2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 szeptember

Balázs Éva :: Expanzió a középiskolában

2009. június 17.

A Művelődési és Közoktatási Minisztérium és a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága 1998-ban pályázatot hirdetett "A közoktatás aktuális problémáit elemző kutatások" címmel. Az OKI Kutatási Központjában 1999-ben folytatott kutatás "A középiskolázás sajátosságai a középfokú expanzió folyamatában" címmel e pályázat keretében valósult meg. A vizsgálat a középiskolázás kilencvenes évekbeli kiterjedésének oktatáspolitikai és pedagógiai kihívásait s a rájuk adott válaszokat kívánta elemezni. Jelen tanulmány az iskolai szintű vizsgálatok eredményeit mutatja be a középfokú intézmények felvételi, áthaladási, kibocsátási folyamataira, valamint a főbb pedagógiai problémákra figyelve. A kutatási beszámoló néhány részletét adjuk közre. A tanulmány teljes terjedelemben az OKI honlapján olvasható.

A kutatás során négy megye nyolc településének 15 középiskolájában készítettünk interjúkat az iskolaigazgatókkal és iskolánként két-két párhuzamos1, a 12. évfolyamot 1999-ben végző osztály osztályfőnökeivel. A tanulók sorsát dokumentáló kérdőíveket, amelyeket az osztályfőnökök töltöttek ki a középiskolába kerülésről, a továbbhaladásról, az érettségiről, a tanulók továbbtanulásáról és munkába állásáról, 1999 őszén egy második interjú során kaptuk meg.

A minta jellemzői

A felkeresett iskoláknak több mint a fele megyeszékhelyen (8 iskola, 16 osztály2), hét kisebb városban működik. Az osztályok megoszlása a négy megyében a kérdőíves adatfelvétel eltérő sikerétől függően nem teljesen egyenletes. Csongrádban hat, Hevesben mind a nyolc, a két másik megyében hét-hét osztályról sikerült adatokkal alátámasztott információkhoz jutni. Az iskolafenntartók típusai szerint mintánkban a városi fenntartású osztályok aránya a domináns, 82%, a megyei fenntartásúaké 11%, az egyházi iskoláké 7%. Az iskolák profil szerinti megoszlása 25-75% a vegyes profilúak "javára", amelyek nagyobb arányban működnek megyei fenntartásban. Az osztályok 57%-a megyeszékhelyen (megyei és városi fenntartásban), 43%-uk egyéb városban működő iskolákat reprezentál, ezen belül a gimnáziumi és szakközépiskolai osztályok közötti arányok e két településtípus között egyenletesen oszlanak meg. Így az osztályok típusai között található különbségekben a településtípus nem játszik szerepet, ellentétben a megyével: Csongrádban 100%-ban, Hevesben kétharmad részben szakképző osztályok kerültek be a vizsgálatba.

Iskolapolitikák és -gyakorlatok

Az iskolák vezetőivel folytatott beszélgetéseink célja az expanzió saját intézményre vonatkoztatása volt. Emellett megkíséreltük feltárni az iskolavezetés elképzeléseit az expanzióról - az intézményi politika létét, kifejtettségét, egyeztetését a tanárokkal és a családokkal/tanulókkal - s ezzel párhuzamosan az iskolai praxis néhány elemét is az expanziós kihívásokra adott intézményi válaszok (pl. szervezeti, pedagógiai-módszertani változások) és a jelentkező problémák felismerése és kezelése tükrében.

Az iskolavezetők a középiskolázás területi alakulását, a felmerülő problémákat nem helyezték más kontextusba, mint iskoláik fenntartóinak képviselői, de mivel több - pontosabban élőbb - információval rendelkeznek az oktatás mikroszociológiai összefüggéseiről, a térség társadalmi problémáira adott válaszaik markánsabbak és konkrétabbak voltak. Mindezeken belül az expanzió megítélésének fontos tényezője volt, hogy iskolájuk mennyiben foglya a helyi adottságoknak, illetve milyen mértékben képes függetleníteni magát azoktól. Ez főképp az iskola szelekciós lehetőségeitől függ, amiben azonban már maguknak az intézményeknek - vagy elődeiknek - is szerepük van. A szakképző iskola szakmunkásosztályában is lehet nagyobb a túljelentkezés, mint egy - biológia specializációt ígérő - gimnáziumi osztályban. Az intézményi politikák egyik fő sarokköve tehát a tanulók szerzésére irányuló eljárások, mechanizmusok kiválasztása és működtetése.

A vizsgálatunkba került iskolák esetében a felvételi politika volt az iskolai expanzió kezelésének egyik fő dimenziója. Ennek speciális esete a fenntartóváltással létrejött átmeneti tanulóhiány pótlása. Ott, ahol az önkormányzattól egyházi fenntartásba került egy - korábban elitnek számító, keresett - gimnázium, a lakosság átmeneti bizalmatlanságát kellett kezelnie az új iskolavezetésnek. Az elitjelleg megőrzését, amelyet az új fenntartó is támogatott, az egyház által eltérő - a területinél tágabb - beiskolázás lehetőségeinek kihasználásával sikerült megteremteni. A felvételi túljelentkezéssel mért iskolaminőség pedig idővel megteremtette új, helyi rekrutációs bázisát is. A városi fenntartótól a megyéhez került iskolák vezetőinek nehezebb dolguk volt, hiszen a fenntartóváltozással az iskola egy nagyobb területi egység (megye) intézményhálózatának részévé vált, ahol az intézményi szintű politika autonóm kialakítására szűkebb tér kínálkozik. Az ilyen iskoláknak - több megye különböző típusú intézményeiben találkoztunk ilyenekkel - alkalmazkodniuk kell a fenntartó szakmai profilmódosításra (többnyire szűkítésre) vonatkozó elvárásaihoz, ami gátat szab a tanulószerzés szélesebb társadalmi rétegeket megmozgató lehetőségének. A "stabil" iskolafenntartók azonban inkább követő módon kezelik iskoláik törekvéseit, s az intézményeken, főleg vezetőiken múlik, mennyire tudják a felvételi jelentkezés alapján bizonyítani az intézmény "életképességét". Az egyik Szabolcs megyei iskolában főállású iskolamenedzser irányítja a beiskolázási politikát. Van azonban olyan igazgató is, aki szerint egy jó iskolavezetőnek köszönhetően a tanulólétszám-növekedés e "manipulációk" nélkül is létrejön.

A felvételi eljárások spektruma igen széles. A "több lábon álló" iskolákban van szigorú felvételihez kötött osztály, s olyan is, ahová a hozott bizonyítvány alapján veszik fel a tanulókat.3 Mivel a középiskoláknak - korábbi beiskolázási tapasztalataik alapján - eléggé jó rálátásuk van a térségükben működő általános iskolák "hozott teljesítményeire", az osztályzatokat sajátos "súlyozással" veszik figyelembe.4 Ugyanakkor a vegyes iskolák 9. évfolyamaira jelentkezettek között az iskola gyakran mellőzi a tanuló által megjelölt irányt, s például a jobb bizonyítvánnyal rendelkező, szakmunkásnak jelentkezett tanulókat a középiskolába irányítja5, míg néhány középiskolába jelentkezett tanulónak csak szakmunkásosztályba való felvételt ajánl fel. Főleg a kisebb települések középiskoláiban - ahonnan a környék nagyvárosai a legjobb tanulókat elszívják - nehéz meghúzni a felvételre alkalmasak határvonalát. Az igazgatók ilyen esetekben azzal a problémával néznek szembe, hogy az elhatározott, illetve a korábbi év(ek)ben elért felvételi kritériumokat maguknak kell felpuhítaniuk. Annál is inkább, mert e téren érdekellentét van a tanárok és az igazgató között: a tanárok a pedagógiai módszerek és az eredményesség - kisebb létszám mellett való - megtartásában, az igazgató viszont a legalább nem csökkenő tanulólétszámban érdekelt.

E jelenség következménye az intézményi politika másik fontos területének, a tanulók továbbhaladásának a stratégiája és praxisa, amellyel különösen azon intézmények vezetőinek kell foglalkozniuk, akik az elitfunkciót kívánják elérni, ám az erősen szelektív felvételi eljárást nem tudják alkalmazni. Az előző problémától eltérően azonban ez jóval kevésbé explicit és tudatos. Az iskolák többségében az iskolavezető és a tanárok megegyeztek abban, hogy a 9. évet a belső szelekció időszakának tekintik. Különbség abban van, hogy ezt iskolai szinten kezelik vagy nem, s az előbbi esetben milyen módon. Szabolcsban és Komáromban van néhány - számos tekintetben a komprehenzív iskola modelljét alkalmazó - iskola, ahol a 9. osztályok még együtt tanulnak; közülük válogatódnak ki a következő - esetenként csak a 11. - évfolyam osztályai. Van, ahol önálló felzárkóztató osztályok működnek a 9. évfolyamon. Például Komáromban egy önálló, kis létszámú, átmeneti osztály van a 9. évfolyam második félévétől, amikorra az előzetes fölkészültség hiányait már alaposan megismerték a pedagógusok. Makón a felzárkóztatás - sikerkritériumhoz kapcsolva - a pedagógusok ösztönző rendszerének része. Ahol speciális programok is működnek (pl. világbanki osztály, idegen nyelvi tagozat stb.) "normál" szakközépiskolai és szakmunkásképzés mellett, a komprehenzivitás csak látszólagos.6 A 9. évfolyamon bekövetkező nagyarányú bukás után az osztályok a 10. évfolyamra feltöltődnek (bár általában nem érik el az induló létszámot). Az iskolák osztályismétlésekkel, azonos szakmacsoportos-orientációs képzési irányon belüli átcsoportosítással (szakközépből szakmunkásosztályokba), a csak szakmunkásosztályokon belül az új képzésből a kifutó, régi képzési irányba való áthelyezéssel igyekeznek a relatív optimumot elérni. Míg ez számos iskolában intézményi szinten egyeztetett lépés, vannak olyan középiskolák is, ahol mind a felzárkóztatás, mind az első két középiskolai év közötti továbbhaladás szabályozása az osztály szintjén megvalósuló, egyedi és felülről nem támogatott tevékenység. Vizsgálatunkban egyetlen extrém esetet is találtunk, ahol a tanulói továbbhaladás mindenáron való alacsonyan tartására vonatkozó vezetői sugallat az érettségi vizsga drámai kudarcában manifesztálódott.7 Ahol nem volt ugyan ilyen eset, ott is megfogalmazódott azonban, hogy az iskola "nem engedheti meg magának" a tanulók iskolából való elbocsátását akkor sem, ha a pedagógusok többsége ezt indokoltnak tartaná.

Bár a középiskolai továbbhaladás kezelésében a vezetők többnyire szembesülnek a tanulói részarány növekedésének pedagógiai kihívásaival, s e problémák kezelésében találhatók sikeres, adaptálható megoldások, nem mondhatjuk, hogy e terület az iskolapolitikák középponti kérdése.8

A középiskolába beáramló, a korábbitól eltérő társadalmi csoportok gyerekeivel kapcsolatos iskolai és társadalmi problémákat azok az iskolák oldják meg sikeresebben, ahol a tanulók szociális problémái, a családok kevéssé támogató attitűdje, tanácstalansága az iskoláztatással kapcsolatban már korábban is jellemző volt. Kétfajta iskolavezetőnél találkoztunk a tehetetlen beletörődés és a folyamatokkal való sodródás jellemzőivel. Ott, ahol az igazgatónak nem sikerült egy nehéz helyzetben átvett iskolát stabilizálnia, illetve ahol saját, hosszabb ideje tartó igazgatása alatt csúszott le az intézmény. A középiskolájukat hosszabb ideje igazgatók nagyobb része viszont képes olyan alkalmazkodó stratégiát kialakítani, amely az iskola értékeinek megőrzését és régi céljainak kitágítását is lehetővé teszi. Az innovatív, modernista iskolai értékek jegyében gondolkodó iskolavezetők rugalmasabban változtatják meg az iskola céljait, részben - a "másfajta gyerekek" miatt - pragmatikus okokból, részben a középiskola változó társadalmi feladatát elfogadó attitűdjükből adódóan. Míg az oktatás minőségéért való aggódás a "kultúraféltő igazgatók" csoportjánál szélesebb körben kap hangot, a középiskolázás "modernista" felfogását vallók körében a minőséghez képest az új kompetenciák, különösen a tanulás megtanítása, az "éncsinálás" képességét segítő oktatás fontossága hangsúlyozódik, s van néhány iskola, ahol - az iskolafenntartóktól markánsan eltérő módon - megjelenik a tanulók vállalkozói kompetenciáinak fejlesztése is.

Az iskola céljai eléggé széles körben fogalmazódtak meg az ezzel kapcsolatban feltett kérdéseinkre. Két iskolára jellemző az elitképzés fenntartása, de az "elitosztályok" működtetése sok iskolában fontos, hogy az iskola "jóságát" bizonyítsák a fenntartó s a lakosság előtt. Így egy-egy iskolán belül mindig cél a továbbtanulásra való felkészítés is. Komárom-Esztergom megyében - ahol Esztergom korábban mint a klérus városa és határváros "lecsúszott", Tatabánya pedig az eocénprogram kudarcával jutott hasonló sorsra - a megyei és a nagyobb városi önkormányzatok az iskolahálózat egészének az elit- és tömegoktatás dichotómiája mentén való profiltisztítását tartották kívánatosnak, és az iskolák vezetői saját meggyőződésük és sikeres korábbi praxisuk ellenére is kénytelenek voltak alkalmazkodni az elvárásokhoz. A kilencvenes évek végére a vegyes középiskolák gimnáziumi profiljának leépítése, így az általánosan képző, de elsősorban nem a felsőoktatásra irányuló gimnázium visszaszorulása és a szerkezetváltó gimnáziumok - szűk mennyiségi keretek közötti - elitképző központokká való alakítása lett a cél. A szakképzés intézményei viszont megmaradtak sokfunkciós, színes iskolának, amelyben a felsőoktatásra, a posztszekunder képzésre és a középiskola utáni tanulásra, valamint a munkaerőpiacra való felkészítés egyaránt az iskola célkitűzései között maradt. Csongrádban, ahol a felkeresett iskolák egyike sem volt a szó hagyományos értelmében "elit", az iskola továbbtanulási funkciója részben cél-, részben eszközmozzanatokat tartalmazott egyrészt a tanulási idő kinyújtásának és a diákok "parkoltatásának", másrészt az iskola presztízsének megőrzése érdekében. Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében - a megye elmaradottságából adódóan, amelyet az itt élő irányítók is "bekalkulálnak" lehetséges mozgásterükbe - kisebb fokú az iskolákat érő felsőbb szintű felülbírálás. A megye nagyvárosi iskoláiban a viszonylag nagy önállósággal működő középiskolák igazgatóinak aspirációja és adaptációs készsége komoly szerepet játszik az iskolai célok kialakításában. Ennek hatására sokszínű iskolák jöttek létre, amelyek a jelentkező gyerekekhez és az adott évben kínálkozó lehetőségekhez próbáltak alkalmazkodni. Szinte minden párhuzamos osztályban a középiskola továbbtanulási funkciójának domináns célja fogalmazódik meg, amely a felsőoktatásra való felkészítéstől a képesítést nem adó középfokon való bennmaradásig számos formát rejt magában. A munkába állás célját illetően a szkepszistől - "munkanélkülieket képezünk"9 - a tanulók munkába állását segítő innovatív megoldásokig10 találtunk példákat, ez utóbbit Szabolcs megye néhány iskolájában. A kisvárosok középiskolái nehezebben tudnak meghatározni kimeneti célokat, mivel nem áll rendelkezésre bő iskolahálózat, s a felsőfokra való bejutás még évi egy-két tanuló esetében is jelentős pedagógiai és társadalmi siker. Ugyanakkor ezeken a településeken a legszűkebb a tanulók munkába állításának lehetősége, ami lényegében a "valamilyen továbbtanulás" fő ösztönzője.

Az adott iskola és a középiskola általában vett célja között azon iskolák vezetői számára nagy a rés, akik "saját" iskolájuk kívánatos céljait kevésbé tudják megvalósítani. Ezekben az esetekben a családokra-tanulókra, illetve az országos oktatáspolitikára való panaszkodás jellemző. A magyar középfok átalakulásának kívánalma a meghatározott iskolaszerkezet, az ehhez rendelt egyértelmű kimenetek11 és a munkaerő-piaci illeszkedés jegyében fogalmazódik meg. A "gyenge gimnáziumi érettségi" céltalansága, illetve a hagyományos szakmunkásképzés kimenetének a munkaerőpiac által nem igazolt volta - empirikus tapasztalataink szerint - azonban csak a kisebbséget jellemzi.12 Míg a középiskola kimenetének távlati "piacképességét" az igazgatók többsége az iskola hatókörén kívül, az ország gazdaságának fejlődésétől várja, azonban a saját intézményi eszközeivel igyekszik aktívan befolyásolni, akár évről évre alkalmazkodva a változó helyzethez.

Az intézményi szintű "expanziós politikákban" az iskolavezető sikeressége kutatásunk tapasztalatai alapján a nyitottság-érdekeltség-kompetencia hármas követelményének teljesítésétől függ. Mindhárom szükséges, de ezek különböző kombinációi is alkalmasak a középiskolázás kiterjedési folyamatainak iskolai szintű kezelésére, s konkrét, eltérő megoldásai - elitképzés, komprehenzivitás, területi mobilitást segítő iskola, vállalkozó iskola - sokszínű középfokú intézményi hálózatban valósulnak meg. Az első, megújulási képességnek is nevezhető kritérium nélkül az igazgató teljesen eszköztelen. Az érdekeltség tekintetében tágabb tér kínálkozik, részben az érdekkapcsolat szereplőit, részben annak formális-informális jellegét tekintve. A társadalom (az iskoláztatásban érintett vagy nem érintett lakosság), a gazdaság szereplőivel való közös érdekeltség számos formája mellett az oktatás világa is több lehetőséget kínál a tanárokkal való közös érdekeltség megteremtésétől a fenntartóval való érdekegyeztetésen át az oktatás piacára való kilépésig. Általában az érdekkapcsolatok teljes hiányában jelennek meg az ideologikus válaszok, a kudarcot elfedni kívánó önigazolás. A kompetenciák széles köre ad lehetőséget a sikeres intézményi politika számára. A iskolavezető megkérdőjelezetlen pedagógiai tekintélye is segítheti az elitiskola imázsának fenntartását, s a jó menedzserigazgató húzóereje is jelentős lehet.

Az ilyen igazgatói szerep megvalósítása azonban - mint arról is többen beszámoltak - feszültséggel teli, és sok problémát okoz. A koncepciózus, innovatív vezetők egy része az oktatási magánszektorban - jobb versenyfeltételekkel - keres utat szakmai kibontakozásához. Több olyan eset is volt vizsgálatunkban, amikor az eltávozott igazgató után - a tanárok egy részének elcsábításával is terhelten - nehezen stabilizálható állapotok alakultak ki. Az önkormányzati szektoron belül is találtunk ilyen példát, ahol iskola-összevonás után a nagyon eltérő helyzetbe kerülő két intézmény egyike magára maradva kényszerült megbirkózni az élesedő versennyel. Az igazgatói megbízatásból való "méltó" visszavonulás lehetősége híján gyakran azok is folytatják, akik számára nem látszik a kibontakozás lehetősége. A vezetői instabilitás viszont nagymértében nehezíti az expanzió folyamatában jelentkező iskolai feszültségek megoldását. Sok múlik azon, hogy milyen a viszony és a bizalom az iskolavezető és a pedagóguskollektíva, különösen annak meghatározó csoportjai között.

Expanzió - az osztályfőnökök szemével és az adatok tükrében

Ebben a fejezetben osztályfőnöki interjúink alapján néhány fontosabb, általánosítható problémát emelünk ki az expanzió iskolai, osztályszintű folyamataiból.

A családok, a tanulók és az iskola

A 90-es évek második felében a középiskolákba bekerülő tanulók családjaiban megnőtt az alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkező, illetve a munka nélküli szülők aránya. Erről számoltak be az expanzió makro- és mikrotársadalmi hatását legközvetlenebbül érzékelő osztályfőnökök is. Ilyen változásról adataink nem nyújthatnak képet, csak a vizsgálatban érintett osztályok induláskori társadalmi hátterének mutatóival rendelkezünk. Ennek alapján a gondviselők között átlagosan 32% volt a szellemiek és a vállalkozók, 48% a fizikaiak és 20% az összes inaktívak aránya, akiknek közel fele munkanélküli. Megyénként és az iskolák/osztályok típusai szerint jelentős az eltérés. Komárom és Heves megye átlagnál kedvezőbb arányát a mintánkba került, a szelektív felvételit alkalmazó szerkezetváltó, illetve elitképzésre orientálódó egyházi gimnáziumok befolyásolták. A két másik megye iskoláiban felkeresett osztályokban - különösen a szabolcsiakban - igen magas az inaktív gondviselők aránya (ez utóbbiban 38%!).

Az indulás és a végzés négy éve között - a tanulói mozgások következtében - az osztályok (a tanulók gondviselője szerinti) társadalmi összetétele jelentősen megváltozott. Csaknem 5%-kal nőtt az osztályokban a szellemi foglalkozású és vállalkozó gondviselők aránya, a fizikai foglalkozásúaké viszont 6%-kal csökkent. Az expanzió révén bekerült alacsony társadalmi státusú családok gyerekeinek egy része tehát a négy év folyamán nem jelentéktelen társadalmi szelekció áldozata lett. A "szellemiek" aránynövekedése az alacsonyabb "szintről" induló Csongrád és Szabolcs megyében volt nagyobb, s Hevesben a legkisebb. A fizikai dolgozók gyerekei az átlagos csökkenéshez képest szintén Csongrádban estek ki leginkább, Szabolcs megye osztályaiban viszont jóval az átlagos csökkenés alatti mértékben. Az iskolák profilja szerint (azaz, hogy vegyes vagy tiszta osztályokkal működik-e) a fizikai és inaktív gondviselők arányában mutatkozott különbség. A vegyes profilú iskolákban a fizikai gondviselők magasabb aránya a középiskola végére sem változott. A családok státusának tekintetében - bár itt is megnőtt a szellemi foglalkozásúak aránya, de az átlaghoz képest kevésbé - az inaktívak arányának növekedése volt nagyobb. Az osztályok profilja szerint a gimnáziumi osztályok negyedében, a szakközépiskolaiaknak viszont több mint felében nőtt a társadalmi státusbeli változások aránya. E mutató alapján a gimnáziumi osztályokban volt nagyobb stabilitás. A településtípus - megyeszékhely vagy egyéb város - ennél nagyobb mértékben határozza meg a tanulók családi hátterét. A megyeszékhelyeken az induláskor eleve magasabb iskolázottságú és státusú családok aránya a négy év során még inkább nőtt. A kisebb városok iskolái az alacsonyabb családi státussal jellemezhető gyerekek gyűjtőhelyei.

A tanulók családi helyzetének megítélésében az osztályfőnökök között különbségek mutatkoznak. Egyrészt a különböző városokban, eltérő társadalmi-regionális környezetben, annak eltérő dinamikájú változásfolyamataiban más és más a pedagógusok viszonyítási alapja. Másrészt tanári tapasztalatuk és értékviláguk is befolyásolja az adott helyzet megítélését. Mindennek következtében egy külső szemlélő számára azonosnak minősíthető helyzetek és "történetek" is különböző megvilágításba kerülhettek és fordítva. A kevésbé előnyös tanulókat beiskolázó intézményben az osztályfőnök - érthető módon - nem érzékel időbeli romlást a családi háttérben az expanzió kiterjedésével párhuzamosan. Ahol a középiskolába felvett, de kiszelektálandónak ítélt gyerekek helyére van mód máshonnan fölvenni "jobb iskolából" kihulló tanulókat, szintén más lehet a pedagógus helyzetértékelése a családi háttérről. Heves iskoláiban inkább a "közepes anyagi színvonalon élő" családok dominálnak, Komáromban az adatok is igazolják az osztályfőnökök szerint nagyon szórt anyagi helyzetet, amely alapvetően az iskola- (és osztály-)típusok szerint különbözik. Csongrádban is a gimnáziumi és szakközépiskolai osztályok pedagógusai között érzékelhető különbség a tanulók anyagi hátterének, szülői iskolázottságának megítélésében. A szülők anyagi helyzete a nem kifejezetten felsőfokú képzésre irányuló (nyolcosztályos, nyelvi tagozatos gimnáziumi, világbankos szakközépiskolai) osztályokat kivéve - ahol ennek negatív hatásairól nem számoltak be - a pedagógusok számára többnyire csak a gyerekek rosszul öltözöttségében, de a hátrányosabb helyzetű régiók és a kisebb városok iskoláiban alultápláltságában is megmutatkozik.

A középiskolás tanulók családjainak egyik általános jellemzője a pedagógusok szerint, hogy tájékozatlanok általában a középiskolázással s az adott iskolával kapcsolatban. A tanárok szerint a szülők tanácstalanságát mutatja az is, hogy a tanulók iskola- és osztályválasztását kevéssé befolyásolják, annak "realitását" nem mérlegelik. A szakmai képzés irányának megválasztásában az esetlegességek kaptak hangsúlyt, különösen a szűk munkaerő-piaci környezetben működő területeken. A szülők bizonytalanságait a magyar átmeneti társadalom hatásai, a maguk és a térség helyzetének árnyalt ismeretének s a jövő világos perspektívájának hiánya is fokozza. A középiskolai felvétel során a pedagógusok többsége azzal szembesül, hogy az iskola-, illetve a szakmaválasztás nem tudatos. Az iskola számára gyakran esetlegességnek látszó jelenség mögött azonban szerepet játszhat az is, hogy egyes tanulókat nem az első helyen megjelölt iskolába vették fel. Az interjúkból úgy tűnik azonban, hogy ez csak keveseknek okoz komoly problémát; a szülők többsége megnyugszik, hogy a gyerek bejutott az iskolába, s évekig meg van oldva a sorsa.

A tanárok beszámolói szerint sem a gyereknek, sem a szülőknek nincs információja az iskoláról, a választott képzésről és annak követelményeiről. Általános tapasztalat, hogy az iskolarendszer magas követelményei, a középiskolában a tanulóra háruló terhelés miatt sok szülő aggódik, a konkrét iskolától függetlenül. Magát a magyar középiskolai rendszert sem ismerik. A legextrémebb példa erre az, amelyben egy pedagógus arról számolt be, hogy amikor a szülők számára kiderült, hogy a 9-10. évfolyamon a szakmunkásképző iskolai tananyag országosan azonos, általános képzést jelent, erre az időre vissza akarták vinni gyermeküket a lakóhelyi iskolába, hogy "addig is a közelükben legyen". Sokan nem tudják megítélni - egy szakmacsoporton belül sem - az érettségit nyújtó vagy nem nyújtó szakképzés eltérő hasznosulási esélyét.

A beiskolázás bizonytalanságaiban azonban nemritkán az iskolai oldal is részes; vizsgálatunkban előfordult, hogy a felvételi tájékoztatóban meghirdetett képzési cél az elindított osztályban nem valósult meg, vagy hogy az adott osztályba jelentkezett tanulót másik, párhuzamos osztályba vették fel. Ettől eltérő eset az, amikor az igen gyenge tanulmányi eredményű, érettségire irányuló képzésbe jelentkezett tanulónak szakmunkásosztályt ajánlanak, s más, amikor szakmunkásnak készülő gyereket a jelentkezők átlagához képest jobb bizonyítványa alapján gimnáziumi vagy szakközépiskolai osztályba tanácsolnak. Az előbbi esetben a családok aspirációja mellett a beiskolázásban az alternatív lehetőségek is szerepet játszanak. A második esetben problémát jelent - s erre több példát is szolgáltattak beszélgetőpartnereink -, hogy a szülők többnyire sikeres meggyőzése nem garantálja a tanuló involváltságát; előfordul, hogy kifejezetten negatívan hat. S végül a középiskolai jelentkezésben egy olyan szülői motivációról is kell szólni, amely a tanuláshoz kötött állami támogatások (családi pótlék, nevelési segély, árvaellátás) további biztosítását helyezi előtérbe.

Az "expanziós nemzedék" kapcsán a pedagógusok szerint a tanulók középiskolai éveinek sikerességét négy fő tényező befolyásolja. Az első közvetlenül az oktatási tevékenységhez kötődik; a tanulók előzetes felkészültségének hiányosságaiban, a középiskolai munkához szükséges feltételek meglétében, a tanulást segítő családi körülmények hiányában jelentkezik. A családi szocializációs deficitek, a kulturális tőkétől való megfosztottság a másik tényező. Ezeknél súlyosabbnak ítélik meg - a saját munkájuk szempontjából s az iskola lehetséges cselekvése felől - (az "elit" osztályokon kívül) a tanulók nagyfokú hiányzását. Míg komolyabb deviáns jelenségekről szinte sehol nem számoltak be a pedagógusok, s az alkohol- és drogproblémák száma is alacsony volt, az összes deviáns jelenségen belül az igazolatlan hiányzások - véleményünk szerint - szinte determinisztikusan pedagógiai kudarchoz vezetnek. Ez a probléma nagy- és kisvárosokban, gimnáziumban és szakközépiskolában egyaránt általános jellemzője a mai középiskolának. Végül a középiskolázás kiterjedésének sikerességét leginkább befolyásoló negyedik tényezőnek a tanulók motiváltságának hiányát tartják a pedagógusok. A jelenség okát többnyire a családi háttérben látják, de sokan tekintik jelentősnek ezen a téren az iskola szerepét is. E tekintetben a pedagógusok egy része eleve számolt az általános iskolai kudarcok, a gyenge általános iskolai eredmények alapján várható motivációhiánnyal. Többen beszámoltak arról is, hogy a középfokú képzés elején a tanulók szembesítése ismereteik hiányával megerősítette motiválatlanságukat. Volt, aki a motivációhiányt a hiányzások nagy számával is összefüggésbe hozta.

A középiskolai évek

Ennek az időszaknak van egy olyan jellemzője, amely nagymértékben kihat az osztályok induló státusára. Azok a középiskolák, amelyek kapcsolatot tartanak fenn általános iskolákkal, különösen, ha közöttük a beiskolázásban egyeztetés is folyik, jobban képesek befolyásolni a létrehozott osztályok összetételét, összehangolni ezek adottságait saját igényeikkel. A gimnáziumok inkább az általános iskolákkal, míg a szakképző intézmények inkább a középfokhoz kapcsolódó majdani munkáltatókkal építenek ki kapcsolatokat. A kisebb számú általános iskolai bázisra építő intézményekkel szemben a sok iskolából jelentkező tanulók "összerázása" - pedagógusinterjúink tapasztalata szerint - jóval nehezebb. Adatfelvételünk alapján a négy megye iskoláiban az osztályoknak átlagosan csak 18%-ában kevés a küldő iskolák száma. Igen sok - 15-nél is több - iskolából jöttek viszont az osztályok 39%-ának tanulói. Az általános iskolai rekrutáció bázisa Csongrád és Heves megyében a legszélesebb. Az iskola helye szerint is jelentős különbségek vannak: a megyeszékhelyeken működők viszonylag sok, az egyéb városi iskolák kifejezetten sok küldő iskolából fogadnak tanulókat. A vegyes profilú iskolákat a küldő iskolák nagyobb száma, a tiszta (gimnázium vagy szakközépiskola) iskolatípusúakat a szűkebb iskolai merítési bázis jellemzi. Főként a kisvárosi vegyes iskolák, illetve a szakközépiskolai osztályok nem kurrens szakokat oktató részének pedagógusai néznek szembe a sokféle indulási szint és az elszigetelt szociometrikus helyzetből induló tanulók problémájával.

A négyéves középiskolai történések legdrámaibb eleme a lemorzsolódás, valamint az ezzel együtt járó - az egyes években, illetve az iskolánként is eltérő - tanulói fluktuáció. Mint korábban már utaltunk rá, az iskolákban hallgatólagos egyezség van a 9. évfolyamon történő lemorzsolódás elfogadására. A pedagógusinterjúkban is megjelent ennek elkerülhetetlensége, ugyanakkor a pedagógiai munkát súlyosan gátló körülményként való számbavétele is. Az adatfelvétel alátámasztotta, hogy a lemorzsolódás a 9. évfolyamon a legnagyobb; a négy év 7%-os átlagához képest 12%. Az első középiskolai tanév folyamán belépők kis száma alig pótolta e csökkenést, amely a 10. évfolyamon - kiegyenlítettebb érkezési és távozási egyenleggel - még mindig átlag feletti mozgást eredményezett. A 12. évfolyam létszáma 14%-kal csökkent az indulóhoz képest. A négy év alatt az osztályukban végig megmaradó tanulók számáról az adatfelvétel nem nyújt információt, interjúink tanúsága szerint ez nagyon szórt; több helyen az osztályoknak kevesebb mint harmada fejezte be az iskolát. A végzés/indulás létszámarányát három nagyságrendi csoportba sorolva, az induláskor inkább szelektívebb gimnáziumi osztályok nagyobb megtartó erejűeknek látszanak, mint a kevésbé válogató szakközépiskolaiak.

A bukások száma és aránya négy év alatt az összes osztályban magas szintről indult. Az első középiskolai évben a létszám átlagos 18%-át jelentő, 156 gyereket érintő bukásarány (a pótvizsgára és évismétlésre bukottakat együtt tekintve) a két következő évben 10% körülire csökkent, az érettségi évében viszont már csak 3%-os volt.

A négy évfolyam tanulmányi eredményessége a 9. évfolyam 2,9-es átlagáról indult, s a négy év során több mint egyharmad jegynyi javulást mutatott. Az osztályátlagok a megyeszékhelyek iskoláinak osztályaiban, ahol kedvezőbb családi háttérrel rendelkeznek a tanulók, mind a négy évfolyamon a megyei átlagnál magasabbak, s e különbség stabil volt a négy év alatt. Csongrád megyei osztályainkban találtuk mindvégig a legalacsonyabb tanulmányi teljesítményt, s Hevesben a legmagasabbat. A változás dinamikájában is itt a legnagyobb, de ellentétes változás: az év végi osztályzatok a szegedi és a makói iskolák vizsgált osztályaiban javultak a legjobban, Eger és Heves iskoláiéban a legkevésbé. Várható módon a gyengébb eredményeket minden évfolyamon azok a gyerekek érték el, akiknél romlott a család státusa, s a jobbakat azok, akiknél javult. Akiknél viszont nem nagyon változott a szülők foglalkozása alapján számított családi státusérték, a tanulmányi eredményesség alig maradt el a javuló státus-összetételű osztályokétól. A négy évfolyam alatt nagyobb bukást, lemorzsolódást mutató szakközépiskolai osztályokban pedig, amelyek a kieső tanulókat a korábbinál magasabb családi státusúakkal pótolták, a tanulmányi eredményesség nem javult e változás hatására.

A középiskolázás expanziós jelenségeinek megítélésében az érettségi vizsga sikerességének kitüntetett jelentősége van. Minthogy a kilencvenes években a teljes értékű középiskolába a csökkenő létszámú korosztályok nagyobb aránya jutott be, a középfokú képzés e formáit korábban nem ismerő, ilyen aspirációkkal nem vagy nem eléggé rendelkező családok, tanulók s természetesen az iskola számára is ez a megmérettetés az expanzió értelmét, társadalmi realitását bizonyíthatja vagy cáfolhatja. Ez annak ellenére így van, hogy a mai érettségi nem tekinthető standard külső vizsgának.

A 12. évfolyamban 26 osztályról van adatunk. Az induló létszám 3,6%-a év végi bukás miatt nem mehetett érettségizni.13 A tanulók 18%-a jeles vagy kitűnő, közel negyede jó, 40%-a közepes, 15%-a elégséges eredménnyel érettségizett. Az érettségin való bukás aránya 3%; országos oktatásstatisztikai adatokkal összehasonlítva a vizsgált osztályok eredménye igen jó.14 Az érettségi átlagos eredménye - 3,26 - szinte eléri a 12. évfolyam tanulmányi átlagát; ez nem meglepő a jelenlegi magyar rendszer adottságai miatt. A megyék között nem tapasztalhatók jelentős különbségek: Csongrádban a mintaátlagnál alacsonyabb 12. évfolyam átlagos tanulmányi előmeneteléhez képest - esetleg szigorúbb osztályozási gyakorlat mellett - az érettségi jobb eredményt hozott; ami vagy valóban magasabb tudást igazolt, vagy liberálisabb értékelést jelzett. Komárom megye osztályaiban ez fordítva volt. A családi háttér szerint azokban az osztályokban találjuk a legalacsonyabb érettségi eredményeket, ahol a családi státus romlott. Ez nem igazán meglepő, az viszont - legalábbis az első látásra - igen, hogy a családi státus javulása kevésbé hozott jobb érettségi eredményeket az érintett osztályokban, mint a változatlan családi összetételű osztályokban. Ha azonban belegondolunk, épp az osztály (bármilyen jellemzőkkel bíró) stabilitása segítheti a középiskola elvégzésének sikerét.

Az iskolák közti különbség egyik igen kemény és objektív indikátora az, hogy a tanulók mekkora hányada tesz sikeres nyelvvizsgát. Ez - ellentétben az érettségivel - külső vizsga, amelyre az iskola tantestületének nincs ráhatása, így a vizsgabizottság nincs figyelemmel arra, hogy a nyelvvizsgára jelentkezett milyen környezetből, iskolából jött. Ugyanakkor az alkalmazóképes idegen nyelvi kompetencia új jelenség a magyar középiskolázásban: azelőtt iskolai keretek között a mai nyelvvizsga szintjén lényegében nem lehetett megtanulni idegen nyelvet. Az expanzió által a középiskolába "sodort" gyerekek világától a nyelvvizsga feltehetően távol van. Az érintett családokban senki sem tud idegen nyelven írni-olvasni, nincs hozzászokva a tétre menő vizsgázáshoz, a gyerekek idegen nyelvű magánoktatása sem anyagilag, sem kulturálisan nem jön szóba. A szelektív, felvételire épülő középiskolában inkább adott mindkettő, a kétnyelvű gimnáziumokban pedig maga az oktatási intézmény képes biztosítani az idegen nyelvi kompetencia megszerzését. Vizsgálatunk nyelvvizsgaadatai, a négy évfolyam átlagos osztálylétszámának 15,2%-át kitevő nyelvvizsga-jelentkezés s a jelentkezők arányának 63%-ában, a tanulólétszámhoz képest 9,6%-ban sikeres nyelvvizsgázási ráta - az 1997-es rendelkezésre álló adatokhoz képest15 és a növekedési trendet figyelembe véve is - igen jónak tűnik. A nyelvvizsgára jelentkezők több mint háromnegyede s a sikeres vizsgázóknak ennél is magasabb aránya összesen öt osztályból kerül ki. Ezek mind nyelvtanításra orientált, illetve elitiskolák; csoportjuk két tannyelvű, nyelvi tagozatos, elitgimnázium, szerkezetváltó középiskolákból áll. Ha ezeket kivesszük az elemzésünkből, az expanzióban érintett tanulók osztályainak esetében siralmas eredményeket mutat a vizsgával igazolt nyelvismeret mutatója. Ha tehát az idegennyelv-tudást a korszerű műveltség attribútumának fogadjuk el, azt a kiterjedő középiskolázás gyenge pontjának kell tekintenünk.

Hasonló a helyzet a középiskolai tanulmányi versenyek esetében, amelyekben a részvétel a négy év alatt átlagosan 21,3%-os, sőt, a felsőoktatás szempontjából kiemelt OKTV- és OSZTV-versenyeken magasabb, 28,3%, de közülük országos szintre csak nyolc tanuló jutott a négy iskolai év alatt. A legtöbben sportversenyeken vettek részt, s a tanulmányi versenyekben indulókhoz hasonló volt a művészeti jellegű versenyeken indulók száma is.

Pedagógiai sikerek és kudarcok az expanzióban

A vizsgálatunkban részt vevő osztályfőnökök tapasztalatainak közrebocsátása továbbárnyalhatja a középiskolázás kiterjedésével kapcsolatban felvázolt képet. Úgy gondoljuk, tapasztalataik megismerése segítheti az e folyamatok előrehaladásában érdekeltek és az érintettek cselekvését is, az intézményi szinttől az országos oktatáspolitikai döntéshozókig. A következőkben azokat a pedagógiai, pszichopedagógiai, szocializációs és iskolaszervezési lehetőségeket és korlátokat mutatjuk be, amelyeket a kutatásban megkeresett pedagógusok fogalmaztak meg interjúinkban.

"Hogyan lehetünk sikeresek?"

A "részarány-expanzió" pedagógiai sikerének lehetőségét - interjúalanyaink döntő része szerint - a középiskolás tanuló elfogadása teremti meg. Ez több dolgot is jelent. Elsőként azt, hogy a családi háttér - gyakran a gyerek számára is nehéz - adottságait a pedagógus fogadja el és "kalkulálja be" négy- vagy többéves tevékenységébe. Például ne várjon el a gyerektől olyat, amit rajta kívül álló okokból nem tud teljesíteni, viszont fokuszáljon azokra a követelményekre, amelyek teljesítése a tanulón múlik.

A "kiterjesztett pedagógiai szerepelvárás" a középiskolában részben azonos, részben azonban más szocializációs, mentális és egyéb, a hagyományos osztálytermi tanításon túlmutató pedagógiai tevékenységet és viselkedést jelent, mint az általános iskolában. A tanulók itt már nem kisgyerekek; így például a korábban bekövetkező nemi érettség mellett azt is számba kell venni, hogy ezek a fiatalok - jellemző infantilizmusuk ellenére - komoly mikroszociális problémák aktív szereplői, a munka nélküli vagy szegény szülők mellett a család összetartásában, esetenként fenntartásában is részt kell vállalniuk. Mind az iskolai, mind az otthoni tanulást jelentős mértékben befolyásolja számos olyan körülmény, amelyre az iskolának tekintettel kell lennie, s amelyet az osztályfőnökök tudnak beemelni a gondolkodásba: az étkeztetés, az egészségügyi problémák kezelése, a többórás napi ingázás számbavétele. Ezekkel a - hátrányos helyzetű térségekben többnyire az önkormányzatok által kezelt - problémákkal egyre inkább foglalkozni kell a középiskolákban. A problémának az iskolavezetéshez, az iskolafenntartóhoz való közvetítésében, valamint az osztályokon belüli szolidaritás és segítségnyújtás szorgalmazásában, érzékeny kiépítésében a pedagógusoknak fontos szerepe van.

A tanulói motiváció megteremtése - mint a korábbiakban már utaltunk rá - a pedagógusok szerint nélkülözhetetlen a középiskola elvégzéséhez és sikerességéhez. A motiválásnak számos formáját alkalmazták a megkérdezett osztályfőnökök. Az előbbi feladattal együtt a pedagógustól jelentős pluszenergiát követel az osztályközösség létrejöttét segítő, tanításon kívüli szabadidős tevékenységek szervezése az iskolázás kezdetén s a későbbiekben is (pl. színjátszó kör, evezőstábor, műhelymunka, barkácsszakkör, képzőművészeti tevékenységek). Azok az osztályfőnökök, akik tanulóiknak szabadidős programokat, tanórán kívüli foglalkozásokat szerveznek, oktatási munkájukban profitálnak ebből. A tanórákon és az osztályfőnöki tevékenység kötelező elemein túli foglalkozásra mindkét félnek - a tanulónak és az iskolának is - szüksége van. Ahol az iskola vagy a fenntartó tudja ezt honorálni, annak előnyeit is kölcsönösen élvezhetik.

A motiváció megteremtését gyakran a motivációhiány vagy -vesztés kezelésével lehet, kell megoldani. Sokan számoltak be arról, hogy a középiskolába a tanulók nagy része kudarccal érkezik. A nagyobb városok általános iskoláiból közepes, néha még az alatti érdemjegyekkel rendelkező gyerekeket a középiskola egyfelől fölveszi, másfelől "lenézi". E kettősséggel szembe kell nézni. A kisvárosok középiskoláiba fölvett jó érdemjegyekkel érkező tanulók szembesítése hozott eredményeik tudásfedezetével szintén tapintatot, érzékeny megközelítést kíván. A középiskolások tanulási sikerre ösztönzésének eredményes eszköze a pozitív késztetések föltárása, az iskolán kívüli sikerek iskolában való elismerése.

Nehéz, de fontos elkerülni a gyenge előmenetelű, a középiskola kezdetén nem reményteljesnek tűnő tanulók "önteljesítő, próféciajellegű" címkézését, illetve ennek metakommunikatív jelzését. A tanulóikat az érettségihez eljuttató osztályfőnökök azt vallják, hogy a gyors siker helyett érdemes várni, s ha a tanulókat sikerült "szocializálni" a középiskolában, a 10. osztálytól már külső nyomás nélkül stabilizálódik a helyzetük. A hátránykompenzálás igénye sok iskolában jelent meg, és van, ahol ezt a helyi tanterv létrehozása során az iskola pedagógus-közössége megoldotta. Egyik iskolában a hatosztályos gimnáziumot tartják a sikeres középiskoláztatás zálogának a hátrányos kisközségek tehetségesebb tanulói számára. Tapasztalataik szerint a négy év kevés, a hat viszont elég ahhoz, hogy a felzárkóztatás mellett a felsőfokú képzés felé is esélyt kapjanak e tanulók. Az osztályok négyéves teljesítményének dinamikája - néhány pedagógus tapasztalata alapján - ma nehezebben kalkulálható, mint a korábbi években. A tények azt bizonyítják, hogy nagyon rossz induló státusból is lehet jelentős "hozzáadott értéket" létrehozni. Több pedagógus tapasztalata az, hogy a középiskola évei alatt - akár évismétlésre - bukott tanuló képes magát "összeszedni", s az érettségi után nemcsak kíván, hanem tud is továbbtanulni. (Még felsőfokú nappali tagozatos oktatásba is jutott be ilyen diák.) Ennek kulcsa a hiányzások minél inkább való csökkentése. Sokan számoltak be arról, hogy a családokra nem lehet számítani ennek ellenőrzésében, így ez csak az iskola vonzóvá tételével, a tanuló érdekeltségének növelésével párhuzamosan valósítható meg.

A szülők motiválása kevés osztályfőnöknél került elő, de volt ilyen példa is. Az egyik iskolában a szülők iskolai érdekeltségének fokozására rendszeresen típusleveleket készítenek, amelyekben közérthető módon informálják őket gyermekükről, a bennük levő lehetőségeket és a megvalósított sikereket hangsúlyozva. A szülők jobb informálását a magyar közoktatásról, különösen a középiskoláról fontosnak tartják; ebben külső segítségre is számítanának.

A motiváció megteremtésében fontos szerepe van az osztálytársaknak. Az osztályfőnökök az osztály szociometrikus erőterének megismerését, ennek elemzését, formálását a középiskolai munka fontos részének tartják. A félénk, hangadók nélküli, főleg lányok túlsúlyával jellemezhető osztályokban - mint amilyen több kisvárosi kisgimnázium, szakközépiskola - erősíteni kell a tanulók énerejét. A főleg fiúkból álló osztályokban, ahol a hangadók általában az értelmesebb, de az iskolával inkább szembehelyezkedő, devianciára hajlamosabb diákok közül kerülnek ki, meg kell találni, hogy ezek az energiák pozitív irányba forduljanak. Ehhez azonban az osztályfőnök és a szak- és közismereti tanárok szoros együttműködése, közös érdekeltségük megteremtése szükséges.

A diákok agressziójáról, devianciájáról - valójában minket is némiképp meglepő módon - kevés pedagógus nyilatkozott úgy, hogy ez lényegesen nehezíti a pedagógiai munkát. A "korosztályos sajátosságokat" toleráló pedagógusok inkább meglátják s ezért jobban is tudják kezelni a durva felszín alatti érzékenységeket. Számos interjú tanúskodott arról, hogy a mai középiskolások fontos jellemzője az, hogy "nagy lelkük van", s az ellenségesség a korábbi iskolai tapasztalatokra való reagálása.

A pedagógusok nagyobb része úgy értékelte, hogy munkája nem értelmetlen; a tanulókra való iskolai és pedagógusi ráhatás lehetőségét a családi depriváció, a gyereket érő mellőzés, a mikrotársadalmi bizalom hiánya még fokozhatja is. Az osztályfőnöknek kulcsszerepe van ebben, s ezért ez a szerep annak ajánlott, aki mindezeket elvállalja és képes rá. Ez utóbbinak a fejlesztésében az iskolai és külső szakmai továbbképzéseknek van szerepük, de e lehetőség nem korlátlan. A státusban lévő, de a NAT és a kerettantervek által kevés óraszámmal rendelkező pedagógusok egy része magától keres olyan (át)képzési lehetőséget, amely hosszú távon biztosít számára iskolai perspektívát. Sokan igényelnék az iskolákban a szociálpedagógiai, pszichológiai szakemberek jelenlétét. Ott, ahol - akár csak időnként - van ilyen, részben a pedagógussal való beszélgetés s még inkább a tanulókkal való foglalkozás révén a problémák feltárása s a megoldások keresése is több esélyt kínál.

"És mik a gátak...?"

Az expanzió kiterjedése lényegében spontán folyamatok eredőjeként alakult ki a magyar középiskolákban. A rövid távú alkalmazkodás számos válságjelenséget elhárított, de általában hiányzott a helyzetre való távlatos rálátás, az önreflektív elemzés, a problémák mélyére tekintés. Az iskolafenntartók és az oktatási intézmény, az iskolavezetés és a pedagógusok közötti érdekkonfliktusokra ezúttal nem térünk ki; az érdekviszonyokkal összefüggő problémák iskolán belüli tipikus eseteire koncentrálunk.

A középfokú expanzióban a tanárok egzisztenciális okokból érdekeltek. Ezen érdekeltségüket azonban többségükben nem zárják rövidre annak pedagógiai konzekvenciáival. Ezeket sajátos szerepüknél fogva leginkább az osztályfőnökök veszik tudomásul. A nem ilyen feladattal megbízott nevelők az esetek többségében tantárgyuk tanítására koncentrálnak, s annak kudarcait részben a tanulókra hárítják, részben az osztályfőnökökhöz fordulnak panaszaikkal. A szocializációs feladatokra nem kellően felkészült s ezek iránt nem érzékeny középiskolai tanárok az iskola falain belül nem veszik számításba sem a társadalmi átalakulás, sem az oktatási rendszer változásának rájuk is ható következményeit. Az osztályfőnökök viszont frusztráltakká válnak, mivel tágabb feladataikat szakmailag nem ismerik el kellő mértékben. Ezt anyagi hátrányok is tetézik, hiszen az osztályfőnöki pótlék nyilvánvalóan nem nyújt fedezetet a korábbiakban felvázolt szerepmegvalósításra.

Egy másik érdekkonfliktus a vegyes iskolákban a szakmai és a közismereti tanárok között feszül. A szakmai tárgyakat tanítók általában kevésbé képesek a tantervi szabályozás alapján kötelező tantárgyközi kompetenciák, a külön tantárgyban nem szereplő integrált ismeretek és képességek elsajátíttatására, amelynek terhe így a közismereti tanárok vállát nyomja. A szakmai presztízs magasabb fokán álló közismereti tárgyakat tanító pedagógusok számára frusztráló, hogy a szakmai tanárok - különösen a szakoktatók - jelentős része a második gazdaságban inkább talál magának lehetőséget többletjövedelem szerzésére, s emiatt iskolai munkájában kevesebbet teljesít. Van olyan iskola, ahol ezek a feszültségek erősen rányomják a bélyegüket az intézmény belső életére. Az igazgatók gyakran inkább kívül maradnak a konfliktusokon, vagy egyszerűen csak nem találnak megfelelő megoldásokat ennek kezelésére. Az expanzió szempontjából különösen fontos az érettségi tárgyakat tanítók és a többi pedagógus ellenérdekeltségének föltárulása: az érettségi iskolai szintű megmérettetés, míg a többi tárgy eredményessége nem kap ilyen hangot. Az igazgatón sok múlik a tekintetben, hogyan kezeli ezt a problémát (a "kettős mérce" elkerülésével, a tanárok egyenlő felelősségének érvényesítésével).

A tanulók sikeres középiskoláztatásának gátja a nagy fluktuáció. Jelenleg elfogadott a középiskola első egy-két évében az évismétlés, kibuktatás. Valójában azonban kevés iskola képes "jobb" tanulókat szerezni, miközben az állandóan újjáalakuló osztályok belső kohéziója, egymás megismerése, a helyzethez való pedagógiai alkalmazkodás lehetősége nem adatik meg. (Vizsgálatunk is kimutatta, hogy nagyobb fluktuáció esetében - javuló családi háttér mellett is - rosszabb az érettségi eredmény.)

Az esetleges beiskolázás, a szülők és a jelentkező gyerekek tanácstalansága miatt gyakori a pályamódosítási igény, amelyet a pedagógusok szerint sokszor a más területen tapasztalható nagyobb rátermettség, néha tehetség is alátámaszt. Főképpen a szakképző intézményekben a szakmai tárgyak széles köre, a több érettségi tárgy, a magasabb órakeret nem teszi lehetővé, hogy a pályamódosítás iskolán belüli támogatásában fakultációkat szervezzenek.

A vegyes iskolákban működő látszólagos komprehenzivitás valójában nem ad lehetőséget az osztályok közötti átjárásra; a tanulók csak lefelé s nem horizontálisan mozoghatnak. A vegyes iskolák nagy része tudatosan különíti el az "elit" és a "problémás" osztályokat; ennek mind a tanulók, mind a pedagógusok inkább a kárát látják, mint hasznát.

Az expanzió kereslet-kínálati egyensúlyára való törekvés az oktatás egyes szintjein belül és kívül is esetleges kalkulációkon alapul. Mivel az egyensúly elsősorban mennyiségi szempontok mérlegelésén nyugszik, a minőségi elemek figyelembevétele - például az iskolán belül az osztályfőnöki és egyéb tevékenység, a fenntartó és az iskola között a finanszírozás, a térségi kooperáció előnyeinek hosszú távú figyelembevétele, a tervezésben tapasztalható társadalmi hasznok mérlegelése - nem kap hangot.

Ezek feltárása s az oktatási expanzióról folyó sok szempontú és őszinte szakmai és társadalmi kommunikáció hozzájárulhat az eddigi folyamatok tudatos és organikus továbbviteléhez, amelyet a kutatás is céljának tekintett.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.