat a tanulók önfejlődését segíti elő, a Waldorf-iskolában az érzékelhető és az érzékelés feletti összefüggésekre irányul a nevelés. A Dalton-terv iskola egyéni felelősségvállalásra alapozva valósítja meg a tanulási folyamatot, a Jena-terv koncepciójának célja pedig a közösségben és a közösség által megvalósuló nevelés. A Freinet-iskola az emancipációra és az önálló életvezetés gyakorlására nevel.

Az alternatív iskolák koncepciójában közös a gyermekközpontú szemléletmód, ugyanakkor más-más alapelv szerint valósítják meg az oktató-nevelő munkát.

Tapasztalataik és eredményeik jelentős mértékben hatottak a hagyományos intézményekre is. A holland iskolák kiadványokat juttatnak el a szülőkhöz nevelési programjukról és tanítási elveikről. Így elfogadottá vált, hogy a szülők az iskolák színes és változatos skálájából választhatják ki gyermekeik számára a legmegfelelőbbet.

Jákob Streit Nevelés, iskola, szülői ház és a Steiner-pedagógia című művében olvasható a következő nagyon fontos gondolat: „A 21. század a gyermek százada kell hogy legyen.” (Streit 1995, 5.) Reformpedagógiák sora alakult ki, amelyek megváltoztatták az iskolák céljait és azok megvalósításának a módszereit. Streit szerint erre azért volt szükség, mert a pedagógia korábban elfordult a gyermektől, és a tananyag elsajátíttatására koncentrált. A gyerekekben meg kell erősíteni a humánus tulajdonságokat, ellenálló képességet kell kialakítani bennük, és meg kell alapozni azt az erőt, amelynek segítségével felnőtté válásuk során ismereteket sajátíthatnak el.

Charles Darwinnak a 19. században lefektetett tanai szerint az ember fejlődésmenetének három komponense van: az öröklődés, a miliő, vagyis a környezet és a létért való harc. Bár az öröklött tulajdonságok és a képességek a leglényegesebbek, ezek megváltoztathatatlan mivolta már a múlté, ezek elemzésétől eltekintek. A környezet mindenkor markánsan meghatározza a gyermek fejlődését. Minden, ami a környezetébe jut, akarva, akaratlanul hatást gyakorol rá. A felnőttek gondolatai és érzelmei behatolnak a gyerekek környezetébe, és jó vagy rossz értelemben átformálják a lelküket. A leginkább befolyásoló tényező az első környezet, amelyet Jákob Streit bölcsőszituációnak nevez. A következő idézet is tőle való. „Hogy áll a helyzet ott, ahol az asztali beszélgetést teljesen mellőzik, és evés közben a rádió, sőt a televízió üzemel?” (Streit 1995, 7.) Mindennapjainknak is ez a legjellemzőbb problémája. A családok jelentős részében érdektelenek egymás napi teendői iránt, és inkább a figyelmet elaltató vagy érdekesebbnek vélt médiát választják, mint a beszélgetést a gyerekükkel. Néhány családnál az is rendszeres gyakorlat, hogy valós vagy vélt sérelmek miatt napokig nem szólnak egymáshoz. A kommunikáció hiánya végzetesen befolyásolhatja és ronthatja a családtagok egymás közti kapcsolatát. A reformpedagógia egyik célja a szülők bevonása az oktatásba, a gyerekekkel közös programok szervezése.

„Aggódó pedagógusok és pszichológusok újra és újra a bensőségesség eltűnéséről beszélnek és az ebből eredő, gombamód terjedő korbetegségről: az idegességről” – írja Streit a könyvében, majd felsorolja, hogy melyik gyermeki korra milyen tulajdonság kialakulása jellemző (Streit 1995, 8.). Így például egy alsó tagozatos kisdiák a jó győzelmét kívánja megélni minden formában, minél többször. Ez a mesék korszaka, szívesen hallgatja azokat, és lelkesen költ újakat. Rendkívül fontos a gyerek közelében a pozitív magatartásra utalni. Ebben a korban a valóságos környezetből vett újságok, hírek olvasása felesleges, mert nem hat a gyerekre. Ellenben a közlekedés vagy természeti katasztrófák során a mentőakciók sikeres működése, a hősiesség, a bátorság a mindennapokban az igazi élet pozitív, eredményes oldalát mutatja meg. A tizennegyedik életévet betöltők érési folyamata során ki kell tárulnia a világhoz vezető útnak. Mély benyomást gyakorol nyiladozó érzésvilágukra minden, ami a derekassággal van kapcsolatban. E kor sajátossága az életregények, a hétköznapi helytállásról szóló írások olvasása. A hétköznapi hősökről, mentősökről, kutatókról és felfedezőkről olvasnak szívesen, vagy az ehhez hasonló filmeket részesítik előnyben. Már megítélik a környezetüket, és véleményt formálnak róla. Gyakran forrong a lelkükben a szimpátia és az antipátia, és saját környezetük bírálóivá válnak. A miliő kritikus látása jellemzi ezt a korosztályt.

A későbbiekben Streit elemzi a gyerekek lelki alkatát, amelyre a reformpedagógia a gyakorlatát alapozza. Jellemzi az emberi temperamentum alapismérveit, amelyek kétezer év óta ismertek. A reformiskolákban, amelyek fő elve a szabadság tiszteletben tartása, a gyerekek egyéni tempóját, temperamentumát és lelki sajátosságait veszik figyelembe az óra menetének megszervezésekor, illetve a feladatok meghatározásakor. Ezért az ilyen iskolák gyermekközpontúak és egyéni jellemekre szabottak.

„A mi korunk egész másképp engedi felnőni a gyermeket. Ember és természet közé odaállt a technika világa. Ez a világ hangos és tolakodó, mindenütt jelen lévő, készen arra, hogy szolgáljon és felőröljön.” (Streit 1995, 51.) A gyerekek nem a természet gyermekei már. A legegyszerűbb játék szabad csapongást enged kreativitásuknak, míg a jól megkonstruált, szétszedhetetlen, drága szerkezetek beszűkítik az ilyen hajlamot. Olyan tevékenységi lehetőségeket és alkalmakat kell teremteni számukra, ahol szabad teret kaphat művészi, alkotói énjük, ahol kiélhetik cselekvési és gondolkodási igényüket és megvalósíthatják álmaikat.

Németh András és Ehrenhard Skiera munkája a Reformpedagógia és az iskola reformja. Ebben így fogalmazták meg a reformpedagógia alapgondolatát: „… hátterükben mindig megtalálható a 'hagyományos iskola gyilkos', a rá jellemző kényszer részletes leírása, továbbá a kialakítandó 'új iskola' víziója, amelynek alapvető jellemzője a kényszer megszüntetésére irányuló törekvés, hogy segítségével a félelemmentes tanulás és nevelés megvalósulhasson” (Németh–Skiera 1999, 15.). Ezzel eltűnik a szakadék a gyerekek feje felett lebegő tananyag és saját szükségleteik között.

Hollandiában, 1975-ben jelentős oktatási reformot kezdtek el, amely a következő 25 évre meghatározta az iskola átalakításának feladatait. A szerzőpáros könyvében a reformpedagógia megjelenésével, kibontakozásával, elterjedésével és azzal a hatással foglalkozik, amelyet ennek a tapasztalatai és eredményei gyakoroltak a hagyományos iskolákra.

A reformokat tartalmazó munka A művelődésügy szerkezeti átalakulásának terve címet viselte, és hasonló céllal készült, mint a Német Szövetségi Köztársaságban kiadott írás öt évvel korábban. Látható, hogy sok országban felismerték a reformok szükségességét, és bizonyos időeltolódással meg is valósították azt.

A szerzők beszámolnak arról, hogy Hollandiában meghatározták az alap- és középiskola rendszerének módosításához szükséges legfontosabb szervezeti és koncepcionális elemeket. A 4-5 éves gyerekek számára kétéves előkészítő tagozatot hoztak létre. A korábbi hatosztályos alapiskolát 8 éves egységes bázisiskolává alakították át. Fejlesztéseket hajtottak végre a középiskolákban is. Négy évfolyamos, integrált iskolatípussá alakították át a középiskolák alsó tagozatát. A fejlesztések természetesen Hollandiában is rendkívüli ellenállásba ütköztek, hiszen korábban a középiskolák számos, rendkívül differenciált formája működött. Napjainkra a koncepció a kezdeti ellenállás és akadozás ellenére kiforrottan működik.

Ehrenhard Skiera a következőket állapította meg: „Különösen az egységes iskola koncepcióját megfogalmazó társadalompolitikai elképzelések váltottak ki nagyfokú ellenállást, és így nem kapták meg a jelentősebb szervezeti változásokhoz elengedhetetlen széles körű társadalmi támogatást. A kezdeti, a korabeli általános politikai helyzet szárnyán kibontakozó és a különböző iskolakísérletek kapcsán figyelemre méltó eredményeket is hozó reformmozgalom hevessége hamarosan csökkent, a megfogalmazódó elképzelések többsége megrekedt a nagyra törő tervek szintjén, és csupán viszonylag szerény megoldásokat hozott.” (Németh–Skiera 1999, 103.)

Az iskolareform véghezvitelében jelentős szerepet játszottak a reformiskolák. A tervezet felhasználta ezek eredményeit. Az országos szintű összehangolást egy fejlesztő-koordináló bizottság végezte, amely a következőket fogalmazta meg jelentésében 1978-ban. „Annak érdekében, hogy az új bázisiskola létrejötte során érvényesülhessen a kellő sokszínűség, a legelső tennivaló a Jena-plan, a Montessori- és a Waldorf-iskolák számára a megfelelő feltételek biztosítása koncepciójuk továbbfejlesztéséhez és megvalósításához. … a bizottság nagyon fontosnak tartja, hogy valamennyi »kleuter« és »langer onderwijs«, óvodás és kis­iskolás felhasználhassa azokat a tapasztalatokat, amelyeket ezek a reformiskolák létrejöttük és fejlődésük folyamatai során megalkottak.” (Németh–Skiera 1999, 104.)

A hosszú évekig tartó előkészítő munka során a reformpedagógiai irányzatokhoz tartozó 14 iskola számos mérésben, vizsgálatban és iskolakíséretben vett részt Hollandiában. A szerzők szerint a bázisiskola koncepciójának kialakításában aktívan ténykedő iskolákban olyan eredményeket sikerült felmutatni, hogy míg 1975-ben 200, addig az ezredfordulóra 600 ilyen jellegű reformiskola alakult. Módszertani újdonságokat próbáltak ki, amelyek barátságosabbá, feszültség nélkülivé, stresszmentessé változtatták az órákat. A tantermek műhely jellegűvé alakultak át, és a tanulók különböző munkaeszközöket használtak. Elfogadott módszer lett a körbeszélgetés. Az egyes tantárgyak számára dokumentumgyűjteményeket állítottak össze, és új formákat alakítottak ki a teljesítményértékelésre is. Új alapokra helyezték a szülőkkel való együttműködést. Miután a hagyományos iskolák mind több hasznos tapasztalatot vettek át a reformiskoláktól, lassan elmosódott közöttük a különbség, ily módon fokozatosan az egész iskolarendszer megváltozott.

A reformpedagógiai irányzatok kialakulása nem a hagyományos iskola bírálatát és minden didaktikai-metodikai elemének elvetését, hanem olyan reformiskola megteremtésére való törekvést jelentette, amely ötvözi a régi és új iskola pozitív elemeit annak érdekében, hogy a gyerekek belső motiváltság alapján, kényszer nélkül sajátíthassanak el ismereteket. E módszerek segítségével felnőttéletük során a lehető legtöbbet alkalmazhatnak megszerzett tapasztalataikból. Az iskola hidat épít a könyvekben felhalmozott és leírt ismeretanyag, valamint a tudás gyakorlati felhasználása között. Az oktatás és nevelés célja az, hogy segítségével a gyerekek fizikailag, szellemileg és érzelmileg egyaránt alkalmassá váljanak a felnőttéletbe való beilleszkedésre, és megelégedést nyújtó, aktív, hasznos tevékenységet folytathassanak a maguk és környezetük számára.

A különböző reformpedagógiai irányzatok megjelenésének időpontját megközelítőleg száz évvel ezelőttre tehetjük. Azóta folynak kutatások, kísérletek és viták azzal kapcsolatban, hogy milyen módon tehetjük az iskolákat és magát a tanulási folyamatot a gyerekek számára a leghasznosabbá és kellemesen megélhetővé. Számos irányzat közül a Montessori-iskola az egyik legkorábban kifejlesztett koncepció, amely napjainkig a legelfogadottabb szemléletű intézmények közé tartozik. A Montessori-pedagógia a mozgalom kezdetétől jelentős nemzetközi elismerésre tett szert.

A Montessori-iskola

Maria Montessori (1870–1952) olasz orvosnő az 1900-as évek elején alkotott újfajta pedagógiai rendszert, amelynek a népszerűsége töretlen a 21. század fordulóján is. Törekvései alkalmazhatók különböző vallási és kulturális környezetben, iparilag fejlett vagy fejletlen országokban, valamint a legkülönbözőbb társadalmi rétegek iskoláiban. A módszer alkalmas eltérő képességű gyerekek nevelésére óvodáskortól kisiskoláskorig, de néhány országban a középiskolákban is meghonosították a koncepciót.

Maria Montessori korát megelőzve tudatosan törekedett az ökológiai szemléletmód érvényesítésére. Kialakította „kozmikus elméletét”, amely „magába ötvözi az élő, az emberi és az élettelen világ, az egész univerzum főbb összefüggéseit” (Németh–Skiera 1999, 112.). Az ember helyét, szerepét keresi, és elhelyezi az élőlények világa, a bioszféra és a szervetlen világ, a geoszféra által alkotott közös összefüggésrendszerben. Az evolúciós szemléletmód is fontos alapja annak a nézetének, amelyben azt hangsúlyozza, hogy milyen nagy hatással van az emberre, az egyes emberek személyiségére, az emberiségre és a társadalom egészének fejlődésére az ember által formált természet.

Új, iskolaformáló tevékenységének alapgondolata a szabadság volt. Orvosként jól ismerte azt az antropológiai elvet, amely szerint a gyermek születésétől kezdve képes önállóságra, és apró, egymást követő lépésláncolatok eredményeként önmaga építi fel saját személyiségét. A tanár vagy a szülő feladata, hogy segítséget nyújtson a tanuló öntevékenységéhez.

E. Skiera könyvében leírja, hogy M. Montessori azt a példát említi, amelyben le akar venni a polcról egy szükséges segédeszközt, hogy odaadja egy gyereknek, de ő visszautasítóan megszólal: „Ne! Segíts nekem, hogy egyedül dolgozhassak!” (Németh–Skiera 1999, 114.) Ezért aztán felemeli a kicsit, hogy felérje a polcot, és önállóan vehesse le az eszközt. A szabad munkaválasztás biztosítása vált koncepciójának legfontosabb alapgondolatává.

A felnőttek túlvédő gondoskodása árt a gyermeki személyiség egészséges fejlődésének. Nem az a feladatunk, hogy megoldjuk helyettük a problémájukat, hanem hogy ők alkalmassá váljanak erre. A gyerekek számára a lehető legtöbb lehetőséget kell kínálni. Ráerőltetés és kényszer nélkül elengedni a kezüket, hogy kedvük szerint választva elinduljanak. A védelmező gondoskodás szerepét fenntartva egyengetni kell az utat, hogy könnyebb legyen az előrehaladás. Mint amikor a kisgyerek járni tanul, maga választja az irányt és a célt, de a faágat elhajthatjuk az útjából, a követ félregördíthetjük egy finom mozdulattal, figyelmeztethetjük az előtte lévő gödörre, de a saját erejével gazdálkodva és tapasztalatát felhasználva, önmagát testben és lélekben erősítve biztosítanunk kell számára az önálló előrehaladás lehetőségét. Ahhoz, hogy átsegíthessük megtorpanásain, vagy a segítségünkkel legyőzhesse a félelmeit, megóvjuk az esetleg túlzott magabiztosságtól, fontos, hogy ismerjük a szükségleteit. A felnőtt tudása, tapasztalata alapján rendelkezik azokkal az ismeretekkel, amelyek segítségével változatos és önálló tevékenységre alkalmas foglalkozást és környezetet alakít ki a gyerek számára. Ezzel szabad mozgásteret biztosít a gyermeki aktivitásra.

Skiera azt is összefoglalta könyvében, hogy milyen kapcsolat alakul ki az osztálytársak között e módszer hatására. „… a Montessori-pedagógia minden olyan gyermeki tevékenységet megenged, amely nem akadályozza a többiek szabad cselekvését, de tilos az agresszív, másokat zavaró viselkedés minden formája. A gyermeki szabadság természetes határa a közérdek, s jellemzője az odafigyelés a másik emberre, ami a gyerekben olyan érzést kelt, hogy azt tehet, amit akar. Ezáltal megszerezheti a szükséges kezdeményezőkészséget, önbizalmat, de cselekedeteiből, viselkedésből nem hiányzik a másik jogainak elismerése, értékelése sem, ami a szükséges önnevelés alapja.” (Németh–Skiera 1999, 114.)

A személyiség belső fejlődését a „figyelem polarizációjá”-val magyarázza. Erős koncentrációjú tevékenység során valamilyen fejlesztő hatású eszköz segítségével alakul ki a gyermek egyénisége egy művelődési folyamat során. Maria Montessori orvosból pedagógussá válva azt tapasztalta, hogy bizonyos fejlődési korszakban lévő gyerekeknek más és más eszközök, illetve gyakorlatok szükségesek. Ezen időszakokban az eszköz nem önmagáért fontos. Elengedhetetlen a segítségével kiváltott reakció, vagyis a külső ösztönző hatás és a belső igény összhangja. A tevékenység során három alapvető szakaszt különböztetett meg: (1) Az előkészítés, amely ráhangolódást jelent, valamely könnyebb munka vagy környezeti hatás eredményeként. (2) A „nagy munka”, a tökéletes koncentráció ideje, amikor minden más tevékenység mellékessé válik. Ez a szakasz ugyanannak a munkafolyamatnak többszöri ismétlését, begyakorlását jelenti. (3) „Visszafordulás a környezet felé.” A mély koncentrálásból a tanuló visszatér a normális tevékenység folytatásához. Ez a nyitottság és a beszélgetés szakasza, a lecsengés periódusa, melynek során a tevékenység befejeztével a gyerek feldolgozza a szerzett ismereteket. A gyermeki személyiség önművelés útján épül fel a figyelem polarizációjának eredményeképpen.

A koncepció legfontosabb pedagógiai jellemzője, hogy a tanár feladata nem az, hogy a tárgyak segítségével ismereteket tanítson meg. A nevelő indirekt módon kialakított környezeten keresztül hat a tanulóra. A tudatosan előkészített mozgástér biztosítja a gyerekekhez méretezett pedagógiai teret és az eszközök együttesét. A tudatosság abban nyilvánul meg, hogy a fejlődési sajátosságokat és a gyermek korára jellemző szükségleteit veszi alapul az aktív tanulás feltételeinek megteremtésekor. Az így kialakított tevékenységtérben a tanuló hozzászokik az egyre nagyobb mértékű önállósághoz.

Miután az „előkészített környezet” alakul a gyerek sajátosságaihoz és igényeihez, ennek következtében Montessori reformpedagógiájában a tanár szerepe is megváltozik a hagyományos iskolához képest, ahol a tanulót az adott „felnőtt környezethez” való alkalmazkodásra kényszerítették. A nevelő nem kizárólagos és egyetlen tudásközvetítő többé, hanem a háttérben „szervező-irányító” animátor. A nevelőmunka a pedagógus és a környezet által valósul meg. A tanár elmagyarázza az eszközök használatát, segítséget nyújt az aktív munkához, és megfigyel, kívülről szemlélődik. Másféle személyiségjegyeket igényel ez a módszer. Nagy türelem, tolerancia és irányító egyéniség jellemzi a pedagógust. A Montessori-pedagógus a jellemével hat a tanulókra. Új szakmai elemeket is felfedezhetünk a módszerekben. Az eszközök ismerete gyakorlatban és elméletben egyaránt fontos, hiszen a tanulóknak a tanártól kell elsajátítaniuk a célszerű használatot és a különböző fogásokat, amelyek könnyebbé teszik a munkát. Másféle rendtartás vált szükségessé a Montessori-órákon. A munkazaj más, mint a rendzavaró viselkedés. A gyerekek a teljes teret kihasználhatják, járkálhatnak is. A munkatempójuk különböző, az eszközök használata is hanggal jár, úgy tűnhet, hogy lazább a munkafegyelem az ilyen órán, ami az oktatótól türelmes, toleráns óravezetést kíván. Olyan felügyeletet kell megvalósítania, amely alatt munkavégzés közben a diákok nem zavarják egymást a mozgásukkal, hanem lehetőség van az elmélyült koncentrálásra. A tanár tudásával, tapasztalatával és jellemével segíti elő a műhelymunkát. Vezeti, kézben tartja a tanulási folyamatot, de nem dominánsan, markánsan irányít, hanem a háttérből figyel, tanácsot ad, előkészíti a környezetet.

Waldorf-iskola

A Waldorf-iskola koncepciója a mai napig élő és továbbfejlődő reformpedagógia. Megalapítója Rudolf Steiner (1861–1925) volt. A módszer a Waldorf Astoria cigarettagyárból indult el, ahol a dolgozók gyermekei számára egy koedukált iskolát hoztak létre. Az intézményben társadalmi, felekezeti hovatartozásra való tekintet nélkül és képességektől függetlenül fogadták a tanulókat. A tanintézet megnyitóján elhangzott nyitóbeszédében Emil Molt tanácsos a módszer alapgondolatát fogalmazta meg. „Ti, gyerekek, akik ebbe az új iskolába jártok, hamarosan tapasztalhatjátok, hogy mennyi szép élményben lesz itt részetek, azok pedig, akiknek megadatott a lehetőség, hogy részt vegyenek a dr. Steiner és tanárkollégái által szervezett tanfolyamon, már tudják, hogy a tanulás – tőlünk, idősektől eltérően, akik számára ez inkább csak kínlódást jelentett – az új módszereknek köszönhetően inkább öröm és szórakozás lesz majd.” (Németh–Skiera 1999, 130–131.)

A Waldorf-módszer alapján működő órákon kezdetben a tanár irányít. Ez a tanári funkció később fokozatosan háttérbe szorul, és a tanuló, az egyén képessé válik az önálló munkára. Skiera szerint a koncepció összekapcsolja a konkrét ismereteket és készségeket a valóságos környezettel. A tanuló alkalmassá válik arra, hogy az elméleti ismereteket felhasználja a gyakorlatban. Az ember személyiségének kialakulását hétéves időszakokra osztja, de az egyén élete minden periódusában kapcsolatban van az ásványokkal, a növényekkel, az állatokkal és a szellemi létezőkkel is. Skiera szerint az egyes fokozatokat a személyiség kialakulása során a fizikai, az éter-, az asztrál- és az 'én'-test formálja. A koncepció tolerálja a négy temperamentumot (kolerikus, szangvinikus, melankolikus, flegmatikus), és figyelembe veszi, hogy az egyes individuumok az alapvető temperamentumok keveredéséből jönnek létre.

A tanárnak is alkalmazkodnia kell a személyiségformáló módszerhez. Hiszen az utánzás korszakában példaképet követ a kisgyerek, ekkor fontos a tanár tekintélye. A tényszerű gondolkodás kialakulásakor a gyerek a szakszerű oktató szerepét várja el a nevelőtől, míg az utolsó fázisban, az önnevelés korszakában a szakképzés válik igénnyé számára. A tanár mindvégig meghatározó szerepet tölt be a tanulási folyamatban a saját személyiségével és a környezet alakításával.

Dalton-terv iskola

A Dalton-terv iskolát Helen Parkhurst (1886–1973) amerikai tanítónő, reformpedagógus alapította. Montessori hallgatója volt, majd kidolgozta laboratóriumi tervét. A koncepció onnan kapta a nevét, hogy Dalton városában hoztak létre először ilyen középiskolát.

A hagyományos iskolák az átlagos képességű gyerekek szellemi és fizikai szintjét veszik alapul az iskola megszervezésekor, a tananyag összeállításakor. Vannak olyan tanulók, akik az átlagostól pozitív irányban eltérnek, akik a megszokott formában nem használják ki maximálisan a képességeiket. A fejlődésük nem ível meredeken felfelé, a tanórák unalmasak számukra, gyakran magaviseleti problémák merülnek fel, ennek következtében hanyatlik a teljesítményük. Az átlagos képességű gyerekektől negatív irányban eltérő tanulók társaikhoz képest alulteljesítenek, és számukra megterhelő az ismeretanyag elsajátítása. Nekik erőltetett az óra menete, nem tudják követni osztálytársaikat, emiatt frusztráltakká válnak, később pedig a sikertelenség következtében feladják próbálkozásaikat. Teljesítményük és tudásuk határozottan elmarad a többiekétől, úgy érezhetik, mintha kortársaik elhaladnának mellettük, leszakadva hátrahagyják őket. Ilyen esetekben csalódottságukat és valódi érzéseiket elrejtve közömbösséget mutatnak, vagy rosszabb esetben agresszívvé válnak. Ebben az oktatási rendszerben mindig lesznek alul-, illetve túlterhelt tanulók, unatkozók és feszülten dolgozók. A tanár különböző differenciálási formákkal bővítheti a megfelelően foglalkoztatottak körét, de frontális formában ezek a lehetőségek meglehetősen szűk keretek közé szorulnak. A nevelő szinte egyetlen feladata összetartani a különböző képességű gyerekeket, és ez meglehetős kényszerérzetet kelt az egyéni foglalkozásra és elbírálásra vágyó diákban. A Dalton-terv legfontosabb célja minden kényszer megszüntetése, alapvető elvárás mind a tanár, mind a tanuló felszabadítása. Ennek érdekében ún. Dalton-órákat vezetnek be, de maga az iskolai élet is számos lehetőséget biztosít közösségi tevékenységekre. Ellentmondásnak tűnhet az egyén szabadságának tiszteletben tartására való törekvés és az együttműködésre való készség elsajátíttatása, de a Dalton-órákon erre is lehetőség van.

A. J. Lynch az „új” és a „régi” iskola főbb jellemzőit gyűjtötte össze egy-egy csokorba, ezzel is kritizálva a hagyományos, korabeli iskolákat, ugyanakkor éltette a Dalton-terv elképzeléseit. Az 1. táblázat bemutatja a hagyományos és a reformpedagógiai iskola alapelveit (Németh–Skiera 1999, 156.).

1. táblázat
A hagyományos és a reformiskola alapelveinek összehasonlítása

Régi iskola Új iskola
Figyelj és légy engedelmes! Munkádat érdeklődéssel végezd!
Írd le a feladott szöveget, másolj! Légy önálló!
Csak engedéllyel mozdulj el a helyedről! Érezd magad szabadnak, kutass és kísérletezz!
Engedély nélkül ne beszélgess társaiddal! Problémáidat beszéld meg a többiekkel!
A tanítási órán ne nevetgélj engedély nélkül! Örülj a munkádnak!
Arra törekedj, hogy te legyél a legjobb! Törekedj arra, hogy példamutatóan dolgozz!
Igyekezz felülmúlni a többieket! Próbálj az egész osztálynak segíteni!
Ne segíts az osztálytársadnak! Főleg a gyengébbeknek segíts!
Ne engedd, hogy társaid segítsenek! Fogadd el a tehetségesebbek segítségét!
Ne szegd meg a szabályokat! Amit tudsz, tedd meg az iskola érdekében!

Az alapelvek rögzítését az intézmény szervezeti átalakulása követte. Kiegészítő foglalkozásokat szerveztek a lassabb ütemben haladó tanulók számára. Így az egyéni fejlődési sajátosságokat figyelembe véve szabad tanulási folyamatot valósítottak meg minden egyéb kényszer nélkül. A gyerekeket nem hasonlították egy elképzelt, átlagos képességű és teljesítményű diákhoz, ezzel az egyén számára idegen tanulási tempót feltételezve, hanem biztosították, hogy a tanuló a számára megfelelő tanulási folyamat részese lehessen. Lehetőség van önálló „csendes tanulásra” és segítségnyújtásra is. További lépésként a tanár megszervezhet ún. penzumokat, szabadon választható tanulási fázisokat. Ez azt jelenti, hogy bizonyos időszakra előirányzott feladatot a tanár által kiadott útmutató segítségével, saját időbeosztással, esetleg tantermen kívül tevékenykedve végez el a diák. Vannak kötött szakaszok, amelyek során tanári segítséget is igénybe vehetnek a tanulók, és vannak olyan terminusok, amikor urai lehetnek a saját idejüknek. A tanár által kijelölt kötelezettséget segédeszközök gazdag választéka és funkcionális tevékenységterek is elősegítik. Ilyenek például a nyelveket, a természettudomány tantárgyait vagy a földrajz tanulását megkönnyítő segédeszközökkel berendezett tantermi sarkok, amelyek alkalmi szigetként az elmélyülésre szolgálnak. A szabad mozgásra is lehetőséget kapnak a diákok. Különböző szaktárgyak oktatásához laborokat, szaktantermeket is létrehozhatnak.

Jéna-terv

A Jéna-terv alapítója Peter Petersen (1884–1952) gimnáziumi tanár, a jénai egyetem pedagógiaprofesszora, aki az egyetem gyakorlóiskolájában dolgozta ki a koncepciót.

Azonos életkorú tanulókat évfolyamosztállyá összefogó iskolakoncepciója, a Jéna-terv elnevezést kapta a türingiai egyetemi városról. Heterogén tanulócsoportokat alakított ki és a tanulók egyéni kezdeményezéseire építette az intézmény életét úgy, hogy az a gyerekek természetes életteréül szolgáljon. Ez az iskolai reformmozgalom hamar meghódította Európa több országát, így Hollandiát is, ahol 1999-ig negyedszáz ilyen típusú iskola alakult.

Peter Petersen iskolakísérlete sokféle reformirányzatot kívánt beépíteni koncepciójába, ezeket folyamatosan vizsgálta, és tudományos kísérletekkel támasztotta alá szükségességüket. Mint a reformpedagógiai intézmények általában, a Jéna-terv iskola is gyermekközpontú, és a tanulók természetes, alapvető mozgatórugóit veszi alapul, a mozgásvágyat, a tevékenységvágyat, a társas és a tanulási ösztönt. Petersen szerint a legfontosabb ezeket a képességeket életben tartani és továbbfejleszteni.

Petersen összefoglaló kritikát írt a hagyományos iskolarendszerről, és felsorakoztatta azokat a hiányosságokat, amelyek következtében a tanulók elveszítik természetes viselkedésüket és gyermeki mozgásigényüket. A gyerekek hihetetlen energiával rendelkeznek, amelyet vagy letörnek bennük, vagy befogják a felnőttek vitorlájába. A tanár erejének jelentős részét arra pazarolja, hogy a diákokat csendre intse, összefogja, és mielőbb igyekszik rávenni őket, hogy szófogadók, csendesek és problémamentesek legyenek, amivel végképp elfojtja bennük a mozgásigényt, a kreativitást és a tudásvágyat. Ezzel szemben fennáll a lehetőség, hogy az iskolarendszer átalakításával, az osztályterem átformálásával olyan teret biztosítsanak a tanulóknak, ahol kiélhetik a korukra jellemző mozgásvágyukat, és érdeklődők maradnak. A belső motivációt így szabadjára engedve könnyebb tanítani, mert az már nem egyedül a tanár feladata, hanem a tanár és diák közös alkotótevékenysége. Ha kihasználják a gyerekek természetes kíváncsiságát, egyszerűbb rávezetni őket az ismeretekre, megtapasztaltatni a jelenségeket, irányítani az öntevékeny, kutató, kísérletező tanulás folyamatát. A Jéna-terv a kényszereket kívánja megszüntetni.

A Petersen által megfogalmazott törekvések a Jéna-terv iskolák meghatározó tényezőjévé váltak Hollandiában is. Ott mutatkoztak ugyanis a legerősebb törekvések arra, hogy ezek az iskolák a gyermek antropológiai sajátosságait alapul vevő intézményekké váljanak. Hollandiában a tanulók pszichés fejlődésére irányították a kutatásokat és a fejlesztéseket. Az új iskolákat a diákok testi és lelki igényeihez kívánták igazítani.

Martinus Langeveld neveléstudós és pszichológus négy alapvető gyermeki sajátosságot fogalmazott meg: „a testi szükségletekről való gondoskodásra utaló biológiai összetevőt, a világgal szembeni kiszolgáltatottság elvét, amely a védelemre szorultság elvének érvényesítésével válik kiegyenlíthetővé, továbbá a gyermek világának kitágítására irányuló exploráció elvét” (Németh–Skiera 1999, 185.).

A holland tudósok a gyermekek pszichés fejlődésével kapcsolatban összegyűjtött sajátosságok mellett a koncepció továbbfejlesztéséhez felhasználták John I. Goodlad gondolatait is. Az amerikai pedagógus a 4–9 éves korosztály énképének kialakulását vizsgálta. Munkájában összefoglalta, hogy mi szükséges a gyerekek egészséges énképéhez. Goodlad szerint „a) az iskolai környezetükkel, b) az iskolában dolgozó felnőttekkel, c) a saját csoportjukban található gyerekekkel kialakított életképes kapcsolatok alapvető szükséglete teremti meg az alapokat” (Németh–Skiera 1999, 185.).

Az emberi szükségletek hierarchiájával kapcsolatos elméletet szintén felhasználták a koncepció kidolgozásában. Abraham Maslow amerikai pszichológus a hierarchikusan egymásra épülő alapvető szükségletekről fejtette ki a véleményét. A fiziológiai szükségletektől (éhség, szomjúság stb.) kiindulva, amelyek születés után azonnal jelentkeznek, majd a kialakuló biztonságérzet és a másokhoz való tartozás, valamint a szeretet érzése, mind-mind a megismerés, a tapasztalatszerzés, a tudás számos szükségletét építi egymásra. Már kisgyermekkorban elengedhetetlenné válik az elismerés. Később a megbecsültség igénye alakul ki, amikor a családban egyenrangú partnerként fogadják el a szülők gyermekeiket, kikérik véleményüket, közösen döntenek a család egészét érintő kérdésekben. A tudás és a megértés vezet el az esztétikai élményhez, majd az önkifejezésen át a gyermek eljut arra a szintre, amikor szükségletté válik számára az önmegvalósítás.

Freinet-iskola

A Freinet-iskola alapítója Celestin Freinet (1896–1966) francia reformpedagógus volt.

Celestin Freinet népiskolai tanító volt, de az első világháborúban szerzett sebesülése következtében nem tudott folyamatosan hangosan beszélni, ezért a kutatás és kísérletezés felé fordult. Ehrenhard Skiera górcső alá vette a Freinet-iskolát is, amely a tradicionális iskolától eltérően „a tanulók egyéni és társadalmi életére alapozódó személyes tapasztalatát helyezi előtérbe, illetve teszi nevelési koncepciója kiindulópontjává” (Németh–Skiera 1999, 201.).

A nevelés ebben a reformpedagógiai koncepcióban is egyenlő a segítségnyújtással. Az intézmény feladata a szükséges szociális tér kialakítása, a szervezeti keretek biztosítása és a technikai eszközök megalkotása. A tanulási folyamat során eltűnik a kényszer, és megmarad a szabad önkifejezés. Freinet célja az volt, hogy a gyerekeket eljuttassa a politikai és az általános értelemben vett nagykorúságig. Figyelembe vette a tanulók szükségletét, lehetőségét és szociális helyzetét, majd ezen ismereteket felhasználva egyéni és közös munkát végeztek. A korabeli hagyományos iskolák keretei között nem valósulhattak meg az elképzelései, ezért független, önálló iskolát hozott létre. „Freinet szerint a munka pedagógiai szempontból olyan jellegű tevékenység, amely szoros kapcsolatban áll az emberrel, annak olyan funkciójává válik, amelynek már a puszta gyakorlása is a kielégültség érzését nyújtja számára, még akkor is, ha egyben szenvedés és kimerültség kíséri is.” (Németh–Skiera 1999, 209.)

A funkcionális munka számos célját gyűjti össze Ehrenhard Skiera, ezek: az életminőség javítása, az individuális képességek fejlesztése, az életszabályok elsajátítása. A szerző úgy gondolja, hogy a gyerekekben is rejlik a munka szükséglete, de miután gyermekkorban nem adottak a megfelelő feltételek, ezért játékszükségletként tör elő. Pedagógiájának lényege, hogy az iskolában segíteni kell felszínre hozni a játék során előtűnő munkaelemeket, és ugyanakkor a tanulási folyamatban szükséges munkavégzésbe játékos mozzanatokat kell beleszőni. E koncepció alapja a kísérletező tapogatózás. Nem a korábbi tapasztalatokat kell munkafolyamatokba belekényszeríteni, hanem fenn kell tartani a tanulóban az eredendő kísérletezési ösztönt. A kisgyermek mindent megfog, megszagol, megízlel, az ilyen ismerkedés során számos leírhatatlan információt épít be korábbi gyűjteményébe. Az elbukás és hibázás lehetőségével, az újrakezdés esélyével a kisdiák nem veszíti el kísérletező képességét. Ezért biztosítani kell számára az ipari munka, az állatok, a termőföld stb. adta tapogatózáson alapuló széles körű technikai lehetőséget. Hollandiában ilyen célt szolgálnak a kinderboerderijok, melyekben kisállatokat gondozhatnak a gyerekek már tipegőkoruktól kezdve. Több kis farm található egy településen a parkok, játszóterek közelében. A nevelőnek arról is gondoskodnia kell, hogy a kísérletező tapogatózás tempóját gyorsítsa. Végül pedig elengedhetetlen a megszerzett és elraktározott tapasztalatok ütköztetése más gyerekekéivel, esetleg gépekkel. Az életszerű tanulás módszere feleslegessé teszi az elméleti tudás átváltását a gyakorlatba. Hiszen a kísérletezés azt jelenti, hogy az életben vagy életszerű helyzetben ismeri fel a diák a törvényszerűségeket, így a tudás magából a gyakorlatból származik. A tanuló felhasználhatja kreativitását, kifejezésre juttathatja kételyeit és kritikáját, vagyis megvalósulhat a szabad önkifejezés, amelynek alapfeltétele a kötetlen műhelymunka.

A fentiekben leírt műhelymunka úgy valósul meg a gyakorlatban néhány holland középiskolában, hogy a diákok gyakorlaton vesznek részt egy a civilizált környezettől félreeső táborban. Egy héten keresztül vizsgálhatják a természetet, és kitelepített segédeszközök állnak rendelkezésükre. Ezek a táborozások meglehetősen nomád körülmények között zajlanak. A cél olyan körülmények megteremtése, ahol természetes módon, társas helyzetekben és különleges tanulás nélkül, kísérletező tapogatózás útján sajátíthatnak el a gyerekek mindenféle elméleti és tapasztalati tudást. Ebben a konstrukcióban megváltozik a hagyományos pedagógiai tér-idő struktúrája. Nem osztályteremben folyik a 45–60 perces óra, hanem a szokványostól eltérő termekben, műhelyekben tartózkodnak a tanulók. Például fonó-, szövő-, kovácsműhely áll rendelkezésükre, vagy mezei munkán, állatgondozásban, építkezésen vesznek részt.

Az iskolában a frontális munkához berendezett padok helyett a teammunka céljait szolgáló csoportasztalokat helyeznek el a termekben. A polcokon különböző segédeszközök vannak, és maga a helyiség is több különböző foglalkozási helyre van felosztva. A gyerekek érdeklődésüknek és egyéni ritmusuknak megfelelően dolgozhatnak. Az ideérkezőnek azonnal szembetűnnek a tevékenységfajták és az eredmény, mert a falakon, vitrinekben kiállítják a diákok által létrehozott termékeket. Az idő elég rugalmasan kezelhető. Az a tanuló, aki előbb végez a tevékenységével, másba kezdhet. A szüneteket sem jelzi csengő, hanem a tanár a diákok feladatának készenléti állapotától függően határozza meg az óra végét. A Freinet-koncepció rendkívüli kreativitást, flexibilitást és szervezőképességet, valamint nagy türelmet kíván a tanártól.

A holland oktatási rendszer felépítése1

A holland iskolarendszer felépítésének néhány vonása hasonló a mai magyar rendszerhez. A gyerekek kétéves kortól iskola-előkészítőn vesznek részt, ez nagyjából a mi óvodánknak felel meg. Van félnapos és egész napos lehetőség is.

Az alapiskola reformja Hollandiában lényegesen radikálisabb volt, mint az NSZK-ban, de a megfogalmazott pedagógiai célkitűzések mégis széles körű konszenzust tettek lehetővé. Cél volt többek között az oktatási rendszer átjárhatóságának kialakítása, a tervszerű foglalkozás a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekekkel, a gyermekkori sajátosságok figyelembevétele az oktató-nevelő munka során, az egyénekre méretezett tanulási formák lehetőségének megteremtése. Az iskolák gyakran külső megjelenésükben is átalakultak. A diákok olyan iskolai környezetben tanulhatnak, amely ösztönzően hat rájuk. Ez a fejlesztőmunka tíz évig tartott, majd 1985-ben országos szinten bevezették a nyolcosztályos alapiskolát a 4–12 éves korosztály számára.

1. ábra

VMBO (Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs): középszintű szakmai előkészítő oktatás.
HAVO (Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs): felső szintű általános előkészítő oktatás. Öt évig tart és a szakképző főiskolai oktatásra készít fel.
VWO (Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs): tudományos előkészítő oktatás. Felsőoktatásra előkészítő középiskolai oktatás, amely gimnáziumokban és athenaeumokban folyik.
HBO (Hoger Beroepsonderwijs)
MBO (Middelbaar Beroepsonderwijs)

A gyerekek ötéves koruktól tankötelesek, de a legtöbben négyéves korukban kezdik az iskolát. Az általános iskola után háromféle nappali oktatás közül választhatnak.

Az előkészítő oktatásban mindegyik iskolatípus alapképzéssel kezdődik. A tantárgycsomagok azonosak, de az alapképzés időtartama különböző. A középszintű szakmai előkészítő oktatásban (VMBO) a tanulók később választanak szakot, például építészetet vagy gondozást. A felső szintű általános előkészítő (HAVO) és a tudományos előkészítő oktatásban (VWO) az úgynevezett második fázisban választanak profilt a növendékek, mint például „gazdaság és társadalom” vagy „természet és technika”. Az előkészítő oktatásban szerzett diplomával a fiatalok középszintű szakmai oktatásban vagy felső szintű képzésben vehetnek részt. Ez utóbbi felső szintű szakmai (HBO, Hoger Beroepsonderwijs) és tudományos oktatásból (WO, Wetenschappelijk Onderwijs) áll. A tizennyolcadik életévüket betöltöttek felnőttképzés keretében tanulhatnak, ahol MBO-, HAVO- vagy VWO-diplomát szereznek. A honosító, illetve a holland nyelvtanfolyamok szintén a felnőttképzés részét képezik.

Az ismeret alapú együttélés motorja az oktatás, amelyben mindenki részt vehet. Hollandia nemzetközi szinten is a tudás országává kíván válni, ennek érdekében szükségesnek tartja a lakosság képzettségi színvonalának emelését. Lisszabonban állapodtak meg erről 2000-ben az európai uniós országok értekezleten, azóta az oktatásügynek prioritása van. Bőséges kínálat áll a tehetségesek rendelkezésére, hogy senki ne maradhasson lehetőség nélkül. Más országokkal összehasonlítva különösen a technikai szakirányok terén van még több fiatalra szükség. Ugyanez érvényes a felsőoktatás és a szakmai képzések terén is.

Mit jelent az ismeret alapú együttélés az oktatás számára?

A jövő az oktatás kezében van. Minél összetettebb az együttélés, annál fontosabb az ismeretek megszerzése. Az ismeret alapú együttélés azt jelenti, hogy az ismeretek széles skáláját a nagy többség számára elérhetővé kell tenni. Ehhez sokkal több olyan képzett emberre van szükség, akik a tudást átadják. Hollandiában ilyen szakemberből még kevés van, különösen a műszaki területeken. Ezért igyekeznek mindent megtenni annak érdekében, hogy minden diák érdeklődjön valamilyen magasan kvalifikált pálya iránt.

Gondoskodnak annak megvalósításáról, hogy mindenki iskolázott legyen. Küzdenek az idő előtti iskolaelhagyás ellen, ezzel is csökkentve az oktatás terén jelentkező lemaradásokat. Az a cél, hogy a gyerekek és a fiatalok tanulmányi teljesítménye és iskolai előmenetele javuljon. Kiemelt figyelmet fordítanak a veszélyeztetett és a lemaradó tanulókra. Évi 525 millió euró áll rendelkezésre iskolaépítésre. Ebből a keretből fejlesztik, bővítik az oktatási intézményeket, hogy a diákokat ezekkel a tárgyi feltételekkel is az országhatáron belül tartsák. A szakképzésen belüli falakat lebontják, megkönnyítik az átlépést az előkészítő szakmai középszintű oktatásból (VMBO) a szakmai középszintű oktatásba (MBO). Támogatják az iskolát elhagyó tanköteles diákok visszavezetését az oktatásba, és lehetővé teszik számukra, hogy a munka mellett képesítést szerezzenek. A diákoknak 23 éves korukig bejelentkezési kötelezettségük van. A veszélyeztetett fiatalokkal szervezetten, külön foglalkoznak a nagyvárosokban, és igyekeznek diplomához segíteni őket.

Hollandiában törekednek az oktatás minőségének megőrzésére. Az oktatás irányításában nagyobb teret kapnak az iskolák. Ez jobb színvonalú oktatáshoz, a tanárok nagyobb érdekeltségéhez és jobb eredményhez vezet. Az iskolák felelősséget vállalnak működésükért.

Problémát jelent a pedagógusok létszámának csökkenése. Ez évek óta tart, és közvetlenül összefügg a pálya elöregedésével. A tanárok egy jelentős része ezekben az években megy nyugdíjba. A holland oktatásban 10 000 megüresedett állás lehet a közeli években, ha nem tesznek sürgősen valamit. A keletkező hiány az igazgatók és asszisztensek körében is fenyeget. Több emberre van szükség az iskolákban az oktatási tevékenység elvégzésére, és az óraadás más módjait is alkalmazni kell. Új lehetőségeket rejt magában például a teamoktatás, az IKT elmés felhasználása és az óraadás összehangolt módja. Fontos, hogy a tanárok számára még vonzóbbá tegyék a pályát. Felkarolják és támogatják őket, új szakembereket irányítanak a pályára, és a képzés minőségének emelése érdekében több pénzt fektetnek az oktatásba. A törvény lehetővé teszi, hogy különböző módokon tanárrá képezhessék magukat az elhivatott jelöltek, és arról is gondoskodnak, hogy szinten tartsák az oktatásban részt vevők képzettségét. A törvény szerint a tanároknak bizonyítaniuk kell folytonos megújulásukat és azt, hogy alkalmasak arra, hogy tanítsanak.

Alapoktatás

Hollandiában körülbelül 7000 általános iskola látja el az alapoktatást. Ebben az oktatási formában nagyon fontosnak tartják az érzelmi, gondolkodási készségek, valamint a kreativitás fejlesztését és a szociális képességek kialakítását. A testi fejlődés és a kultúra elsajátítása szintén alapfeladat ebben a korban. Az alapfokú képzés célja az, hogy felkészítsen a középfokú oktatásra. A gyerekek négytől tizenkét éves korukig tanulnak ebben az iskolatípusban. A negyedik évüket betöltők mehetnek általános iskolába, de ötéves kortól kötelező elkezdeni a tanulmányokat. A tanulók az iskolát az első csoporttal kezdik, a nyolcadikkal fejezik be. Az első négy évfolyam az alapozó, alapfokú iskola I.-nek nevezik, ez a magyar alsó tagozatnak felel meg. A felső tagozatot az 5–8. csoportok alkotják, ezt alapfokú iskola II.-nek hívják. Ezekben a csoportokban tanulnak a 9–12 éves diákok. Néhány iskolában különböző életkorú gyerekek járnak egy közös csoportba. Máshol azonos fejlődési szinten lévők alkotnak egy osztályt. Az iskolák minden esetben szem előtt tartják a gyerekek közötti különbségeket.

Amikor a szülők a tanköteles kisdiákot hároméves korában bejelentik az önkormányzatnál, a hivatal egy úgynevezett sofi-számot (sociaal-fiscaal nummer) ad az iskolásnak. Néhány közkedvelt iskolában várólista is van.

A szülők választhatnak, hogy nyilvános vagy speciális iskolába küldik-e a gyermeküket. Az előbbiek önkormányzati fenntartásban működnek, mindenki számára elérhetők, de semmilyen különleges elvárásnak nem tesznek eleget, nem alkalmasak a vallás gyakorlására vagy különleges életszemlélet kinyilvánítására. Az iskolakezdő gyerekek egyharmada nyilvános iskolába jelentkezik. Három elsős diák közül kettő speciális iskolába iratkozik be. Ezek lehetnek római katolikus, protestáns-keresztény, iszlám, zsidó vagy humanista iskolák. Végezetül vannak olyanok is, amelyek egy meghatározott módszer szerint oktatnak, például a Montessori-, Jena-plan vagy Dalton-iskolák. Ezek speciális iskolák, mégis nyilvánosak mindenki számára. A szülők már előre összegyűjtenek számos tájékoztatót, amelyeket tanulmányozva bizonyosan helyesen döntenek arról, hogy melyik iskolába írassák be a gyereküket. A „kisokos” vagy más néven „iskolakalauz” információt tartalmaz az intézményekről. Ezek rendkívül fontosak mind a családok, mind az iskolák számára. Az előbbiek pontos leírást kapnak a kínált lehetőségekről, és választásukat befolyásolhatják a kiadványban feltüntetett, elért eredmények. Az utóbbiak számára biztonságot nyújt, hogy írásban rögzítik azokat a kondíciókat, amelyekért az egész tantestület felelősséget vállal. Minden iskola rendelkezik ilyen tájékoztatóval. Ebben rögzítik az iskola céljait és elért eredményeit, beszámolnak arról, hogy mire használták fel a szülői hozzájárulásokat, valamint megfogalmazzák azokat a jogokat és kötelességeket, amelyekkel a tanuló, a szülő, a tantestület és a fenntartó rendelkezik. Az egész tanév programját felsorolják dátummal, a szervezők megnevezésével, és a tanárok elérhetőségét is feltüntetik. Ilyen alapos megismerés után a kisdiák minden bizonnyal az elképzelt és a számára legalkalmasabb iskolatípusban kezdheti meg élete első tanévét. Ez a választás rendkívül fontos, és nagy hatással van a későbbiekre. Meghatározó az első benyomás és a kezdő év kellemes tapasztalata abban a vonatkozásban, hogy a diák szívesen tanul, jókedvűen jár iskolába, hasonló karakterű, szorgalmú gyerekekkel van körülvéve, örömmel osztja meg társaival az idejét, megtanul közösen dolgozni velük. Egész későbbi életét befolyásolja, hogy négyéves korában milyen döntést hoztak iskolaválasztáskor a szülei. A tanárok igyekeznek megszerettetni az iskolát, megkedveltetni a tanulás és a felfedezés folyamatát, hogy a kezdeti újdonság érzése ösztönözzön, és fenntartsa a kedvet a tanulás évein át mind a tankötelezettség, mint az élethosszig tartó képzés során. Ezért az iskolák markánsan gyerekközpontúak, és ennek jegyei a külsőségekben is azonnal szembetűnnek. Az iskola nagysága a helyi közösség nagyságától függ, és a kormányzat állapítja meg. A tanárok létszáma a gyerekek létszámához igazodik. Az internet oldalain Oktatásügy címmel elemzést olvashatunk a holland iskolarendszerről. „A szellemi vagy testi fogyatékos gyerekek, valamint a szociálisan hátrányos helyzetű tanulók több mint egy gyereknek számítanak. Mindenkori mértékét az Oktatási, Kulturális és Tudományos Minisztérium rendeleteinek megfelelően állapítják meg.”

Az éves óraszámot szintén törvény határozza meg. Az alapfokú iskola I. szakaszában a tanárok hetente minimum 22 órában tanítanak, a II. szakaszban pedig legalább 25 óra kötelező. A napi óraszámot 5,5 órában limitálták. A tanórák időtartama nincs megkötve, de általában 60 percig tart.

A holland általános iskola

A holland iskolában bizonyos tantárgyak, például a számolás, a holland és az angol nyelv, a földrajz és az egészségtan oktatása kötelező. Úgynevezett célismeretként előre írásba foglalják azokat az ismereteket, amelyeket a gyerekeknek az iskola befejeztével tudniuk kell. A tanárok erre az irányadó alapvető ajánlatra támaszkodnak, de a szülők számára is fontos, hogy tudják, mit tanít az iskola. Ezeket szülői értekezletek keretében időnként megbeszélik egymással. Van házi feladat, dolgozat vagy szóbeli kikérdezés. Az egyes diákok előmenetelének ellenőrzésére segédeszköz az úgynevezett tudáskövető módszer, amelyet különböző életkorúak számára állítottak össze. Egyre több általános iskola használja ezt, segítségével a tanító még jobban összehangolhatja az óráit. Sok iskola tesztet is használ, vagy egyfajta standard dolgozatot alkalmaz, hogy jobb betekintést nyerjen egy csoport vagy egy gyerek eredményeibe. A záródolgozat vagy -teszt képet ad a gyerek iskolában szerzett tudásáról, és arra is iránymutatást ad, hogy a tanuló az általános iskolát követően melyik oktatási intézményben folytassa tanulmányait.

Az iskola minden gyerek után kap egy adott összeget az önkormányzattól. Magasabbat, ha a szülőknek alacsony az iskolai végzettségük vagy külföldről települtek be. Az intézmények különböző programokért kérhetnek a szülőktől bizonyos hozzájárulást. Ilyen például az úszás, a tanulmányi kirándulás vagy a napközi foglalkozás. A szülők jövedelmüknek megfelelően más-más díjat fizetnek, ez az összeg iskolánként is eltérhet. Ez az úgynevezett hozzájárulás lehet önkéntes, de vannak kötelezőek is.

Az alapképzés a tanulási problémákkal küszködő gyerekeknek is segít. Néhány gyerek nehezebben tanul, mint korosztályának többi tagja, másoknak viselkedési problémái vannak. Az általános iskola kiemelt segítséget tud nyújtani az ilyen gyerekeknek. Erre speciálisan képzett tanárok állnak rendelkezésre. Felhasználhatják a speciális alapoktatást nyújtó iskolák segítségét is, a tanulók vagy tanítóik szakszerű képzésben is részesülhetnek. A speciális iskolák szoros kapcsolatban működnek az alapoktatás többi iskolájával. A cél az, hogy ameddig lehet, a viselkedési problémákkal küzdő gyerekek is normál általános iskolába járjanak, amelyhez több pénzre van szükség. Ha nem biztosítható külön segítség a gyerekek számára, akkor hosszabb-rövidebb ideig speciális általános iskolába járhatnak. Ott kisebb csoportokban, erre szakosodott tanítókkal tanulnak.

A megújult tanulógondozás minden gyerek számára neki megfelelő oktatást biztosít. A gondozói struktúra kialakításának máris van bizonyos eredménye az általános és az előkészítő oktatásban. Törvény és jogszabály foglalkozik a különleges elbírálás alá tartozó és külön segítséget igénylő tanulókkal. A szabályok erdőrengetegével találják szemben magukat a tanulók és szüleik, ezért a mai rendszert egyszerűsíteni kell. A tanulónak kell az oktatás szervezeti középpontjában állnia, ezért rugalmassá és átjárhatóvá kell azt átalakítani. Az az elképzelés, hogy az iskolák nagyobb felelősséggel rendelkezzenek, és minden egyes tanuló a számára alkalmas képzési formában részesülhessen. Az úgynevezett gondozási kötelezettség keretein belül a képzés irányítása terén nő az iskolák hatásköre, ugyanakkor ez szorosan kapcsolódik a szülők és a tanulók közös kívánságához. A szülők helyzete és beleszólása jelentősen megerősödik.

Előkészítő képzés

Az általános iskola után a gyerekek előkészítő képzésben vesznek részt. Ekkor a tanulók 12 évesek vagy ennél idősebbek. Háromféle előkészítő oktatás létezik. Az előkészítő szakmai középszintű képzés (VMBO) öt évig tart, az előkészítő tudományos képzés (VWO) hat évet vesz igénybe. Ilyen iskolák állnak a testi fogyatékkal élők, a halláskárosultak, a gyengénlátók vagy a tartósan beteg diákok rendelkezésére is. Vannak olyan tanulók is, akiknek nagy nehézségbe kerül iskolai bizonyítványt szerezni, és több gondoskodást igényelnek. Számukra gyakorlati oktatást vezettek be (lásd az 1. ábrát a 85. oldalon).

Mindenfajta előkészítő képzés az ismeretek megalapozásával kezdődik. Ez legtöbbször két vagy három tanévig tart, majd a szakok széles skálájából lehet választani. Minden tanuló kap valamilyen képzési ajánlatot, valamint tájékoztatást a szakmai irányokról. Sok ismeretet szereznek a szakmákról és a szakmai képzésekről. Az alapozás során az iskolák bemutatják, hogyan kapcsolódnak egymáshoz a különböző szakok. Például a fizika oktatásába beleszőhető a vegytan és a biológia ismeretanyaga. Ezeket integráltan, egymásra építkezve tanítják a diákoknak. Ezzel a mindennapi életet modellezik, hiszen nem a tantárgyi ismereteket használják majd a gyakorlatban, hanem összetett, bonyolult problémákat kell elemezniük és megoldaniuk az elsajátított tananyag ismeretében. Nincs éles határ a különböző tantárgyak között. A második év végén az iskolák javaslatot tesznek a diákoknak arra, hogy melyik irányban a legcélszerűbb folytatniuk a tanulmányaikat. A gyengébb eredménnyel rendelkezők választhatnak középszintű szakmai előkészítőt (VMBO), a jól teljesítő tanulók felsőfokú általános előkészítő oktatást (HAVO) vagy tudományos előkészítő képzést (VWO) a kimagasló eredményt elérők. Ha a szülők nem értenek egyet a javaslattal, akkor rövid időn belül megbeszélhetik azt az iskola tanáraival.

A szakmai előkészítő középszintű oktatás négy tanévig tart, és négyféle tanulási útvonalon járható be. Ezek a következők: elméleti, vegyes, keretszakirányos és alapszakirányos tanulási útvonalak. Mindegyik útvonal más lehetőségeket ajánl a középszintű szakképzés elérésére (MBO). Az első három variáció nagyon közel áll egymáshoz, a befejezését „nívó 4” és „nívó 3” szint jelenti, a negyedik tanulási útvonal az alapszakirányos, amely „nívó 2” eredménnyel zárulhat a középszintű szakképzésben (MBO). Az előkészítő középszintű szakoktatás, beleértve a tanulási útvonalakat is, négy szakterületet különböztet meg: technikai, ápolási és jóléti, gazdasági, valamint mezőgazdasági. Ilyen övezetet legtöbbször a második év végén választhat egy diák. A négy szektoron belül összesen 14 részleg van, melyek mindegyike egy-egy szakosodást kínál. Például építési technikus a gazdasági területről vagy gondozó az ápolási és jóléti övezetből.

A felső szintű általános előkészítő oktatásban (HAVO) és a tudományos előkészítő képzésben is négyféle profil válaszható: természet és technika, természet és egészség, gazdaság és társadalom, valamint kultúra és társadalom. A profilok a felső képzést előkészítő, önálló, összefüggő oktatási programok, amelyek azonban rendelkeznek egy közös maggal. Egy profilrész kiegészül egy szakkal a választott profilból, és választhat a tanuló újabb profilrészt egy másik területről. Ez kibővíti a lehetőségeit és megsokszorozza esélyeit a felsőoktatásra. A HAVO és VWO úgynevezett tanulmányi házat is működtet, amely tanárok bevonásával, szakmai segítség biztosításával arra inspirálja a tanulókat, hogy önállóan dolgozzanak. Az idők folyamán erre valóban alkalmassá válnak.

A hollandot második nyelvként tanulók számára nem csupán a nyelvtant és annak használatát tanítják, hanem a gyakorlatban is alkalmazniuk kell a tanultakat. Mindenkinek módjában áll a képességének és elismert végzettségének megfelelő gyakorlatot végezni. A cél az, hogy a bevándorlók munkavégzésre alkalmas jelöltekké váljanak. Ezért egy összekötő tanár segíti a társadalomba való beilleszkedést, és igyekszik mindenki számára valamilyen gyakorló munkahelyet találni.

Úgy gondolom, fontos még említést tennem egy, a társadalmi berendezkedéstől, GDP-től és minden politikától független meghatározó tényezőről, az időjárásról. Hollandiát három régióra osztották: északi, közép és déli régióra. A nyári iskolai szünet minden körzetben máskor kezdődik. Ezzel kiküszöbölik azt, hogy mindenki egyszerre utazzon és használja az utakat. Az autópályák és a főútvonalak forgalma egyenletes marad a nyári hónapokban is. Hollandia területe közel egyharmada Magyarországénak, tehát fontos ilyen szempontokat is figyelembe venni. A vakáció elcsúsztatott megkezdésével oldják meg igazságosan azt, hogy minden régió lakói váltakozva, időnként júliusban, máskor augusztusban tölthetik el a szabadságukat. Az általános iskolában hat, az előkészítő intézményekben hét hétig tart a szünidő.

Az oktatásnak mindenki számára elérhetőnek kell lennie. Ezért az állam finanszírozza a taníttatás költségeinek nagy részét. A tanköteleskor betöltéséig az oktatás ingyenes. A szülők fizetnek a tanulmányi kirándulásokért, a tanórákon kívüli foglalkozásokért és az előkészítő oktatásban a tankönyvekért.

Az iskolák figyelemmel kísérik a hiányzásokat és a hosszabb ideig tartó távolmaradást. A tanulók vagy szüleik kötelesek ezt mindig érvényes igazolással indokolni. Ha a gyerek több mint három egymást követő napon nem jelenik meg az iskolában, vagy ha a nem tanköteles tanuló néhány alkalommal mulaszt, akkor az intézmény jelenti ezt a hatóságnak. A tankötelezettséget felügyelő tisztviselők ilyen esetekben gondoskodnak a jog betartatásáról, valamint arról, hogy amilyen gyorsan lehetséges, a diák visszakerüljön az iskolába.

A tizenhatodik életévüket betöltött tanulók óradíjait maguk vagy a szüleik fizetik. Hollandiában a tankötelezettség 16 éves korig tart. Néhányan ezután is kaphatnak hozzájárulást a tanulmányaik fizetéséhez. A 18 évesek vagy annál idősebbek egy alkalommal elsajátíthatnak egy szakmát a hozzájárulás igénybevételével. A szülők jövedelmétől függetlenül jogosultak a diákok alapösztöndíjra. Ha azonban a keresetük nem elegendő a tanulmányok költségeinek fedezésére, kiegészítő ösztöndíjat igényelhetnek.

Mit jelent a kezdőminősítés?

Hollandiában a tanulók bizonyítványt (certificat), diplomát és minősítéseket kapnak bizonyos tanfolyamok vagy iskolák befejezésekor. Itt jegyzem meg, hogy a diploma szó jelentése nem egyezik meg a magyarral, amelyen felsőoktatásban szerzett végzettséget értünk. Hollandiában minden tanfolyam végeztével diplomát kapnak a tanulók, például az úszásoktatás befejeztével diplomával bizonyítják, hogy a kicsik megtanultak úszni. A tanfolyamok egyes kurzusainak befejezéseként bizonyítványt kapnak gyerekek és felnőttek egyaránt, majd több egymásra épülő kurzus végeredményeként diplomát vehetnek át a tanfolyam sikeres elvégzéséről. Hallás utáni szövegértés, olvasás utáni szövegértés, írásbeli és szóbeli vizsgák eredményeként egy-egy bizonyítványt állítanak ki. Ha mind a négy vizsga eredménye pozitív, akkor kaphat a jelölt diplomát.

A diploma szó tehát inkább oklevélként fogadható el, és fontos megnézni, mire vonatkozik.

A kezdőminősítés gondoskodik arról, hogy a fiataloknak minél több lehetőségük legyen a munkaerőpiacon. A középszintű szakmai előkészítő diploma (VMBO) nem fogadható el kezdőminősítésként, így azzal csak a középszintű szakoktatásba (MBO) lehet beiratkozni. A felső szintű általános előkészítő oktatás (HAVO), a tudományos előkészítő oktatás (VWO) vagy a középszintű szakoktatás (MBO) „nívó 2” diplomája már kezdőminősítésnek számít. Ezzel a minősítéssel szakképzett munkát lehet találni a munkaerőpiacon. Ennek megfelelően egy diploma nem csupán papírt ad az elvégzett teljesítményről, nem jutalom, hanem kezdete egy következő fázisnak. Lehet elkezdeni dolgozni vagy tanulni ilyen minősítéssel. Az állam mindent megtesz, hogy a tanulók kezdőminősítéssel hagyják el az iskolát. Azokat a fiatalokat, akik 23 éves korukig nem rendelkeznek diplomával, vagy többet nem mennek iskolába, az iskola bejelenti az önkormányzatnak. A tankötelességet felügyelő tisztviselő, vagy ha a fiatal 18 és 23 év között van, akkor az idő előtti iskolaelhagyókkal foglalkozó regionális koordináló lépéseket tesz annak érdekében, hogy a tanuló visszatérjen az iskolába, és mégis szerezzen diplomát.

Szakképző középiskolai oktatás

A mai szerkezetű szakképző középiskolai oktatás 1996 óta áll fenn. A szakképzésnek két formája van Hollandiában, az egyik az ipari tanulói (tanonc-), a másik az iskolai szakképzés. Az ipari tanulók szakoktatása üzemi gyakorlat és elméleti oktatás kombinációja, az iskolában és ipari körülmények között valósul meg. Az ipari tanulókat oktató intézmények és a szakképző iskolák közösen alkotnak egy oktatási központot, teljes nevén: Regionális Oktatási Centrum (ROC). A felnőttoktatás is helyet kapott ezekben a központokban, amelyeknek átlagosan 8000 tanulója van. A regionális oktatási centrumok mellett Agrár Oktatási Centrumok is működnek (AOC), valamint szakiskolák és kis számban egyéb intézmények. Egy szakiskola önálló irányítású, ellentétben a regionális oktatási központtal. Az agrár oktatási központok élelmezési, valamint természet- és környezetvédelmi képzést nyújtanak. Végezetül vannak magán oktatási intézmények, amelyek például kereskedelmi alapfelkészítést vállalnak.

A középszintű szakképzés sokféle, változatos szakmai kínálatot nyújt (például pék, hentes, környezetvédő vagy éttermi dolgozó). Minden évben 435 000 fiatal választ szakmát a középszintű szakoktatásban. A képzés során négy szintet érhetnek el a tanulók.

  1. Segédképesítés: a képzés időtartama fél vagy egy év, ez idő alatt a tanuló egyszerű tevékenység végrehajtására válik alkalmassá.
  2. Alap-szakképesítés: az oktatás két-három évig tart, valamely tevékenység elvégzését teszi lehetővé a diák számára.
  3. Szakmunkás-képesítés: a képzés 2-4 évig tart, és teljesen önálló tevékenység végzésére nyújt lehetőséget.
  4. Középszintű szakember: a felkészítés 3-5 évig tartó szakirányú oktatás, teljesen önálló tevékenység végrehajtására ad lehetőséget.

A szakirány a munkaerő széles körű alkalmazását teszi lehetővé. Az a tanuló, aki a képzés során a negyedik szintet eléri, magasabb szintű szakoktatásba mehet át.

Minden szakképzés az iskolai és a gyakorlati oktatás kombinációjából tevődik össze. Két variációja van: a szakoktatáson alapuló és a szakoktatással kiegészülő képzés. A szakoktatáson alapuló képzés során a foglalkozások minimum 20, de maximum 60%-a lehet gyakorlati képzés. A szakoktatással kiegészülő képzésben az oktatásnak minimum 60%-a gyakorlati jellegű és csak a fennmaradó hányad az elméleti képzés. A tanulók úgynevezett tanulóüzembe mennek gyakorlatuk teljesítésére, ez az oktatás gyakorlati része. Mindkét képzési forma előnyös. A diákok az üzemben gyakorlati tapasztalatra tesznek szert, de ezzel egyidejűleg más, új ismeretekhez is jutnak az iskolapadokban. A szakoktatók személye garanciát ad a jövőre nézve az iskolák és tanulóik számára.

Kialakultak úgynevezett üzemi szakoktatási tudásközpontok, amelyek összekapcsoló láncszemeket alkotnak a szakoktatás és a szervezetten működő üzemek között. Ezek a központok üzemenként szerveződtek, a munkaadók és a munkavállalók, valamint majdnem minden esetben az iskola képviselői irányítják. Az oktatási központok gondoskodnak arról, hogy a képzés és a szakmai gyakorlat zökkenőmentesen épüljön egymásra. Ügyelnek a vizsgák minőségére, valamint a megfelelő szintű üzemi oktatásra.

Záródokumentumban rögzítik a középszintű szakképzés követelményeit, amelynek meg kell felelnie egy diplomázott embernek. Ez tartalmazza az elméleti ismeretek és a gyakorlat leírását. A záródokumentum szolgál a minősítés alapjául. Minden minősítés részminősítések (bizonyítványok) sorozatából áll. Például a „Sport és mozgáskoordináció” „nívó 4” részminősítései például a „sportmasszázs”, az „alaptapasztalat sport és mozgásaktivitások terén” és a „sportrendezvény-szervezés”. A fenti részminősítések mindegyike ad egy-egy záródokumentumot, amelyek együtteséből felépül egy speciális szakképzési struktúra. Ezek közös eredményeként kapja meg a hallgató a diplomát. Túl sok, megközelítőleg hétszázféle különböző minősítés van. E sokféleség miatt nem elég rugalmas és kevéssé átlátható a szakoktatás.

A holland állam fizeti az oktatás költségének jelentős részét. A maradékot a tanulók vagy a szüleik fizetik. A teljes tankötelezettséget élvező tanulók csak az iskolai költségeket állják. A törvényes költség mértéke függ a képzés típusától, amelyben a tanuló részt vesz (szakképzés vagy szakképzéssel kiegészített oktatás), és a képzés során választott nívótól. Iskolai költséget jelent minden más, a képzés során felmerülő anyagi teher.

Felsőoktatás

60 főiskola, 13 egyetem és a Szabad Egyetem 18 kihelyezett tanulói központtal biztosítja Hollandiában a felső szintű oktatást. Erős a mozgolódás, zajlik az átalakulás a felsőoktatás terén. A diákok nagyobb rugalmasságot és több tanulási irányt szeretnének, a munkaerőpiac pedig magasabb képzési színvonalhoz ragaszkodik. Az ismeret alapú együttélés mai dinamikussága megköveteli az élethosszig tartó tanulást.

Felnőttoktatás

A felnőttképzésbe jelentkezhet minden tizennyolcadik életévét betöltött személy. Mindenki számára biztosított a második lehetőség valamilyen diploma megszerezésére. Felnőttoktatást kínálnak a regionális oktatási centrumokban (ROC), ahol középszintű szakoktatás folyik.

A felnőttoktatásban négyféle képzési lehetőség van.

  1. Általános előkészítő felnőttoktatás (VAVO). Ez a felnőttek számára általános előkészítést nyújtó forma lehetőséget ad arra, hogy az emberek VMBO, HAVO, VWO diplomát vagy részminősítést szerezhessenek. Ez a „második lehetőség” arra, hogy folytassák a korábban abbahagyott iskolát, megszerezzék az elmaradt diplomát. Ők legtöbbször 22 évesnél idősebbek, és gyakran nehezen ülnek vissza az iskolapadba. A „második út”-nak vannak ennél fiatalabb tanulói is, akik különböző okok miatt nem az előkészítő képzésben (VMBO, HAVO vagy VWO) kívánnak diplomát szerezni, hanem a regionális oktatási centrumok felnőttképzésében akarnak tanulni.
  2. Társadalmi funkciók kiszélesítésének képzési iránya. Ezek olyan tanfolyamok, amelyeken a résztvevők gyakorlati ismereteket szereznek ahhoz, hogy önállóan tudjanak működni valóságos szituációkban, például kapcsolatba lépni egy általános iskolával, vagy egészségügyi szolgáltatást előjegyeztetni. Tapasztalatot gyűjtenek a beszéd, az olvasás, a hallás utáni szövegértés, valamint a számolás terén.
  3. Szociális különlegességek képzési iránya. Ennek a képzésnek a célja, hogy a tanulók például a számolás, a matematika, a kommunikáció vagy a szociális képességek terén minimális szintű képzettséget szerezzenek.
  4. A holland mint első nyelv oktatása (NT1). Megközelítőleg egymillió Hollandiában született személy nem rendelkezik megfelelő holland nyelvtudással. A holland mint első nyelv képzésének célja, hogy az ő nyelvtudásukat egy bizonyos szintre hozza. A tanfolyamot követően a résztvevők országos záróvizsgát tesznek. A „Bennszülött Holland Betűvetők” országos kampányt hirdettek 2002 és 2006 között, hogy tudatossá tegyék az analfabétizmus elleni harc kiszélesítését. A lehető legtöbb kezdő tanfolyam indításán szorgoskodnak. Az önkormányzat feladata az analfabéták számára megfelelő tanfolyami kínálatot biztosítani a regionális oktatási központokban.

A felnőtt általános előkészítő oktatásban ugyanolyan záródokumentum szerezhető, mint az előkészítő oktatás során.

A képzés költségei a felnőttoktatásban

A felnőttoktatás képzési költsége a törvény által megszabott összeg, amely például óradíjból, tanfolyami díjból, képzési hozzájárulásból, valamint az iskolai költségekből áll. A felnőttoktatás során csak a törvény által előírt összeget kell kifizetni a VAVO (Felnőtt Általános Előkészítő Oktatás) számára. Más képzésben nincs úgynevezett törvényes költségvetési kötelezettség. Az iskolai költség tartalmaz minden más összeget, amely a képzés során felmerülhet. A tanulók erről bővebben a rendelkezésükre álló ismertetőben olvashatnak. Ez a kiadvány tartalmazza a törvény által előírt költség és az iskolai hozzájárulás visszaigénylésének lehetőségeit is.

Az önkormányzat szerepe a felnőttoktatásban

Amióta 1996-ban az oktatási és szakképzési törvény hatályossá vált, az önkormányzatok felelősek a felnőttoktatásért, biztosítaniuk kell a képzési kínálatot a felnőttoktatás célcsoportjai számára.

Az önkormányzat maga dönthet a célcsoportokról, esetleg elsőbbséget adhat nekik a képzés során. Gyakran előfordul, hogy a felnőtt csoport tagjai őslakosok, idősek, esetleg analfabéták. Más esetben egy speciális csoporthoz tartoznak, például fiatal anyák vagy huzamos ideje munkanélküliek. Az önkormányzatok költségvetést fogadnak el a felnőttképzés számára, ennek mértéke többek között az ott lakók számától, az alacsony képzettségű lakosság hányadától és a teljes felnőtt populáció létszámától függ.

A régi és új bevándorlók számára a honosításuk érdekében az önkormányzatok külön erre a célra elkülönített költségvetést kapnak. Az újonnan bevándorlók számára elkülönített összeg megközelítőleg 176,5 millió euró. A korábban bevándorlók számára 100 millió euró áll rendelkezésre. Hollandiában az utóbbi időben rendkívüli mértékben megnőtt a bevándorlók aránya, ezért szükségesek a fenti intézkedések. Ez magyarázza a felnőttoktatás fontosságát és bővülését.

Az adatokat a Holland Oktatási Minisztérium honlapjáról vettem.

Irodalom

Gordon, Thomas: P.E.T. A szülői eredményesség tanulása. Fordította: F. Várkonyi Zsuzsa. Studium Effektíve, 1993.

Gordon, Thomas: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Fordította: Gorzó Andrea. Gondolat Kiadó, Budapest, 1990.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. A Holland Oktatási Minisztérium honlapja. www.onderwijs.nl

Németh András – Ehrenhard Skiera (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Fordította: Németh András és Mikonya György. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Streit, Jákob (1995): Nevelés, iskola, szülői ház és a Steiner-pedagógia. Fordította: Hendi Ilma. Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.