2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 február

"Azért pályázunk, hogy fejleszthessünk" -- Beszélgetés a KOMA XI. pályázati körében díjazott iskolák pedagógusaival

2009. június 17.

"Azért pályázunk, hogy fejleszthessünk"

- Beszélgetés a KOMA XI. pályázati körében díjazott iskolák pedagógusaival -

Résztvevők: Gulyás Anna kultúrantropológus, Márkus Gábor, a tatai Talentum Általános Iskola, Gimnázium és Kézműves Szakiskola tanára, Nagy Lajosné, a miskolci KARRINA Szakképző Magániskola igazgatója, Szűcs Lászlóné Siska Katalin, a nyíregyháza-sóstóhegyi Benczúr Gyula Magán Alapfokú Művészetoktatási Intézmény vezetője, Vörösváry Enikő, a budapesti Belvárosi Tanoda tanára és Suhai Anna, a XI. pályázati körről készült értékelő tanulmány szerzője. Az Új Pedagógiai Szemlét Schüttler Tamás képviselte.

Schüttler Tamás: Vendégeink a KOMA XI. pályázati körében az állampolgári kezdeményezésre létrejött, illetve alternatív oktatási-nevelési intézmények díjazott pályázói. E pályázati kör nyertes pályázatainak értékelését már megismerhették olvasóink lapunk decemberi számából, most pályázó pedagógusokat hívtunk meg beszélgetésre. Kérem vendégeinket, először mutassák be intézményüket és pályázatukat. Beszélgetésünket szemelvényrészletekkel is illusztráljuk, amelyeket a pályázatok érdekes, jellemző részleteiből válogattunk.

Gulyás Anna: Kulturális antropológus vagyok, kidolgoztam A világ kultúrái címmel egy programot, amelyben ennek a tudománynak a tanulságait szeretném átvinni a középiskolai nevelésbe. A kulturális antropológia a különböző kultúrák hagyományrendszerét, gondolkodásvilágát, gazdasági rendszerét stb. interdiszciplináris módszerekkel igyekszik elemezni. Eredményeiből az Egyesült Államokban és Hollandiában sok ismeretet hasznosítanak a közoktatásban. Például a mássághoz való viszony bármely kulturális antropológiai kutatás alapproblémája. Olyan programot dolgoztam ki a középiskolák számára, amelyben először különböző nem európai kultúrák világába vezetem be a diákokat, és az egyes kulturális példák kapcsán őket is érintő kérdéscsoportokat beszélünk meg. Például az ausztrál őslakók kultúrájának elemzése során az álomidőről esik szó, arról a szellemi dimenzióról, amely minden archaikus kultúrának része. A pápua fejvadászat alapján az emberi agresszió kulturális meghatározottsága, az észak-amerikai indiánoknál az ember és természet viszonya, az ökológia kerül sorra, tehát egy-egy példa egy-egy kérdés megvitatására is alkalmat ad. A program legfontosabb része, hogy elérkezünk az európai és a magyarországi kultúra kérdéseihez. Így összegezhetjük a gimnáziumi tanulmányok vége felé a 16-17 éves korosztály művelődéstörténeti ismereteit. A program önálló kutatási feladattal zárul, amelynek kapcsán a gyerekekkel olyan, a közvetlen környezetükben levő csoportokat, problémákat, jellegzetességeket veszünk szemügyre, amelyek megértéséhez alkalmazhatók a kulturális antropológia technikái, például a részt vevő megfigyelés. Fotózást is tanulnak a diákok, képileg is dokumentálják a kutatásaikat. A programot a KOMA támogatásával a Kürt Alapítványi Gimnáziumban, a Soros Alapítvány segítségével a Berzsenyi Dániel Gimnáziumban és az ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskolában oktattam tavaly. Ebben a tanévben az ELTE Apáczai Csere János és az ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskolában tanítom, mert ezzel szeretnék hozzájárulni a kulturális antropológus tanárképzés megalapozásához, amely, reméljük, beindul az ELTE BTK kulturális antropológia szakán. Az a célunk, hogy minél több iskolában lehetőség nyíljon a tanítására, de borzasztó nehéz ezt megvalósítani. Nem azért, mintha az iskolák rosszallanák ezt a fajta tárgyat, de egy új dolog csak egy másik rovására kerülhet be a tantervbe, és ez kemény döntést követel.

Schüttler Tamás: Ezek szerint ez a program külön tantárgyat igényel? Segítene-e a kulturális antropológia népszerűbbé tételében az iskolákban, ha érvényre jutna az a szemlélet, amit már a NAT-ban is és még inkább most, a kerettantervek kapcsán sokan képviselnek: hogy nem kell mindennek külön tantárgy?

Gulyás Anna: Én az összekapcsolt műveltségterületek híve vagyok, együttműködnék a földrajz, a történelem, az irodalom és a művészetek oktatásával, sőt a természettudományokkal is össze lehet kapcsolni ezt a tematikát, hiszen az ökológia szintjén a témák nagymértékben érintkeznek. A műveltségi területek a NAT-ban éppen azt kívánták előmozdítani, hogy fellazuljanak a különböző tárgyak közötti határok, és a kulturális antropológia olyan interdiszciplináris tárgy, amely beleillik ebbe a koncepcióba. De amíg külön tantárgyak vannak az iskolák túlnyomó többségében, addig a tematika a leghatékonyabban önálló tárgyként jelenhet meg az iskolákban. Az oktatásához viszont mindenképpen részt kell venni speciális képzésen, még akkor is, ha nem tanítják külön tárgyként. A távoli kultúrákról eleve kevés a megszerezhető ismeret Magyarországon, és sajnos a földrajz- vagy a történelemtanári szakképzés nem nyújt elég tudást még ahhoz sem, hogy a saját kultúránkat elemzően értékelhessük. A tanárképző főiskolákon egyelőre nincs kulturális antropológia, kivéve Miskolcot, ahol van ilyen tanszék. Szeretnénk, ha a budapesti bölcsészkaron is tanárképzés is folyna a szakon.

Vörösváry Enikő: A Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnáziumban tanítok angol nyelvet immár negyedik éve. Ez speciális iskola, amely a gimnáziumokból kimaradt, kallódó fiatalokkal foglalkozik. A hozzánk jelentkezők általában a kortársaiktól tudják meg, hogy van ilyen iskola, ilyen lehetőség a számukra. Fölkeresnek minket, az első beszélgetésen képet kapunk arról, mi a jelentkező fiatal problémája, és elmondjuk, hogy számára mit tud az iskola fölajánlani. Kialakulhat bárminemű együttműködés, lehet, hogy a klubunkba hívjuk őt, amely kortárs segítő csoportként működik, de ha úgy érzi, szívesen járna továbbra is az eddigi iskolájába, s főként tanulási gondjai vannak ott, akkor korrepetációkat ajánlunk. Tehát a segítés mikéntje minden fiatal esetében más. Magára az iskolára az jellemző, hogy a szemléletünkben vagyunk alternatívak. A személyre figyelünk, és mindenki tanításában egyedül csak rá szabott módszert alkalmazunk, amit természetesen ő is alakít. 15 és 26 éves kor közötti fiatal felnőttek kerülnek hozzánk, akiknél a legfontosabb az, hogy megtanuljanak saját célokat megfogalmazni, a konfliktusaikkal bánni, az érzelmeket megélni, kifejezni, kezelni. Az önismeretet, a kooperációs készség fejlesztését fontosabbnak tartjuk, mint magát a tantárgyi felkészítést. Annál is inkább, mivel azt gondoljuk, bárminemű tanításnak az az alapja, hogy komoly személyes együttműködés alakuljon ki. A KOMA pályázatára benyújtott tanulmányom egyik mondanivalója az önfejlesztés volt, mert az együttműködést a tanárnak a saját személyisége felkészítésével kell kezdenie, hiszen ő maga a legfontosabb eszköz a segítő tanításban.

Schüttler Tamás: A nyelvtanításban hogyan tud segítő oktató lenni? Mindezt, amit elmondott, hogyan valósítja meg a gyakorlatban?

Vörösváry Enikő: Azt kell megfogalmazni, mi a tanítás értelme. A mi esetünkben ez olyan folyamat, amely feltételezi, hogy mind a két fél teljes személyiségével van jelen, és hogy én azt a tudásanyagot tudom megajánlani külön-külön minden fiatalnak, amelyre neki szüksége van. Nem teszem ki olyan elvárásoknak, és nem kívánok tőle olyan szellemi teljesítményt, amilyenre képtelen. És fontos, hogy tényleg azt tekintsem fejlődésnek, amit ő a korábbi teljesítményéhez, a saját adottságaihoz, meglévő készségeihez, aktuális pszichés állapotához képest nyújtani tud. Például a szóbeli vizsgán lehet, hogy ötöst kap valaki, aki tanul ugyan, de esetleg csak egy-két szót szól, mert az előző évben egyetlenegy szót sem szólt. Értékeljük, hogy olyan pszichés állapotba került, hogy felkészítette magát, meg mert szólalni. Ugyanakkor nem kap ötöst az, aki önmagához képest nem fejlődött. Fontosabbnak tekintjük a személyiségük fejlődését, mint a tantárgyi tudást, amely csak az előbbire épülhet. Gyakorlatilag minden tanóra a segítés egy-egy helyszíne. A hallgató megfogalmazza azt a célt, hogy érettségizni szeretne, és ehhez tanulni akar, mi megajánljuk ehhez a segítséget. A pályázatra benyújtott tanulmányban a másik vonulat a módszertan. Az a módszer, hogy amennyire képességem és repertoárom lehetővé teszi, megpróbálom megtalálni azt a formát, amely az aktuális csoport tanulását és azon belül külön-külön az egyes személyek tanulását leginkább elősegíti. Ez gyakorlatilag azt jelenti, hiába vált be az egyik csoportnál egy módszer, a következő évben elhajítom, ha azt látom, hogy nem alkalmazkodik a másik csoport tanulási stílusához, életviteléhez. Oda kell figyelni a csoportbeosztásra is. Akik hozzánk jönnek, már jártak valamilyen középiskolába, tehát van, akinek már csak a negyedik év végi bizonyítványa hiányzik, és van, akinek még az elsős is csak félig van meg az egyes tantárgyakból.

Szűcs Lászlóné Siska Katalin: Nyíregyháza-Sóstóhegyről, a Benczúr Gyula Magán Alapfokú Művészetoktatási Intézményből érkeztünk Tirpák Krisztina kolléganőmmel. Intézményünkben négy tagozaton tanulnak a gyerekek: zene, ipar- és képzőművészet, szín- és bábművészet, valamint táncművészet. Ez utóbbin belül van néptánc és társastánc. A KOMA pályázata azért felelt meg a mi elképzeléseinknek, mert a tevékenységünket kiterjesztettük olyan színtérre, amely új és szokatlan, és ezzel bekerültünk az alternatív iskolák közé. Régi kapcsolatunk van már az Értelmi Fogyatékosok Megyei Szövetségével, így vetődött fel bennünk az a gondolat, hogy fogyatékos gyerekekkel, veszélyeztetett és hátrányos helyzetű csoportokkal is elkezdjünk foglalkozni. Ezt a pályázatunkat kifejezetten a fogyatékos gyerekek speciális zeneoktatására, ezen keresztül a személyiségük fejlesztésére nyújtottuk be. Speciális zeneeszközöket kaptunk, furulyát, xilofont, vettünk zongorát is. A hangjegyeket színesre festjük. Fogyatékosságuk súlyosságára való tekintettel a gyerekekkel speciálisan kell foglalkozni, ezért ebben a programban együtt dolgozik a gyógypedagógus az ének-zene szakossal. Tanítványaink kisegítő iskolába járnak, aki már nem iskoláskorú, nappali vagy bentlakásos otthonban él.

Suhai Anna: Mi motiválja arra a gyerekeket, hogy jelentkezzenek? Miért akarnak zenét tanulni?

Szűcs Lászlóné Siska Katalin: Néhány jobb képességű gyereknek elmondtuk, mit szeretnénk. Ők lelkesedtek és mi elkezdtünk zenélni a megyei szövetség helyiségében, ahol egyéb foglalkozások is vannak: torna, rajz, más készségfejlesztési gyakorlatok. Az ötlet bevált: hallották a zenét, előbb csak beültek, figyeltek, legközelebb eljöttek, kezükbe adtunk egy hangszert. Így fokozatosan, egyre növekedett a létszám. A szülők is biztattak, azt mondták, a zene sok színt vitt a gyerekek életébe. A zene mellett most az ipar- és képzőművészeti szekcióba vontuk be őket, és már varrnak. Februártól pedig elkezdjük a rajzfoglalkozásokat is ugyanezekkel a gyerekekkel, és jönnek majd hozzájuk mások is. Most már három csoportunk van. Az egyik kisegítő iskolában lesz külön zenekarunk. Akit nem tudnak áthozni hozzánk a foglalkozásokra, azokhoz mi megyünk ki az intézetükbe vagy az iskolájukba. A cigánytelepen is beindítottuk a tánc-, a báb- és az iparművészeti foglalkozásokat, nagyon jók a tapasztalataink, egyre nagyobb rá az igény.

Suhai Anna: Van-e lehetőségük ezeknek a gyerekeknek arra, hogy az egészséges gyerekekkel találkozzanak a foglalkozásokon?

Szűcs Lászlóné Siska Katalin: Ott nem nagyon van lehetőség, ezért szervezünk nyári táborokat.

Nagy Lajosné: Miskolcról, a Karrina Szakképző Iskolából jöttem. Ez egy érettségire épülő speciális, kizárólag szakképzéssel foglalkozó iskolatípus, amelynek a létrehozását az 1993-as közoktatási törvény tette lehetővé. Speciális a helyzetünk, ugyanis mi attól lettünk alternatívok, hogy mások akként kezelnek bennünket. A köztudatban az van, hogy mindenki, aki nem önkormányzati iskolában tanul vagy dolgozik, alternatív intézményben teszi ezt. A mi iskolánk azért alternatív a környezete számára, mert magániskola. Olyan ez, mintha a testidegent vagy a hagyományostól eltérőt hívnák alternatívnak. Természetesen mi tudjuk, hogy ez nem így van, de együtt kell élnünk ezzel a helyzettel. Fenntartásokkal, gyanakvással fogadtak, megharcoltuk a magunkét. Én álmodtam meg ezt az iskolát, a férjem volt az egyetlen támogatóm, nem állt mögöttünk pedagóguskollektíva. Emiatt nem volt könnyű dolgunk, hiszen a programhoz partnereket kellett találnunk: kollégákat, támogatókat, jelentkező hallgatókat. Sokat számított, hogy korábban tanfolyamok szervezésével foglalkoztunk, kiváló szakemberekkel ismerkedtünk meg, dolgoztunk együtt. Két szakterületen indultunk el: az egyik a vállalkozói, ide soroljuk a menedzserasszisztens, ügyintézőtitkár, idegenforgalmi ügyintéző, marketing- reklámügyintéző szakokat, a másik a pedagógiai, amelyen kezdetben pedagógiai asszisztenseket, majd gyermek- és ifjúságvédelmi ügyintézőket képeztünk, erre ráépült a gyógypedagógiai asszisztens szak. Jelenleg 170 érettségizett hallgatónk van a nappali és 70 fő az esti tagozaton. Az Országos Képzési Jegyzék szerinti szakképesítést adunk a nálunk végzett hallgatóknak. Nálunk nem a hagyományos középiskolákban megszokott módon történik a képzés. Nincsenek közismereti tantárgyak, csak szakmaiak. De természetesen fontos az idegennyelv-tanulás, hiszen a menedzserasszisztens képesítéshez például két nyelvvizsga kell. Minden szakon minimum heti 8 órában tanulják a hallgatók az idegen nyelvet. Olyan ismereteket tanítunk, amelyeket középiskolában még nem, felsőoktatási intézményekben már nem tanítanak. Köztes állapot, és még érdekesebbé teszi az, hogy olyan fiatalokat tanítunk, akik akár felsőoktatási intézményben is tanulhatnának, ha fölvették volna őket, ezért a felsőoktatási intézményekhez hasonló módszerekkel, vizsgarenddel kellene dolgoznunk. Ugyanakkor a tantárgyi rendszerünk a középiskolainak felel meg, mert központilag felállított vizsgakövetelménynek kell eleget tennünk. A középiskolákkal az a probléma, hogy foglalkoznak a tehetségesekkel, mert az hoz sikert az iskolának, a gyengén teljesítőkkel is, mert az iskola presztízsének sokat árthat, ha nem teszik, a többség azonban - az átlagosok, akik a gimnáziumba járóknak körülbelül a felét teszik ki - kiesik az iskola látóköréből. Ők azok, akik ott állnak érettségivel, szakma nélkül, munkanélküliként. Pedig nem mindig a tehetség hiányán múlik, hogy nem veszik föl őket egyetemre, főiskolára. Többet számítanak a gyökerek, hogy honnan indult a fiatal, milyen családból, milyen településről, hogyan sikerült az általános iskolai szocializáció, és hogyan folytatódott a középiskolában. Azok a fiatalok - sokan vannak -, akik nem születtek szerencsés körülmények közé, azt élik meg, hogy a partvonalon kívülre kerültek, és tele vannak kudarccal, mert úgy érzik, nem tartoznak a sikeresek közé. Innen szép a mi feladatunk, és ennek megvalósítása érdekében pályáztunk a KOMA-hoz. Olyan lehetőséget próbálunk teremteni a számukra, hogy tudatosodjon bennük a saját értékük, kóstoljanak bele a sikerbe, eredményeket érjenek el.

Nekünk pedagógusoknak is meg kell tanulnunk, hogyan kezeljük ezt a korosztályt, ezt a népességcsoportot, mert nem engedhetjük meg magunknak, hogy hagyjuk őket elkallódni. A hallgatóink 35%-ának valamelyik szülője munkanélküli, nyugdíjas, rokkantnyugdíjas, de nemcsak a Miskolcon élők, hanem az egész megye területén, hiszen hallgatóink 60%-a nem miskolci. Azért jönnek hozzánk, mert máshol tandíjas a magániskola, illetve az érettségi utáni képzés már nem tandíjmentes. A körülményeikre az jellemző, hogy kevés pénzből élnek, elég magas a három-, illetve többgyerekes családból érkezettek aránya. A magániskolák nagy többségétől abban különbözünk, hogy nálunk nincs tandíj. Nem tudom, mennyire ismert, a legnehezebb fenntartási forma a magániskoláké, mert az önkormányzati iskolának az állami normatívához még kb. egyharmadot hozzátesz az önkormányzat, az alapítványi iskolák fenntartását alapítványi támogatás segíti, de nálunk nincs tandíjfizetési kötelezettség. Fejleszteni kizárólag pályázati pénzekből tudunk, ezért is fontosak számunkra ezek a lehetőségek. De hány pályázatot kell ahhoz megírni, hogy egyik sikeres legyen és nyerni lehessen rajta!

Márkus Gábor: A tatai Talentum iskolából érkeztem, amely 1993-ban alakult, és szülői kezdeményezés hozta létre. Akkor nyolcosztályos gimnáziumként indult ötödik osztálytól fölfelé, és a kezdeti évek sajátos szakmai többletlendülete jelenleg is érezhető. Az iskola azóta átvett egy külső városrészi, bezárásra ítélt alsó tagozatot, így most első osztálytól kezdve dolgozunk. Menet közben kialakult, hogy diákjaink az iskolában érettségi utáni szövés, fazekas és népi fafaragó szakképzésbe is bekapcsolódhatnak. Pedagógiai programunk az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógián alapul. A szülők azért alapították az iskolánkat, mert azok a gyerekek, akik alsó tagozatban e szerint tanultak, nem folytathatták az iskolájukban ötödik osztálytól fölfelé, noha továbbra is ezt a programot szerették volna választani.

Schüttler Tamás: Ez az iskola az én fogalmaim szerint igazán alternatív. Tehát az ÉKP megvédése volt tulajdonképpen az apropója annak, hogy a szülők létrehoztak egy iskolát.

Márkus Gábor: Az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program szerint alakultunk meg, aztán csatlakoztak más szülők is. Az indulásnál megvolt indulat csillapult, a program is módosult, az alternativitás azonban megmaradt abban az értelemben, hogy továbbra is a szülő és nem a szokásos iskolai szelekció mechanizmusa dönt arról, hogy a gyerek merrefelé orientálódjék. A szülők másik kívánsága az volt, hogy kis létszámú legyen egy-egy tanulócsoport. Az alapító kör húszfős osztálylétszámot határozott meg. Azért vállalták, hogy részt vesznek a finanszírozásban, mert a közoktatási törvény 35-ös létszámokkal számol a hetedik-nyolcadik osztályban. Az utóbbi években már természetes az, hogy a megrendelő típusú szülők megmondják, ha valami még nincs a helyén, és elvárják, hogy a kéréseiket teljesítsük. Szinte piaci helyzetben teszik ezt.

Az a pályázat, amelyet képviselek, valójában nem új program volt, hanem egy meglévőnek a folytatása. Amikor az iskola megalakult, olyan embert kerestek, aki ért a vallástörténethez, a vallástanításhoz, és ért az általános és a középiskolás korosztályhoz is. Akkor kértek föl engem, hogy szülői kérésre vallásismeretet és vallástörténetet tanítsak, mégpedig már a kisebb gyerekeknek is alapozó tantárgyként ötödik-hatodik osztályban. A pályázatunkban a társadalmi ismeretek tantárgyban, a képesség- és készségfejlesztés témakörben nyújtottunk be három részprogramot. Az egyik a gyermekfilozófia, amelynek keretében a gyerekek logikai, gondolkodási képességét fejlesztjük, ennek az elsajátítása a középiskolában már adekvát módon feltételezett, és erre alapozva ott már lehet filozófiát tanulni. Ott nem tanítják meg a logikai gondolkodási struktúrákat, de megkövetelik, hogy az érettségi idejére a vizsgázó szintetizálja a műveltségét. Elsősorban a szókratészi bábáskodó, kérdezve tanító módszerrel élünk, az a célunk, hogy főleg a gyerekek kérdezzenek.

A másik részprogramunk a helytörténet tanítása volt, itt konkrét taneszközfejlesztést terveztünk. Egy másik pályázattal karöltve elkészült a város iskoláinak teljes együttműködésében a város történetéből 22 fejezet, öt iskola kilenc tanárának munkája.

A pályázat harmadik része az iskola sajátos adaptációja, játékos vallásismereti önképző program. A görög-római mitológiából fejlesztettük ki. Eredendően a program két nagyobb részből állt, az egyik (az általános vallásismeret) A vallás első élményei címet viselte. Az emberiség fejlődésének első vallásos élményeit, a törzsi vallási kultúrákat, a nagy civilizációk vallásait dolgozta fel vallástörténeti szemszögből vizsgálva, ahogyan az emberiség átélhette. Talán az volt a legnagyobb hibája, hogy nem a gyermek felől közelített, nem úgy, ahogy a gyerek először találkozik a vallással. Bírálták is ezt a részt. Aztán ahogy a programra szánt órakeret szűkült, úgy ez a része kezdett kikopni, viszont megmaradt a görög-római mitológiát feldolgozó fejezet mind a mai napig. Ez modulként beépíthető több tantárgyba is. A görög-római mitológiából dolgoznak ki a gyerekek néhány történetet, méghozzá úgy, hogy elkészült segítségül az Olympos News című magazin. A sztárinterjút Zeusszal készíti el a magazin, részletes politikai háttérelemzést ad arról, hogy Kreón milyen intrikákat kevert Oidipusz király megbuktatására. Rengeteg apróhirdetéssel, képregénnyel, kalandjátékkal töltjük meg a lapot, így a gyerekek számára ismerős formákat alkalmazunk a tantárgy tanításakor. A gyerekek eljátszanak egy bírósági tárgyalást. Prométheusz ellopta a tüzet, berendelik a szemtanúkat, részletezik a bűncselekményt, lefolytatják a nyomozást, és a bírónak végül ítéletet kell hirdetnie. Az elmúlt hét évben egyszer nyilvánították bűnösnek, más években felmentették, mert az emberek javára hágta át a szabályokat. A játékosság dominál a programban. A pályázatban annyit kértünk, hogy a folytatás pénzügyi hátteréhez járuljon hozzá az alapítvány, és ez megtörtént.

Suhai Anna: Egy osztályba több gyerek jár, és több szülőnek többféle elvárása lehet, olykor ellentétesek is. Mit tudnak ilyenkor tenni? Van olyan, hogy azt mondják, ezt nem tudjuk teljesíteni?

Márkus Gábor: Sávos finanszírozási rendszert alakítottunk ki. Van, amire azt mondja az iskola, hogy az oktatási törvény értelmében kötelező. Az ezen felül eső szolgáltatásokra különféle kis csomagokat állítunk össze, tehát kötésbe szervezzük a programokat csoportok számára, ezekből lehet választani. Két ilyen sáv van az órakereten felül, de lehetőséget adunk arra is, hogy egyéni igények szerint külön programot kérjen a szülő a gyereke számára. Ilyen például akkor fordul elő, ha súlyos diszlexiával kerül hozzánk egy gyerek. A második sávban lévő programokat a szülőnek kell finanszíroznia. Azért ezt megelőzi egy megbeszélés a szülővel arról, hogy az általa választott programot a gyermeke is akarja-e, és a gyereknek jut-e rá ideje. A 11-12. évfolyamon olyan sokféle szakirányt igényeltek a szülők és a gyerekek, hogy nem volt más választásunk, egyéni programokat állítottunk össze. A szülők pedig azt mondták, nekik megéri, mert az iskolai egyéni program beilleszkedik a gyerek napi órarendjébe, és még mindig olcsóbb, mintha magántanárhoz járna. Azt is megmondjuk - legkésőbb a 10. osztály végén -, ha a szülő elvárása nem felel meg a gyermeke képességeinek. Ekkor beszélünk a továbbtanulási lehetőségekről is.

Schüttler Tamás: Milyen összetételű az iskola? A gyerekek jellegzetes társadalmi csoportokat képviselnek, vagy vegyes a kép?

Márkus Gábor: Végeztünk szociológiai elemzést, továbbá az osztályfőnökök tapasztalatai és a szülőkkel folytatott személyes beszélgetések alapján azt mondhatjuk, hogy a többi, átlagosnak mondott iskolától csak néhány eltérő szegmens van. A munka nélküli szülők számaránya a mi iskolánkban nem rosszabb, nem is jobb, mint az országos átlag. Ez számunkra is meglepő volt, hiszen a szülőknek részt kell vállalniuk a finanszírozásból. Ha egy szülő munkanélkülivé válik, a gyerek akkor is nyugodtan ott maradhat az iskolában. A szolgáltatási árakba beépített az iskola egy kis szolidaritási ársávot, amely lehetővé teszi, hogy osztályonként néhány tanulót akkor is ott tartsunk, ha a szülők nem tudják a tandíjat fizetni. Érdekessége a felmérésnek, hogy az elvált szülők száma jóval kisebb az iskolában, mint az országos statisztikában. A családok anyagi helyzetét tekintve egy általános gimnázium szintjével vagyunk nagyjából azonosak. Viszont ki lehetne mutatnunk, hogy a gyermeknek a családban elfoglalt helye és az a kép, amit a gyerekről a család alkot, bizonyosan eltér a nagy átlagtól. És talán elmondható, hogy a szülők között a műszaki középvezetői réteg van relatív többségben (az országos átlaghoz képest), ez bizonyos mértékben meg is határozza iskolánk arculatát, mert ők másként gondolkodnak piacról, szolgáltatásról és ellenszolgáltatásról. Az utóbbi években a környék pedagógusértelmisége körében is népszerű lett az iskola. És hoznak át hozzánk más iskolákban nem a szülő elvárása szerint teljesítő gyereket is.

Szűcs Lászlóné Siska Katalin: A mi iskolánk speciális iskola, a képzések délután folynak az általános iskola kiegészítéseként. A gyerek maga választja meg, hogy táncolni, rajzolni vagy zenélni szeretne. Az iskola székhelye ugyan Sóstóhegyen van, de sok telephelyünk van a megyében, sőt Miskolcon is. Utaztató tanári rendszerrel is dolgozunk, mert a kis falvakban nincs szakember. Elindítottunk egy érettségire épülő két tanítási nyelvű szakközépiskolát, figyelve, hogy mire van szükség, mire van igény a mi régiónkban, a megyében. A szakközépiskolánkban a gyakorlati képzést is megvalósítottuk, saját gyakorlóhelyeket hoztunk létre, például az idegenvezető hoszteszeknek most nyitunk február elsején egy tanuló utazási irodát. A kiadványszerkesztési és az újságírói szakképzéshez saját nyomdát szeretnénk, a vállalkozói ügyintézők egy vállalkozó tanárnál gyakorolnak. Az utazási iroda fő profilja lesz a két táborunk népszerűsítése, melyeket Bátorligeten és Tivadarban hoztunk létre. Nyáron is foglalkozunk a fogyatékos gyerekekkel és fiatalokkal a két tábor keretében. A jövőben még egy erdei iskolát is tervezünk. Pályázatot nyújtottunk be arra, hogy a táborainkban komplex képzést tartsunk. A délelőtti tanítás után a délutáni foglalkozásainkon együtt lehetnének épek és enyhe értelmi fogyatékosok vagy mozgáskorlátozottak, esetleg vakok vagy gyengénlátók. Kialakítunk egy olyan speciális konyhát, ahol megtanítjuk a mozgásukban korlátozott fiatalokat főzni és más szakmákra is. Tanulnak zenét, rajzot, varrást.

Jó a légkör nálunk, akik szeretnek dolgozni, azokat elhalmozzuk munkával. Mi nonprofit magánintézményként bizony segítségre szorulunk. Kevesen támogatnak, pedig minden pályázati lehetőséget kihasználunk, ennek köszönhető, hogy el tudtuk indítani a további tagozatainkat. A művészeti iskolában nem fizetnek a gyerekek, csak regisztrációs díj van, évi 600 forint, az értelmi fogyatékosok még ezt sem fizetik. Sok megvalósításra váró ötletünk van még, reméljük, céljaink minél több támogatóra lelnek.

Schüttler Tamás: Az eddig elmondottak alapján megállapíthatjuk, hogy a tatait leszámítva egyik sem igazán alternatív iskola. A Belvárosi Tanoda drop out, úgynevezett segítő iskola, sajátos reszocializációs funkcióval, a miskolci és a sóstóhegyi pedig a közoktatás hiányosságait pótolja, betömi azokat a réseket, amelyeken át a közoktatásból kihullanak gyerekek. Nem is érdemes azon vitatkozni, mi az alternatív iskola. Jó, hogy sokféle dolog van ebben a pályázatban. Az alternatív iskolákat a világon, mindenekelőtt Európában a kedvezőbb adottságok, a kisebb gyereklétszám, a viszonylag több és jobban fizetett pedagógus miatt úgy kezelik, mint valamiféle fejlesztő műhelyeket. Az ott kialakult módszerek lassan átszivárognak a közoktatásba, szétterjednek, implementálódnak és megtermékenyítik azt. A pályázat révén létrejött fejlesztési eredményekből vagy a pályázat által létrehozott innovációból mi az, amit jó szívvel ajánlanának terjesztésre érdemesnek a köz számára?

Gulyás Anna: A világ kultúrái programot hagyományos tanterv, tanrend szerint működő iskolákra tantárgyi formában dolgoztam ki. Ideálisabbnak tartanám az oktatását a többi tantárgy keretében feloldva, de ez majd csak a jövőben valósulhat meg. Heti kétórás oktatási formában ez a tárgy segíthet olyan kérdések integrálását megvalósítani a nem alternatív szemléletű iskolákban, valamint a felnőttképzésben, a pedagógusképzésben, amelyek a kultúránkból adódó alapproblémákat kezelik, például azt, hogy Európa-centrikus szemléletünk, amely a mai világban egyre kevésbé tartható, megváltozzék. Sok konfliktusnak a gyökere az, hogy a közelünkben élő tőlünk eltérő szemléletű kultúrákról semmit sem tudunk. Például a cigányságról sem tudunk semmit, és nagy baj az, hogy a tanárképző főiskolákon is ritka a romológia. De a mai világban már az sem természetes, ami régen természetes volt, hogy egy faluban az emberek csodás meséket meséltek a távoli kontinensekről: Afrikáról, Ázsiáról, Amerikáról. A mi Európa- és teljesítménycentrikus világunkban idő hiányában ezeket az ismereteket az iskola kihagyja. Ezen szeretnék változtatni egy ismeretterjesztő, szemléletfejlesztő és ugyanakkor önismeret-fejlesztő programmal is. Más kultúrákról beszélve egy kicsit eltávolodunk a saját világunktól, attól, ami számunkra zsigerileg természetes, és utána a saját kultúránkat úgy vesszük szemügyre, mint akik hazatalálnak. Nem az a cél, hogy az indián nosztalgiába beleragadjanak a gyerekek, hiszen attól nem fogjuk otthonosabban érezni magunkat. De például drámapedagógiai, illetve rítusjátékok kapcsán azt tapasztaltam, hogy a gyerekek egy indián példázat kapcsán mélyen átérezték, mit jelent egy ünnep. És ha már ezt megérezték, akkor felmerülhet az igény arra, hogy maguk is ünnepeket alakítsanak ki. A kulturális példák ismertetésével ötleteket is kapnak, amelyek segíthetnek nekik abban, hogy harmonikusabban éljenek. Mindez úgy hasznosulna, ha az oktatásban minél többen próbálnák kiteljesíteni.

Schüttler Tamás: Említette, hogy kulturálisantropológia-tanárok nélkül ez a program nehezen valósítható meg. Ezt változatlanul állítja?

Gulyás Anna: Valóban a kulturális antropológia tudományából indultunk ki, amely alapja lehet a játéknak, a gondolkodásnak. Szükséges hozzá a különböző kulturális konstrukciókról való ismeret. Kell "agyag a kézbe", végig kell nézni jó pár filmet, el kell olvasni szakkönyveket, amelyek legtöbbje csak angolul olvasható, de főleg nyitott szemmel járva saját tapasztalatokat kell szerezni a "másságról". Bárki felkészülhet rá, aki erre hajlandó, nem kell hozzá diploma, ezt elfogadom. És nem is muszáj sokféle kultúrával foglalkozni, hiszen elég egy-két példa is. De ez is ismereteket is igényel. Ha lenne kellő számban szakképzés vagy továbbképzés, vagy például létezne egy multikulturalizmus központ, amely nemcsak kulturális antropológiával foglalkozna, hanem különböző tudományterületekről vagy különböző egyéni utakból összeszerveződött, esetleg külföldről adaptált programokat is összefogna, az nagy segítség lenne, mert akkor oda el lehetne menni, megnézni, hogy mit lehet tanulni. Általában csak a saját kultúránk mezsgyéjébe, világképébe látunk bele jól, az egyéni életúttól függ, meg a szerencsétől, hogy az ember beleássa-e magát más kultúrák világába. Taníthatja bármely szakos tanár, de ehhez tanulnia kell, az biztos.

Schüttler Tamás: Ez azért jó program, mert egy ilyen típusú tanítás tanárt és diákot egyaránt közelebb visz más kultúrák és szubkultúrák megértéséhez, és hozzásegítene egy toleránsabb, a másság iránt nyitottabb és előítélet-mentesebb társadalom megteremtéséhez.

Márkus Gábor: Furcsa tapasztalatunkról szeretnék beszélni. Néhány évvel ezelőtt támadt egy ötletünk a multikultúra-tanítás témakörben. Ez volt a Karácsony Európában program. Évről évre más-más ország karácsonyi szokásait nézzük meg. Volt már finn és ebben a tanévben angol karácsonyunk. Tavaly dramatikus játékban az olasz karácsonyi szokásokat játszottuk el, de nem tetszett, mert a gyerekek a saját karácsonyukat akarják megélni. Meg szoktunk rendezni egy-egy országnapot, amikor egész nap az az ország a téma minden órán. Szemléletet így is lehet formálni, és még sok más megvalósítható ötlettel.

Vörösváry Enikő: Minden helyszínen a szemléletet tartom a legfontosabbnak. Azt, hogy az együttműködés teljes legyen a kialakuló tanítási-tanulási folyamatban. Hogyan állok a diákokhoz, mennyire gondolom a kapcsolatunkat egyenrangúnak vagy hierarchikusnak. Aztán úgy gondolom, az is nagyon fontos szemléletben, hogyan viszonyulok önmagamhoz, mennyire akarok szupertanár lenni, mennyire vagyok képes fölvállalni saját magamat, milyen tanárkép él bennem.

Schüttler Tamás: Az idegennyelv-tanításnak nálunk az a legnagyobb problémája, hogy egy viszonylag szűk réteget tanít meg valamilyen szinten idegen nyelvre. A novemberi számunkban egy beszélgetésben kimondták, hogy az iskola elvileg meg tudna tanítani jóval szélesebb réteget, csak nem azzal a személetmóddal, ahogyan ma az idegennyelv-tanításhoz közelít. Magát hallgatva arra gondoltam, milyen jó lenne, ha a módszereiket nemcsak drop outos 16-26 év közötti fiatalok között alkalmaznák, hanem ez a szemlélet átmenne a többi iskola nyelvtanításába is. Miképpen lehetne ebből a pályázatból meg a Belvárosi Tanoda módszereiből, a segítő tanítás szemléletéből átadni valamit a közoktatásnak?

Vörösváry Enikő: Fontos, hogy a célkitűzések személyenként változzanak. Az alaphelyzet felmérése, megértése az első feladat. Lesz olyan tanítványunk, akinél az a legfontosabb az első körben, hogy a gátlásait, a múltjából hozott kudarcélményeit legyűrje, és az eltarthat akár egy vagy két évig is. Ez függ a tanártól is, de még inkább a tanulással, az iskolai helyzettel, a tanórával kapcsolatban megélt rossz emlékű szituációkkal szemben kialakult ellenszenvtől. Majdnem minden esetben az az első feladat, hogy ezt segítsünk legyűrni. Hogy kinél meddig tart ez, és kinél milyen módszerekkel lehet a gátlásokon túljutni, az tényleg személyre szabott. Ezen túl is különbözőek a célok. Fel kell mérni, hogy nekik mire van szükségük, hol állnak, és együttműködve velük arra kell építeni. Onnan kezdve, hogy a segítségünkkel legyőzte a belső ellenállását, látványos lesz a haladás, már csak segíteni és szervezni kell.

Schüttler Tamás: Ez gyönyörű elmondva, de hogy lehet egy viszonylag szélesebb pedagóguskörnek átadni? Hogy lehet megértetni a görcsökkel küszködő magyar nyelvtanárral, akinek nyelvvizsga-eredményeket kell produkálnia, mert az iskola meg a szülők ezt várják? Nem kommunikatív nyelvtudást követelnek, hanem papírokat, mert az pontokat meg belépőket jelent. Hogyan tudna egy ilyen jó szemléletű, nagyon adaptív tanítási stílus vagy módszer áttörni a rendkívül kemény betonfalon, amely homlokegyenest ellentétes szemléletű azzal, amit elmondott?

Vörösváry Enikő: Egy négy- vagy hatéves gimnáziumban, ha az első egy-két év el is megy a gátak leküzdésére, a pozitív hozzáállás kialakítására, a személyiség fejlődésére és a nyelv minimális alapozására, amennyiben ez megvan, az utolsó egy-két év elég arra, hogy hatalmas fejlődés induljon meg, akár a nyelvvizsga is teljesíthető. Erre személyes tapasztalataim is vannak, és ha ezt akár írott, akár személyes formában át lehet adni, akkor annak talán lesz valamiféle ereje. Különböző tapasztalatcserékre sokféle módot tudnék kitalálni. Mi is tartottunk egy ilyen konferenciát Agárdon, jó viták születtek belőle. A pályázatok és a nyilvános megjelenés is néhány lépéssel előbbre viszi a dolgot. Szemléletet nem lehet úgy átadni, hogy valaki a saját bőrén meg ne tapasztalja. A tanárképzésnek is rengeteg feladata lenne. Konferenciák, ötletbörze - például az interneten. Egyszerűen olyan helyek kellenének, ahol összeülünk és összeadjuk azt, ami bennünk van.

Márkus Gábor: Jóval kevesebb gyerek jutna el a Tanodába, ha általában az iskolákban jobban értenénk ahhoz, amit csinálunk. Ma a pedagógusok számára a legkényelmesebb diák az átlagos diák, a kicsit csöndes, akivel nincs baj, aki színtelen egy kicsit, nagyjából meg is írja a leckét, nem is nagyon okos, mert az már zavarba ejtő, tehát aki átlagos felkészültséggel egész jól tanítható az órákon, és úgy nagyjából meg is tanul mindent. Egy apró lépéssel már a Tanoda léte önmagában is sokat tesz azért, hogy másfajta szemlélet terjedjen. Szép lassan lesz egy demográfiai kényszere is a gyerekközpontúbb szemléletnek. Nem lehet mindenkit megbuktatni egy iskolában. Ha terjed a középiskola, egy-egy korosztálynak nagyobb hányada kerül be majd oda. Főleg a szakközépiskolák fognak ezzel nagyon hamar ütközni. El kell kezdeniük más módszereket keresni, mert a bukás mindig egy kicsit a tanár bukása is. És akkor elő fog kerülni a motiváció, amiről azt írtam a pályázatomban, hogy a tanítás lényege az, hogy ne én akarjam az új ismeretet, hanem a gyerek akarja. Mi önképző köröket alakítottunk. Minden gyerek megválasztja, melyikben akar részt venni, ők határozzák meg a célját, ők mondják meg, mit akarnak elérni, melyik tanár segítségét kérik hozzá. Év elején kötelező indulni, de év végén ők értékelik a saját munkájukat.

Nagy Lajosné: Arra a kérdésre szeretnék válaszolni, mi az, ami fölkínálható a KARRINA Iskola tapasztalataiból másoknak. Nálunk a hallgató van a középpontban, minden körülötte forog, minden őérte történik. Az, hogy egy központi vizsgakövetelménynek kell megfelelni, természetesen adott külső kényszer, de nem érzik annak, mert lehet olyan módon készülni, hogy a kényszer nem is érzékelhető. Nincsenek iskolapadok, körben ülünk és kommunikálunk az óra minden pillanatában egymással, folyamatos a visszajelzés. Oldott a légkör, jó a kapcsolat a pedagógusok és a hallgatók között. Az, hogy feszültségektől mentessé lehet tenni egy iskolát, általános tanulság lehet. Ha mindannyian, akik az intézményben élünk, dolgozóként vagy hallgatóként, jól szeretnénk érezni magunkat, találjuk meg azokat a módszereket, amelyekkel a sorból kilógókat is egyengessük oda, hogy tanulják meg elfogadni a szabályokat. Ezt meg lehet valósítani bárhol. Szerencse dolga is, hogy megtaláljuk azokat a partnereket, akik hasonlóképpen gondolkodnak. A pályázat révén lehetőségünk volt arra, hogy tanulás-módszertani tréninget tartsunk a pedagógusoknak, amely arról is szólt, hogyan tanítsuk tanulni a diákokat, hogyan segítsünk tanulni, és arról is, hogy mi magunk hogyan tanuljunk, mert a hallgatók jelentős része azért nem lett egyetemi vagy főiskolai hallgató, mert tanulás-módszertani fogyatékosságai vannak. Minden iskolának meg kell tanulnia a saját gyenge pontjait felmérni és korrigálni, hogy jobban érezze magát benne tanár, diák, szülő. Mi leginkább az idő szorítását érezzük: egy vagy két évünk van arra, hogy valami nagyot alkossunk minden egyes diákunkkal, és segítsük megvalósítani a céljait. Ezt azokban az iskolákban kevéssé érzékelik, ahol négy vagy nyolc év van erre. Ott nem ilyen nagy a tét. Nekünk mindig szem előtt kell tartanunk, hogy egy tanév az első pillanatától az utolsóig nagyon fontos, nem lehet semmit elodázni, ott és akkor kell megtanítani. Emiatt pályáztunk a gólyatábor megszervezésére is.

Schüttler Tamás: A Talentum iskolából mi az, ami fölajánlható? A konkrét programok, tantervek mindenképpen olyanok, amelyek terjesztésre érdemesek lennének. Adaptálhatók-e ezek máshol?

Márkus Gábor: Hadd beszéljek először csak a pályázatról. A helytörténeti rész eleve azzal a szándékkal készült, hogy azt továbbra is egységesen csináljuk. Még két fejezet hiányzik, meg a függelék, és utána a város bármelyik iskolája át tudja venni, 10-12 óra mindig akad arra, hogy helytörténetet tanítsanak a gyerekeknek. Az eredeti tervünk az volt, hogy ötödik-hatodik osztályban önálló modulként, mintegy alapozó tárgyként fogjuk tanítani. Most sokkal inkább az integrált képzés képzelhető el, az 5.-től 8. osztályig beépítjük a történelem-tanmenetbe. Ezt máshol nem tudják alkalmazni, de az ötletét, a módszertanát, a témaköreit már igen. A gyermekfilozófia-program fejlesztése folyamatban van, ennek van egy országos munkaközössége, amely már két konferenciát szervezett Tatán. A program bemutatható, összhangba lehet hozni más hasonló indíttatású programokkal. Akár az Interneten is, erre egy diákunk hozott létre egy önálló internetes oldalt (http://www.nexus.hu/p4c). A vallástörténet még jobb helyzetben volna, mert gyakorlatilag minimális felkészüléssel taníthatja a tanár. Úgy épül föl egy-egy fejezet, hogy a könnyebb feladattal kezdődik, és egyre nehezebbekkel ér véget. A nehezebbig az jut el, aki gyorsan dolgozik. A tanárnak csak azt kell felmérnie, melyek azok a kontrollkérdések, amelyek után azt mondja a gyereknek, hogy tovább mehetsz, vagy azt mondja, maradj még itt, ezt a feladatot még egyszer nézd át, nem olvastad el alaposan a szöveget. A feladatok nemcsak abban különböznek, hogy több vagy kevesebb gondolkodást igényelnek. A vallástörténet különböző szinteken érthető meg, egy egyszerű történet elmesélésétől addig, hogy feltárjuk az emberben levő mozgatórugókat, megkeressük a toposzokat, a mítoszokat, és van egy szint, amikor rájövünk az archetípushoz kötődő jelentésre is. Az ötödikes-hatodikos gyerek ezt tudatosan nem tudja megtenni, de lehetnek sejtései, például arról, hogy a Prométheusz-történetben az emberi félelem és az emberi kíváncsiság egyaránt megtalálható. A programunk a tanulást azzal a módszerrel végezteti, hogy információkat kell átkódolni: lexikonból szövegbe, lexikonból táblázatba, képről táblázatba, táblázatból térképre, és ez a lényege. Maga az, hogy az újságból kell először az információt kigyűjteni, nem egy tankönyv standard szövegéből, egyfajta átkódolás. Ebből elkészült egy háromkötetes kis kiadvány, bemutattuk egy-két helyen az országban, reklámoztuk a történelemtanárok konferenciáján, el is vittek belőle egy-egy példányt, de nem igazán terjedt el. Három iskoláról tudunk, ahol lelkes osztályfőnökök, tanárok átvették, és osztályfőnöki órákon tanították.

Igazából nincs rá időkeret. Pedig szakkörként nyugodtan be lehetne vezetni szinte bárhol. Nem kell túl sokat készülni. Kezdettől fogva tudatosan arra törekedtünk, hogy ne legyen egy személyre szabott, ezért hárman tanítjuk három különböző attitűddel. Volt, aki szigorúan ténycentrikusan gondolkodott, volt, aki tevékenységcentrikusan, és volt, aki személyiségcentrikusan. Az egyik nagy hazai tankönyvkiadó megnézte, elkérte, és a visszaküldött levelében nagyon udvariasan, de úgy fogalmazott, hogy a tantárgy által felvetett metodikai és módszertani kérdések a hazai pedagógiai gyakorlat számára nem minden esetben elérhetőek és ismerhetőek. Egy másik hazai könyvkiadó is érdeklődik iránta, de teljesen elbizonytalanodott, mert éppen az 5-6. osztályról van szó, ahol a társadalomismeret műveltségterületet néhány év alatt két nagy pofon érte. Ez a program szervesen be tudott volna épülni egy kisiskolásoknak szóló modulrendszerű társadalomismeret-oktatásba. Jól elfért volna, hiszen a NAT-ban vannak is ilyen követelmények. Most a NAT félvisszafordulatával ez és több ehhez hasonló részprogram, moduláris építkezésű rendszer elbizonytalanodott. Helyi alkukban vagy szakkörön talán még megvalósul. Ötödik-hatodikban még megbocsátóak a szülők, hagyják a gyerekeket eljátszogatni az iskolában, de ahogy mennek följebb, egyre inkább a követelményt kérik számon. Sokak szerint a magyar iskola nyugodtan állhatna magyarból, matematikából és idegen nyelvből, vagyis a felvételi tárgyakból, a többi nem is kellene. A helyi tantervek szinte mindenütt el fogják szenvedni ezt, kevés olyan iskola van, amelyik veszi magának a bátorságot, hogy a nagy szabadságban ne matematikát, hanem mondjuk éppen kulturális antropológiát tanítson, noha a tanárok nagy többsége tudja, hogy a gyereknek ez sokkal hasznosabb volna. Egy átlagos képességű gyereknek édesmindegy, hogy öt vagy hat matematikaórája van, ettől ő nem fog többet tudni, és a személyiségét ez alapvetően nem fogja befolyásolni. Mígnem, ha mást tanulna..., de erről már beszéltünk. Még talán annyit mondanék, nagyon jólesik, hogy vannak olyan alapítványok és olyan forrásteremtő lehetőségek Magyarországon, amelyek valóban a szakmaiság mentén nyújtanak segítséget. Nem akarok dicsérni, de a KOMA ezek közé tartozik.

A beszélgetést Győri Anna szerkesztette

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.