2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 július-augusztus

Bajomi Iván – Berényi Eszter – Erőss Gábor – Imre Anna :: Az autonómia fellegvárai

2009. június 17.

A makroszintű oktatáspolitika mellett szinte minden település rendelkezik saját oktatáspolitikával, az oktatási intézmények irányításának sajátos, helyi értékszempontjaival. A szerzők kutatásuk tapasztalatait tárják az olvasó elé, amelyből megismerhető egy budapesti külvárosi kerület iskolahálózatának működése, az intézmények közötti viszonyrendszert alakító érdekérvényesítési mechanizmusok természete. Különösen érdekes a kerületen belüli szelekciós és szegregációs folyamatok életközeli bemutatása, továbbá annak feltárása, hogy milyen taktikával próbálják az egyes intézmények elkerülni az iskolabezárás „rémét”.

Tanulmányunkban egy nemzetközi kutatás1 hazai vizsgálódásainak főbb eredményeit mutatjuk be. A kutatás egyfelől azt kivánta feltárni, miként változott az utóbbi évtizedekben az oktatásirányítás öt európai országban. Másfelől a Belgiumban, Franciaországban, Angliában, Portugáliában és Magyarországon elvégzett vizsgálódások annak elemzésére is lehetőséget adtak, hogy e változások hogyan befolyásolják az iskoláztatás terén jelentkező egyenlőtlenségeket.2 A kutatás középpontjában az ún. alsó középfokú intézmények álltak, nálunk az általános iskolák felső tagozata.

A kutatás kezdeményezői két fő hipotézist fogalmaztak meg. Az első szerint nő a helyi, valamint az ún. középszintű aktorok autonómiája, és ezzel párhuzamosan csökken a központi irányítás szerepe. A második hipotézis szerint nemcsak a helyi és a köztes oktatásirányítási szintek válnak egyre fontosabbá, de maguk az irányítási mechanizmusok is megváltoznak, és a hagyományos bürokratikus formák mindinkább átadják a helyüket az irányítás közvetett formáinak (pl. mérés-értékelés), a horizontális kapcsolatrendszereknek, a heterogén oktatási, szociális stb. intézmények kevéssé formalizált együttműködésének – egyszóval a posztbürokratikus oktatásirányításnak, kevesebb állami szigorral, növekvő helyi autonómiával.

A kutatás során nemcsak makroszintű, azaz az országos szintet középpontba állító vizsgálódásokra vállalkoztunk, hanem megkíséreltük feltérképezni a szabályozás köztes, illetve helyi szintjeinek működését is, országonként egy-egy jellegzetes területi egység kiválasztásával. A következőkben a hazai vizsgálódások egyes fontosabb eredményeit adjuk közre3 olyan szerkezetet követve, amely alig tér el a kutatás eredményeit bemutató francia kötet országtanulmányainak felépítésétől.4

Paladomb, az egykori (?) munkáskerület

A XXXVIII. kerület – ahogy lakói nevezik: Paladomb5 – Budapest egyik hagyományos munkáskerülete. A nagyipar, viszonylagos hanyatlása ellenére, továbbra is meghatározza a városrész jellegét. Magas a munkanélküliség, bár nem éri el a nyugat-európai elővárosokban vagy a Kelet-Magyarországon tapasztalható értékeket. Paladombon jelenleg hozzávetőleg 80 000-en laknak, ami 22%-os – igen nagy mértékű – csökkenés a tizenöt évvel ezelőtti népességszámhoz képest. A csökkenés a minket érdeklő 6–15 éves korcsoportnál különösen jelentős: a gyerekszám 1990 és 2005 között közel a felére esett vissza. A kerületben lakók átlagéletkora alacsonyabb, mint Budapesten vagy országos szinten, de miként másutt, itt is megfigyelhető az elöregedés. (Az iskolabezárások esetében is találkoztunk ezzel a problémával, hiszen a kerület egyik iskoláját idősek otthonává tervezték átalakítani a helyi vezetők, bár végül elvetették ezt a tervet.)

A kerületben 17 önkormányzati általános iskola működik (illetve működött, hiszen újabban több iskolabezárásra és -összevonásra is sor került). Van egy alapítványi tulajdonban lévő általános iskola is, ahová főként más kerületekben lakó súlyos tanulási problémákkal küzdő gyerekek járnak. Míg az elmúlt 15 évben egyetlen egyházi irányítású alapfokú oktatási intézmény sem működött a kerületben, a kerület vezetése 2004 végén átadta az egyik – vizsgálatunk idején még önkormányzati fenntartású, szegregált – iskolát egy szociális elkötelezettségű kisegyháznak. Az egyik, jogutód nélkül megszüntetett önkormányzati intézmény épületében szintén egy kisegyház iskolája kapott helyet.

A helyi oktatásirányítás: jó a szándék, de...

A helyi önkormányzat feletti irányítási szint, a fővárosi önkormányzat – éppúgy, mint a város más kerületeiben – csak csekély mértékben befolyásolja a kerület oktatásügyét (részint a középtávú oktatásfejlesztési terv révén, részint azáltal, hogy „intézményracionalizálás” esetén szakértői véleményt ad, amelyet csak kétharmados többség esetén bírálhat felül a helyi önkormányzat). A kerületek közötti horizontális koordináció gyenge.

1. ábra • A paladombi lakosság társadalmi összetételének összevont mutatói városrendezési körzetenként

Forrás: Bajomi–Berényi–Erőss–Imre: i. m. 16.

A kerületben érvényesülő oktatáspolitika sok hasonlóságot mutat az ország más nagyvárosaiban alkalmazott oktatáspolitikákkal.6 Az önkormányzat egyszerre törekszik a pedagógusállások megtartására, a szülői és tanulói igények, érdekek figyelembevételére (beleértve ebbe, legalábbis a szándékot tekintve, a hátrányos helyzetűek érdekeit is) és a – részben a radikálisan csökkenő gyerekszámból fakadó – finanszírozási nehézségek megoldására. A kerület oktatásirányítóinak munkáját jelentősen megnehezíti, hogy az elmúlt másfél évtizedben nagyon felerősödött az iskolák közötti konkurenciaharc.

A kerület oktatásirányítási szervezetében a rendszerváltás óta nem történt alapvető változás, de kialakították a Nevelési Tanácsadó három munkacsoportját – iskolapszichológusok, klinikai pszichológusok és fejlesztőpedagógusok –, ez létszámbővülést eredményezett a szakmai szolgáltató intézmények körében. Az önkormányzat büszke a fővárosban elsőként létrehozottt óvoda- és iskolapszichológusi hálózatára, csakúgy, mint a logopédiai hálózatára. Ezek működésének ugyanakkor nem csak pozitív hatásai vannak.7

A kerületben a helyi irányítás eszközei között megkülönböztettük az indirekt eszközöket (ezek között említhetők az iskolákat egyes változásokban érdekeltté tenni hivatott finanszírozási megoldások, a pályázatok, a mérés-értékelési rendszer) és a rendszerváltás után hirtelen háttébe szorult közvetlen irányítást (ami az európai szinten is háttérbe szorulni látszó bürokratikus irányítással állítható párhuzamba).

A politikai átalakulást követő évtized végére a többszörös irányítás (multi-regulation), illetve a többszörös értékelés (multi-evaluation) hazánkban is valósággá vált. 2001 őszén például – egy időben a kerület által kezdeményezett különféle értékelésekkel – egy országos értékelésre is sor került a városrész iskoláiban. Ezen a ponton jól tetten érhető, hogy milyen kevés kapcsolat van az oktatási rendszer bizonyos elemei között: a paladombi önkormányzat az országos felmérések indulását megelőzően, önállóan hozta létre saját értékelési rendszerét.

A Polgármesteri Hivatal Közoktatási Irodáján dolgozók – javarészt nők – többsége korábban pedagógus volt, majd iskolavezetőként dolgozott. Az Oktatási Bizottság tagjai választási ciklusról ciklusra változ(hat)nak. A jelenlegi kilenc tag között van két iskolaigazgató és egy óvodavezető. Szakmai előéletük változatosabb, mint az irodán dolgozóké; ők szorosabban kötődnek a politikai pártokhoz, hisz ezek delegálják őket. A bizottság egyes tagjai kooptálás útján kerültek be (ők az oktatás területén dolgoznak ugyan, de a pártok jelöltjeiként váltak a grémium tagjaivá). Ez érvényes például a városrész legbefolyásosabb iskolaigazgatójára. Egy másik iskola vezetője pedig, amellett hogy az Oktatási Bizottság tagja, egyúttal választott önkormányzati képviselő is. Ez a helyzet szerepkonfliktusok forrása lehet: talán nem véletlen, hogy az általuk vezetett iskolák megerősödve kerültek ki az iskola-összevonási konfliktusból, az eredeti tervektől eltérően végül nem érintette őket az összevonás. Ez a fajta iskolaközeli demokrácia fontos jellemzője a hazai helyzetnek: a döntéshozók olyan közel állnak a „terephez” és a választókhoz, hogy az ilyesfajta szerepkonfliktusok elkerülhetetlenek. Ugyanilyen okok miatt az Oktatási Bizottság munkájában részt vevő igazgatók a konfliktusokat kerülve gyakran tartózkodnak a szavazásokkor: a jó viszony és az egyetértés fenntartása előbbre való, mint a kényes ügyek rendezése. Az oktatási ügyekben illetékes alpolgármester szerepe formális, jelentős viszont a gazdasági ügyekkel foglalkozó döntéshozók szerepe.

„Volt egy javaslatunk, amelyet elvetett a Pénzügyi Bizottság arra hivatkozva, hogy nincs pénz a megvalósítására. Sok az olyan jó ötlet, ami a pénz hiányában nem valósulhat meg.” (irodavezető)

Különböző konfliktusok színesítették-színesítik a helyi irányítók életét. A Közoktatási Iroda és az Oktatási Bizottság tagjai közötti feszültség – mely az előbbi által szorgalmazott iskolabezárások kapcsán alakult ki – 2002-ben az iroda vezetőjének lemondásával végződött. Az önkormányzat és az iskolák közötti feszültség fő oka, hogy az igazgatóknak nincs elegendő anyagi erőforrásuk ahhoz, hogy élni tudjanak autonómiájukkal, illetve úgy érzik, hogy a szomszéd iskolának „több jut” (pl. két tanítási nyelvű képzést működtethetnek).

Feszültséget okozott, hogy a tanulószám csökkenésével párhuzamosan erősödött a verseny, és hogy ezt néhol közvetve, akaratlanul is erősítette az önkormányzat. Az „akarva” és az „akaratlanul” közötti mezsgye szűk: a fenntartó hallgatólagos hozzájárulásával több iskola is felvételiztet. De arra is volt példa, hogy a verseny szabályait megsértve egy iskola a létszámadatokat kozmetikázandó nem létező diákokat tartott nyilván: az ez ügyben indított büntetőeljárás jelenleg is tart. Ugyanakkor a verseny visszafogására irányuló törekvések is megfigyelhetők voltak a helyhatóság részéről: a pedagógiai programok elfogadása során csillapítani igyekeztek az iskolákon úrrá lett tagozatalapítási lázat. Az önkormányzat vezetői a pénzügyi gondok növekedésére és a gyerekszám csökkenésére reagálva 2003-ban – a szintén sok konfliktussal járó – iskolabezárásról, illetve iskola-összevonásokról döntöttek.

A helyi irányítók az esélyegyenlőség szempontjától vezérelve sok intézkedést hoztak (a rászorulók ingyenes étkeztetésben részesülhetnek, mindenki térítésmentesen kapja a tankönyveket, meggátolták az „elitképző” szerkezetváltó gimnáziumok megjelenését8, jelentős forrásokkal támogatnak egyes, elvben szintén az esélyegyenlőség célját szolgáló megoldásokat, például a kis létszámú fejlesztőosztályok működését, a logopédusi, fejlesztőpedagógusi és pszichológusi hálózat kiterjesztését stb.). Ugyanakkor a helyi irányítók és az őket segítő szakértők számára olyan „ellátási” problémaként jelenik meg a hátrányos helyzetűek oktatása, amelyet elsősorban különféle speciális képzések (logopédiai stb. osztályok) megszervezésével lehet megoldani. A paladombi gyerekek oktatásában közreműködő szakemberek körében tehát egy nagyon gyakorlatias és egyben leegyszerűsítő kép él a „problémás” gyerekekről; e megközelítés értelmében csupán egyszerű egyéni problémákról, hiányokról, hátrányokról van szó, amelyeket a „diszlexia”, „magatartászavar”, „hiperaktivitás”, „enyhe értelmi fogyatékosság” stb. kifejezésekkel illetnek. Ez a „terapeutikus” megközelítés kevéssé vesz tudomást akár a gyermekeket kibocsátó társadalmi közeg jellemzőiről, akárcsak az óvoda- és az iskolarendszer működésmódjának kritikai elemzéssel kimutatható hiányosságairól.9

Iskolaverseny: elitvonzó és a „problémás tanulók” megszerzésére irányuló stratégiák, kétpólusú iskolák

Az oktatási intézmények földrajzi elhelyezkedése nagymértékben befolyásolja az iskolák közötti kölcsönviszonyokat.10 A vizsgált kerület társadalmi és földrajzi tekintetben egyaránt erősen szegmentált. Ez – részben az iskolák közötti konkurenciaviszonyok következtében – intézmények közötti szegregációt von maga után az oktatásban. A kerület központjában működő, egymáshoz közel fekvő iskolák esetében érzékelhető a legélesebb verseny. Az iskolák másik, egymással és részben a kerület központi iskoláival is kapcsolatban álló csoportja a kerület lakótelepein található. Az iskolák közel egyharmada a kerület szélén található, ezeket sokszor más kerületek szomszédos részeiből könnyebb megközelíteni, mint Paladomb egyes negyedeiből. Ezek az iskolák kedvezőtlen, hátrányos helyzetből tudnak csak bekapcsolódni a kerületen belüli versenybe.11

Az iskolák közötti kapcsolatok alakulását ugyancsak nagymértékben befolyásolja a kerület lakosságának eloszlása. Jelentős társadalmi különbségek érzékelhetők. A diplomások és a vezető állásúak a lakosok 26%-át teszik ki a „legjobb” összetételű városrendezési körzet esetében, miközben ugyanez az érték mindössze 1% a leginkább hátrányos helyzetű körzetben.12 Ha a társadalmi differenciálódás mértéke nem is nevezhető óriásinak, nem is elhanyagolható. Van, ahol nagyon szembeötlőek a különbségek: például az egyik legjobb összetételű városrendezési körzet épp az egyik leghátrányosabb helyzetű tőszomszédságában található.

Számításaink13 alapján megállapítható, hogy a kerület néhány iskolája (főképp a Türr István és a Sapka utcai) a körzetben lakók összetétele szempontjából jelentős előnnyel indul a gyermekekért folytatott versenyben. Ami pedig a másik pólust illeti, Paladomb egyes iskoláinak környéke, így mindenekelőtt a postástelepi és a Rákóczi Ferencről elnevezett iskola körzete kedvezőtlen társadalmi összetételűnek tekinthető. Az iskolák többségéhez képest ugyancsak kedvezőtlenebb összetételű a Pala utcai és a Klapka György Iskola körzete.

Minthogy a Napsugár Magániskola kivételével az önkormányzat irányítja a kerület összes általános iskoláját, ez a tény eleve szorosabb kölcsönösségi viszonyokat hoz létre az oktatási intézmények között, mintha az iskolák különböző fenntartókhoz tartoznának.

Az iskolák közötti kapcsolatrendszer alakulását jelentősen befolyásolja a kerületi Nevelési Tanácsadó és a – nem kerületi, hanem fővárosi – szakértői bizottságok működése.14

A kerület oktatásügyével foglalkozó értékelések, elemzések – a nagy vihart kavaró átszervezések kivételével – nem kerülnek szélesebb nyilvánosság elé. Mindez úgy is értékelhető, hogy a vizsgált terepen, még ha egyébként jelentősen is megnőtt a posztbürokratikus irányítási formák szempontjából oly fontos értékelés szerepe, nemigen beszélhetünk eme irányításmód elemeinek túlsúlyáról.

Ebben a kontextusban bontakozik ki az iskolák közötti, időnként már-már ádáz küzdelem és verseny. A kölcsönös függőséget teremtő tényezők közül az egyik legfontosabb az, hogy a körzetben lakó tanköteles korba lépők száma alapján az önkormányzat megszabja az iskoláknak, hogy hány és milyen jellegű első osztályokat hirdethetnek meg a májusi beiskolázáskor. Ezek azonban csak hozzávetőleges számok, hiszen a terveket időnként „felülírják” a helyi alkuk, a hatalmi pozíciók és az iskolapiaci folyamatok. A ténylegesen jelentkezők számára hivatkozva az iskolák megpróbálkozhatnak létszámon felüli osztályok indításának engedélyeztetésével, a körzethatárok is módosulhatnak.

Az iskolák egymás közötti viszonyát sok esetben az igazgatók közötti személyes kapcsolatok is meghatározzák. Előfordul például, hogy két szomszédos iskola igazgatója közötti hallgatólagos megállapodás szerint folyik egy sajátos gyermekcserebere. Ennek keretében az igazgatók egymáshoz küldik a saját profiljukba nem illeszkedő gyerekeket (hogy semmiképpen se egy harmadik iskola „kaparintsa meg” őket). Ugyanakkor az iskolák közötti kölcsönös függőségi viszonyokat leginkább a konkurenciaviszonyok jellemzik. Az elmúlt években a gyermekszám csökkenése miatt visszaszorult az együttműködési hajlandóság.

„Nincs közös érdek. Az én érdekem az, hogy megmaradjak. A másiknak meg az érdeke az, hogy bezárjanak engem, mert akkor ő fog megmaradni.” (iskolaigazgató)

Szólnunk kell arról, hogy két kerületi iskola helyzete sajátos. Az egyik ilyen intézmény a postástelepi iskola, amely nagymértékben szegregáltnak mondható. Ez a kerület szélén elhelyezkedő intézmény egy leromlott telep lakosságát látja el, a gyerekek nagy többsége hátrányos helyzetű roma. Különleges a helyzete a Rutén utcai iskolának is, amely földrajzilag a kerület belvárosában található, viszont az utóbbi években a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekekre specializálódott. A tanulók főként a kerület központjából kerülnek ki, de a lakótelepekről is többen érkeznek. Ezt az iskolát – noha a pedagógusok munkájára nem lehet panasz – a körzetében lakók többsége igyekszik elkerülni, az iskola körzetén kívüliek pedig csak akkor vetődnek ide, ha a nevelési tanácsadó közvetítésével ide irányítják őket.

Mivel napjainkban a gyermekszám csökkenése jelenti az egyik legjelentősebb problémát, az iskolák közötti konkurenciaviszonyok alakulása szempontjából kulcsfontosságú kérdés a tanulólétszám alakulása.

Bár a kerület szintjén három év alatt 6%-kal csökkent a gyermekszám, néhány iskolának sikerült több gyereket magához vonzania, mint korábban. Az iskolák szintjén észlelt változások az intézményi stratégiák sikerességének jelzőszámai lehetnek. Ugyanakkor megállapítható, hogy azok az iskolák, amelyekben leginkább csökkent a tanulók száma, mind periferikus elhelyezkedésűek. Az iskolák vonzerejét tehát nem feltétlenül csak a verseny alakulása, az egyes intézmények sajátos cselekvési logikája határozza meg, hanem egyszerűen a földrajzi fekvése is.

2. ábra • A körzetben lakó és a kerületben lakó, de körzeten kívüli tanulók részaránya a teljes tanulólétszámon belül*

* Saját adatfelvétel, a 2001/2002-es tanév adatai a 4., 6. és 8. osztályosokra vonatkozóan.

A tanulók eloszlása több tényezőre vezethető vissza, amelyek között meg kell különböztetni a földrajzi okokat és az egyes iskolák cselekvési logikájával összefüggőket. Ha például összevetjük a központban fekvő Márvány utcai és a periferikus fekvésű Hatvani úti iskola diákjainak összetételét, megállapíthatjuk, hogy az előbbi felettébb versenyképes intézmény; alacsony a körzeten belüliek részaránya, miközben ennek az iskolának az egész kerületből sikerül magához vonzania gyerekeket. Ezzel szemben a Hatvani úti iskolában, noha nagy a körzetiek aránya, magas a más kerületekből jötteké is (39%). Magyarán: a szomszédos kerület lakóinak körében viszonylag népszerű ez az iskola, ami viszont finanszírozási gondokat okoz az önkormányzatnak. Ez is arra utal, hogy a kerületszéli iskolák elvileg autonóm módon dönthetnek arról, hogy kiket vesznek fel a körzetes gyerekeken túl, a gyakorlatban azonban cselekvési szabadságuk földrajzi okokból korlátozott: erre példa, hogy 2004-ben az iskolabezárásoknak áldozatul esett a kerületszéli Fátra utcai iskola, amely bár nem tartozott a rosszul kihasznált intézmények közé, igen nagy arányban fogadott kerületen kívülieket.

Az 2. ábra azt is jól érzékelteti, hogy, a kerületszéli iskolák kivételével, a körzeti gyerekek aránya nagyjából fordítottan arányos a körzeten kívüli, de kerületi gyerekek arányával.

A legnagyobb arányban a postástelepi iskola szolgálja ki a körzetében lakókat (69%), ez a helyzet – a beiskolázási körzet szociológiai jellemzőit figyelembe véve – az iskola erőteljes szegregáltságát is jelzi. Szintén jelentős, 63%-os a körzetiek aránya a lakótelepen működő Rákóczi-iskolában. A kerület szélén, illetve a lakótelepeken működő iskolákat töltik fel a legnagyobb arányban a körzeti gyerekek, míg a kerületközpont iskoláiban több a kerületi, de körzeten kívüli tanuló: arányuk eléri az 52%-ot. Mind a körzeten kívüli (de kerületi), mind a kerületen kívüli tanulók magas aránya kedvező piaci pozícióra utal, de a kerületen kívüliek magas aránya – a finanszírozási rendszer sajátosságai miatt – sérülékennyé tehet egy iskolát. Érdemes megjegyezni, hogy a körzetüket leginkább kiszolgáló három iskolából kettőre (a postástelepire és a Rákóczira) egyúttal az is jellemző, hogy környékük társadalmi összetétele kedvezőtlen. Ebből arra következtethetünk, hogy a beiskolázási körzetek társadalmi adottságai az iskolák összetételében, illetve vonzerejük tekintetében mutatkozó egyenlőtlenségek egyik legfőbb forrását jelentik. Bár nem „végzetszerűek” ezek a meghatározottságok, a nagyon rossz adottságú körzettel rendelkező iskolák nemigen tudnak versenyre kelni a legjobb adottságúakkal – szabad iskolapiac ide, tanszabadság oda.

Az iskolák környékének társadalmi összetétele és a körzetből jött gyerekek tanulólétszámon belüli arányát kifejező mutatószám már némiképpen előrejelzi az iskolába járók összetételének alakulását. A tanulók státusát a szülők iskolai végzettsége és egy kérdőíves vizsgálat adatai alapján igyekeztünk megbecsülni (a tanulók rendelkezésére álló kulturális, illetve anyagi tőke mérőszámainak tekinthető adatok alapján).15

  • Jó társadalmi összetételű iskolák: Szent Endre tér 34., a Fátra utcai, a Türr, a Martyn. Ezek részben Paladomb központjában lévők, részben kerületszéliek, eleve jó adottságúak (azaz jó beiskolázási körzettel rendelkezők).
  • Közepes összetételűek: a Szolnoki úti, a Márvány utcai, a Malom téri, a Sapka utcai, a Rákóczi Ferenc, a Szent Endre tér 1. és a Hatvani úti iskola.
  • Előnytelen összetételűek: a Móra Ferenc, a Pala utcai, a Klapka György, az Egri úti, a Rutén utcai és a postástelepi iskola. Vagyis a lakótelepi, illetve a hátrányos helyzetűekre „specializálódó” iskolák.

A kerület központjának iskolái között egy sincs, amelynek beiskolázási körzete a leghátrányosabb kategóriába tartozna, ez mindenképpen helyzeti előnyt jelent számukra.

A lakótelepi körzetek között jóval nagyobbak a különbségek. Van két előnyös összetételű körzeti iskola, míg a három másik kifejezetten hátrányos összetételű körzetben működik. Ugyanakkor a viszonylag jó környékkel rendelkező iskolába sem járnak magas társadalmi státusú tanulók. Tegyük hozzá ehhez, hogy a Móra Ferenc iskolában működik egy kerületi beiskolázású logopédiai osztály, a nemrég bezárt Klapka György pedig „felvállalta” a kis létszámú fejlesztőosztályok működtetését, s ezzel együtt a hátrányos helyzetűek fogadását. A periferiális övezetekben működő intézmények nem alkotnak iskolabokrokat, ugyanakkor gyakran egymáshoz viszonylag közel, párosával helyezkednek el. Ilyen párt alkot a kerület egyik legstabilabb, legjobb hátterű iskolája, a Türr István, és a legnehezebb helyzetű, a postástelepi iskola.

A továbbtanulási mutatók alapján képzett rangsorok azt jelzik, hogy a társadalom-földrajzi meghatározottságok szerepe döntő, hisz a jó iskolai teljesítményt felmutató iskolák körzete általában jó, de legalább közepes társadalmi összetételű.

3. ábra • A középiskolában, ezen belül a gimnáziumban tovább tanulók aránya*

* A Márvány utcai adatok esetében sajnos elképzelhető, hogy azok rossz adatfelvételből adódnak; a korábbi évek statisztikái az iskolát sokkal jobbnak mutatják továbbtanulási szempontból. A Szent Endre tér 34. alatti iskolában gyűjtött adatok szintén kicsit kedvezőtlenebb képet tükröznek, mint a korábbi évekből, más forrásból származó adatok.

A továbbtanulással kapcsolatos adatok – a gimnáziumi továbbtanulási arányszámok alapján – megerősítik azt a képet, amely egyes iskolák „elit” jellegéről eddig kialakult bennünk (az adatok szerint a Martyn a leginkább gimnáziumorientált iskola). A skála másik végén vannak azok az iskolák, ahol nemcsak a gimnáziumban, de a szakközépiskolában továbbtanulók aránya is alacsony (különösen az Egri úti iskolára jellemző ez).

A kedvezőtlenebb társadalmi összetételű körzetekben található öt iskola közül egy sincs a jó továbbtanulási arányokat felmutatók között. A legjobb öt intézmény közül viszont kettő (a Türr István és a Sapka utcai) működik olyan körzetben, amely a legelőnyösebb összetételű körzetek közé tartozik.

A földrajzi elhelyezkedés természetesen nem határozza meg teljes mértékben, hogy egy iskolára milyen továbbtanulási arányok jellemzők. A szintén meglehetősen hátrányos tanulói hátterű Pala utcai iskola vagy a Klapka György Iskola, ha nem is jó, de a legrosszabb iskoláknál mégiscsak jobb eredményeket tud elérni. Ugyanakkor, mint látni fogjuk, egy iskola vélt és valós mozgásterét és stratégiáját jelentősen befolyásolja az, hogy milyen környezetből származó gyerekekre számíthat.

Az iskolák cselekvési logikáját egészen a legutóbbi időkig két fontos, esetenként egymással ellentétes cél szabta meg. Egyfelől a összevonástól, bezárástól való félelem arra késztette őket, hogy a lehető legtöbb gyerek beiskolázására törekedjenek, másfelől az is igen fontos cél volt, hogy minél „jobb” összetételű tanulók járjanak az intézménybe.

Az oktatási intézmények közötti kapcsolatokat és az iskolák cselekvési logikáját nagymértékben meghatározza a földrajzi elhelyezkedés. A kerület központjában és a nagy lakótelepen található tizenkét iskola két olyan iskolabokorba tartozik, amelyeken belül és amelyek között erős kölcsönviszonyokat érzékelhetünk. Ugyanakkor a kerület periferikus részein épült iskolák, miközben egyaránt el vannak vágva a városközponttól és a nagy lakóteleptől, jobbára csak a szomszédságukban lévő „mostohatestvérük” működésmódjához igazodnak. Mindezek a jellegzetességek befolyásolják, hogy egy adott iskola kialakít-e, és ha igen, milyen típusú speciális osztályt.

Az általános iskolákban a jogszabályok értelmében nem szabad felvételit tartani (legfeljebb képességfelmérést speciális ének vagy testnevelés „tagozatos” osztály esetén), a gyakorlatban azonban sok helyen valamiféle „elbeszélgetésre” vagy „játékos feladatmegoldásra” hívják az érdeklődő gyerekeket és szüleiket.

Paladombon nyolcfajta emelt szintű osztály működött a kutatás idején. Az osztályok általában intenzívebb nyelvoktatást, testnevelést, zenei oktatást ígérnek. Előfordul, hogy ezek az osztályok önmagukban képesek megteremteni az iskola presztízsét (erre a legjobb példa az a néhány éve létrehozott kétnyelvű osztály, amely olyan kedveltté vált, hogy e szolgáltatásának köszönhetően rövid idő alatt az egész iskola egyértelműen az élre ugrott a kerületi „hierarchiában”). Az is előfordul ugyanakkor, hogy egy kevésbé jó hírű iskolában indítanak egy olyan speciális osztályt, amely – ha nem is elégíti ki a legkényesebb igényeket – mégiscsak a normál osztályok közönségétől való valamiféle elkülönülés esélyét ígéri a környéken lakó „igényesebb” szülőknek. A tagozat (amit ma már hivatalosan emelt szintű osztálynak neveznek) minden jel szerint önmagában is érték.

„… a szülő azt mondja, hogy mindegy, hogy milyen tagozat, csak valamilyen tagozat. (...) Én azt gondoltam, ha két tannyelvűbe nem veszem fel a gyereket, akkor itt marad a normál osztályban. De nem. Ha én nem vettem fel a két tannyelvűbe, akkor elvitte a másik iskolába ének tagozatra vagy testnevelés tagozatra, vagy mit tudom én.” (iskolaigazgató)

Az elitstratégiát alkalmazó iskolák szemében az intézmény fejlődését visszafogják azok a kötelezően fenntartandó „normál osztályok”, ahova mindenképpen fel kell venniük a körzeti gyerekeket:

„A kontraszelekció révén az A osztályba azok jönnek, akik nem akarnak pluszt, illetve nagyon sok értékes gyereket vesztünk, mert sok olyan gyerek is van, aki tehetséges, okos, de nem jó a mozgása, nem jó a zenei hallása, és ezeknek nem tudunk pluszt nyújtani. Mert hiába akarnánk az A osztályban valamit csinálni, a nagyon gyenge képességű gyerekek mellett nem tudunk.” (igazgató)

Az ilyen stratégiát folytató iskolákat „kétpólusú”-nak nevezhetjük, hisz ezekben az intézményekben az egyes évfolyamokon egymástól teljesen eltérő jellegű és összetételű osztályok működnek. Azokban az iskolákban, amelyekben az iskola presztízsét, „identitását” a helyi elit gyermekeit toborzó speciális osztályok működtetésével kívánják kialakítani, az iskola körzetében élő hátrányos helyzetűek általában a „normál osztályban” találják magukat. Ezek az osztályok hátrányt jelenthetnek a diákok számára, mivel általában kevésbé magas szinten képzett tanárok tanítják őket, akik ráadásul munkájuk során gyakran nincsenek tekintettel a gyerekek sajátos szükségleteire. Ez egyfajta – iskolánként eltérő mértékű és jellegű – latens, intézményen belüli szegregáció, amely ugyan össze sem mérhető az egyes kistelepüléseken kialakított ún. „c-osztályok” révén megvalósuló teljes szegregációval, de így is elég nehezen áthatolható láthatatlan válaszfalat emel egy-egy iskolán belül a különböző osztályokba járó tanulók közé.

Az iskolai és társadalmi hierarchia másik végpontján a „problémás” gyerekek számára fenntartott – logopédiai, valamint ún. kis létszámú fejlesztő – osztályok találhatók. Ezek indítása egyes iskolák számára versenyelőnyt jelenthet, mivel az ilyen osztályok (különösen a logopédiai osztályok) esetében a részben központi forrásból származó fejkvóta duplája is lehet a „normál” osztályba beíratottak után járó összegnek. Így ma már a sajátos nevelést, oktatást igénylő diákok is egyre inkább keresett erőforrásnak számítanak. Vizsgálatunk idején két logopédiai és két kis létszámú fejlesztőosztály működött a kerületben.

Van néhány olyan intézmény is, amely továbbra is passzív, és nem döntött egyetlen stratégia mellett sem; ezek az iskolák általában beérik azzal, hogy normál osztályokat működtetnek. De az iskolák többsége – kénytelen-kelletlen – aktívan igyekszik alakítani sorsát, kijelölni, megszilárdítani, javítani piaci pozícióját. Az „aktív” igazgatók iskolájuk földrajzi elhelyezkedésétől függően vagy arra törekszenek, hogy az általuk vezetett intézményt a hátrányos helyzetű gyerekek oktatására szakosodott iskolává változtassák (kis létszámú osztályokat indítva, logopédust és egy vagy több iskolapszichológust alkalmazva stb. – ez a ritkább eset), vagy éppen ellenkezőleg, a középosztálybeli szülők igényeit kívánják kielégíteni. Más iskolák két irányba nyitnak: egyfelől az elitcsoportok felé, másfelől befogadják a környékükön élő hátrányos helyzetűeket is. Ugyanakkor az intézmények beiskolázási gyakorlata következtében a különböző adottságú gyerekek egymástól elkülönülő osztályokba kerülnek. Ez jellemző a már említett kétpólusú iskolákra. Az iskola vonzerejét növelő „jó” osztályok is hozzájárulnak ahhoz, hogy ne csökkenjen a tanulólétszám, de szükség van a „rossz”, a körzetben lakó, sokszor hátrányos helyzetű gyerekeket befogadó osztályokra is: nélkülük a tanulószám megtartására a nagyobb kétpólusú intézményekben alig volna esély. Az ilyen iskolákban a családfők státusa tekintetében igen nagy különbségek mutatkozhatnak a párhuzamos osztályok között.

A vizsgált kerületben a iskolakörzetek társadalmi összetételében rejlő különbségek növelik az iskolai egyenlőtlenségeket. A hátrányos helyzetű családok esetében a szülői választást leginkább a közelség szempontja határozza meg (ezzel szemben a többiek a szabad választás lehetőségével főleg azért élnek, hogy elkerüljék a rossz hírnevű iskolákat), így a tér társadalmi szegmentációja az iskolakörzetek közvetítésével iskolák közötti egyenlőtlenségekké alakul, hiszen például egy vegyes összetételű környékről a hátrányos helyzetű családok a lakóhelyükhöz közeli iskolába járatják a gyereküket, amely a tudatosabb iskolaválasztási stratégiákkal élő középosztálybeli szülők szemében éppen ezért válik kerülendővé.

A városi téren belüli társadalom-földrajzi egyenlőtlenségek, ha jelentősek, szinte szükségszerűen vezetnek az iskolák közötti egyenlőtlenségekhez. A Postástelep iskolája jó példa erre: az iskolaválasztás szabaddá tételét követően szinte teljesen szegregálttá vált az intézmény. Ugyanakkor az egyes intézmények stratégiái szintén egyenlőtlenségeket okozhatnak az iskolák között vagy az iskolákon belül.

A kétpólusú iskolák körében jelennek meg a legmarkánsabb formában az intézményen belüli egyenlőtlenségek. Ez hosszabb távon azzal jár, hogy az intézmények közötti hierarchia szerepét az iskolán belüli hierarchia veszi át – miközben kifelé közepes értékeket felmutató iskolának tűnik az intézmény, hiszen a ma működő helyi értékelési rendszer elsősorban az iskolák szerinti értékelésen alapul. Ez az újfajta egyenlőtlenség csökkenti a település-földrajzi egyenlőtlenségek súlyát, ugyanakkor a helyi irányítók előtt elfedi az egyenlőtlenségeket.

Vizsgálódásaink alapján megfogalmazhatjuk azt a hipotézist, hogy egyes helyi aktorok – sőt működésmódja következtében az egész helyi iskolarendszer – a társadalmi egyenlőtlenségeket naturalizálják.16 A „hiperaktív” gyerek vagy fejlesztőosztályba kerül, vagy a legjobb esetben egy (alacsony presztízsű) sportosztályba, a beszédhibás gyereket logopédiai osztályokba irányítják, a diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia kifejezések mágikus (stigmatizáló), a gyerekek jövőjét meghatározó kifejezésekké váltak. Sem a pedagógusok, sem a helyi oktatásirányítók nem tulajdonítanak jelentőséget annak, hogy a hatéves korukban logopédiai osztályba utaltak tizennégy éves korukig ott maradnak. Míg továbbra is feltűnően magas – nem kimondottan Paladombon, hanem országosan – az enyhén értelmi fogyatékosnak minősített gyerekek aránya, akiket elkülönítetten iskoláznak be.17 Az elmúlt években jelentősen megszaporodott a biológiai, pszichikai vagy pszichiátriai „problémákkal” jellemzett, de a normál oktatás keretei között megtartott gyermekek száma is. Erre válasz Paladombon a pszichológusok, logopédusok, fejlesztőpedagógusok nagyszámú alkalmazása.

A kerület oktatásirányítói eltűrik, hogy egyes iskolákban illegális felvételi vizsgát tartanak az elsősök számára, és megteremtik az „elit” osztályok pénzügyi hátterét. Helyi oktatási nyilvánosságról gyakorlatilag nem beszélhetünk. (Azok az aktorok és szervezetek, amelyek bekapcsolódhatnának a vitákba, gyengék vagy nincsenek is jelen, a szakértők által írt jelentésekről nem rendeznek vitákat, miként a kerület szintjén követendő stratégiákról sem.) Ugyanakkor iskolabezárások esetén a helyi elitek képesek aktivizálódni, és befolyásolni tudják a döntéseket akár olyan módon is, hogy az megnehezíti a szegregációellenes megoldások megvalósítását. A szegregációellenes fellépést egyébként eleve megnehezíti az iskolák autonómiája, akárcsak az, hogy a felsőbb rétegekből származó gyerekek fogadására berendezkedett iskolák és osztályok létét elfogadó közgondolkodás vált jellemzővé országunkban az elmúlt évtizedekben, miközben a helyi oktatáspolitikák formálóihoz nemigen jutnak el az alternatív megoldások kialakítását segítő külföldi és hazai minták.18

Bizonyos megoldások (sajátos nevelési igényű gyerekeknek szóló specializálódott intézmények, osztályok, pedagógiai szolgáltatások) lehetővé teszik, hogy a hátrányos helyzetű tanulók egy jelentős része ne morzsolódjon le, sőt tovább tanulhasson. Ugyanakkor ugyanezen megoldások, illetve a gyermekek adottságaihoz sok esetben nem igazodó pedagógiai programok következtében növekedhetnek az iskolai egyenlőtlenségek.

Összegzés

A mai magyar helyzetet bizonyos fokig a többszörös irányítás (multi-regulation) és a többszörös értékelés (multi-evaluation) fogalmaival lehet jellemezni, hiszen gyakran igen esetlegesen kapcsolódnak egymáshoz az iskolák működését befolyásoló különféle aktorok (kormányzat, alapítványok, EU, megyei szervek, az önkormányzati és a nem önkormányzati iskolafenntartók stb.) oktatáspolitikai elképzelései, illetve az ezek jegyében kialakított értékelési mechanizmusok.

A szabad iskolaválasztás bevezetésével óriásira nőtt a szülők mozgásszabadsága – főként persze azoké, akiknek státusa, kulturális tőkéje a gyakorlatban is lehetővé teszi a választást, illetve segíti az oktatási piacon való tájékozódást.

Részben a demográfiai csökkenés következtében, részben a létszámarányos új finanszírozási megoldások hatására igen erős verseny alakult ki; az iskolák szolgáltatásai és a tanulók továbbtanulási lehetőségei között igen nagyok a különbségek.

A vizsgált munkáskerületben az elmúlt másfél évtizedben számos döntés született az esélyegyenlőség érvényesítése érdekében, ugyanakkor még a legnagyobb jóindulat jegyében fogant intézkedéseket is joggal tekinthetjük ellentmondásosaknak.

A fenntartó által biztosított mozgástérben a kimondottan a hátrányos helyzetűek oktatására való specializálódás mellett a következő stratégiák alakulnak ki a „problémás” gyerekekkel kapcsolatban.

  • Nyíltan kétpólusú modell • Vannak olyan iskolák, amelyek speciális osztályokban vagy csoportokban helyezik el a „problémás” gyerekeket, és a diagnosztizált problémáknak megfelelően kialakított pedagógiai programot alkalmaznak e tanulók esetében.
  • Szőnyeg alá söprés (rejtetten kétpólusú, Janus-arcú) • Vannak elitiskolák, ahol az emelt szintű osztályok alkotják az intézmény elit arcát, és vannak az egészen más arcot mutató normál osztályok is, ahová a körzeti, sok esetben nagyon hátrányos helyzetű gyerekek járnak. Ez utóbbiakat „másodosztályú iskolásokként” kezelik, és semmiféle olyan pedagógiai szolgáltatást nem nyújtanak, amely figyelembe venné e gyerekek jellemzőit.
  • Elutasítás • A felsőbb rétegek gyermekei által látogatott iskolákban nem találkozhatunk tanulási nehézségekkel küszködők számára kialakított sajátos pedagógiai megoldásokkal. A négy legjobb összetételű iskolában összesen egy ilyenfajta osztály található. A „legelitebb” iskolában még/már iskolapszichológus sincsen.

A demográfiai csökkenésnek és a sajátos nevelési igényű gyerekek részére létrehozott speciális iskolák és osztályok működésének, továbbá a logopédusokból, pszichológusokból, fejlesztőpedagógusokból álló helyi hálózatok létrehozásának legalább három pozitív következménye van. Az iskolák egyre kevésbé engedhetik meg maguknak azt, hogy (1) csökkenjen a tanulólétszám (így az egyenlőtlenségek ritkábban vezetnek iskolai kudarchoz), miként azt is, hogy (2) szem elől tévesszék a diákokat (így minimálisra csökkenhet a lemorzsolódás), és ebből következően (3) e diákok nagyobb arányban kerülnek be a középfokú oktatásba.

Ugyanakkor az alkalmazott megoldások az iskolák közötti és az iskolákon belüli szegregációt erősítették, ami részben azzal is összefügg, hogy a helyi szakemberek – a hátrányos helyzetet leszűkítő módon kezelve – elsősorban terapeutikus megközelítéseket alkalmaznak, a szegregáció növekedésére nem ügyelnek.

Kutatásunk arra is rávilágított, hogy van az iskolán belüli szegregációnak egy olyan fajtája – ennek megnevezésére alkalmaztuk a kétpólusú iskola fogalmát –, amely különbözik a kistelepüléseken megvalósuló etnikai alapú szegregációtól. Itt egyfajta társadalmi szegregációról van szó, hiszen igen erőteljesen elkülönülhetnek egy-egy iskolán belül a helyi elitcsoportok oktatási igényeit kiszolgáló „tagozatok” és az ún. „normál” osztályok, amelyekbe sok hátrányos helyzetű – roma és nem roma – diák jár anélkül, hogy részesülne az egyéni fejlesztést szolgáló kerületi forrásokból.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.