2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 február

Amerikai közoktatás-politika magyar szemmel

2009. június 17.

A szerző, aki az amerikai oktatásügy elismert kutatója, tanulmányában bemutatja azokat a jellegzetes oktatáspolitikai dilemmákat, amelyek az utóbbi évtizedekben a decentralizált oktatásirányítás és tartalmi szabályozás tendenciáiból következően alakultak ki az Egyesült Államokban. Röviden áttekinti az elmúlt évtizedek amerikai közoktatásának fejlődési szakaszait, bemutatja azokat a folyamatokat, amelyek az oktatás hatékonyságának javítása érdekében elvezettek az állami, szövetségi ellenőrzést biztosító mérési-értékelési eljárások kiterjesztéséhez. A tanulmány magyar szempontból talán egyik legérdekesebb része az oktatás korlátainak és ellentmondásainak felvillantása az esélyegyenlőség növelése terén.

Zsigmond Anna

Amerikai közoktatás-politika magyar szemmel

Az elmúlt évtizedekben a robbanásszerű technológiai fejlődés és annak társadalmi hatásai miatt is az oktatás permanens reformjának vagyunk tanúi. Az oktatási reformok azonban világos irányelveket követelnek. A „mire valók az iskolák” kérdés még mindig megválaszolatlan: vajon a tudományos és kulturális ismeretek és értékek átadása vagy a jellemformálás az iskolák feladata, esetleg az interperszonális készségek és képességek fejlesztése, a munkaerőpiacra való felkészítés vagy a jó állampolgárok nevelése? Ha mindezek a feladatok az iskolára hárulnak, melyek legyenek a prioritások a fentiek közül?

Három évtizedes kutatásaim nyomán arra vállalkozom, hogy bemutassam az amerikai közoktatás-politika néhány problémáját (a központosított vagy decentralizált oktatás dilemmája, az esélyegyenlőség, a hátrányos helyzetűek felzárkóztatása, a követelményrendszer, az elit-, illetve a tömegképzés, az iskola piacosításának kérdései), és ahol indokolt, megemlítem a magyar vonatkozásokat.

Az általános és kötelező oktatás az Egyesült Államok egyik legfontosabb társadalmi intézménye. Az amerikai alkotmány sajátossága azonban, hogy az oktatásra nézve nemcsak hogy nem tartalmaz semmiféle rendelkezést, de az alkotmány tizedik kiegészítése – közvetett módon – kivonta az oktatást a szövetségi kormányzat hatásköréből, és az egyes államokra bízta. Ez azt jelenti, hogy az oktatás szabályozása az egyes államok törvényhozásának, közigazgatásának vagy a helyi közösségeknek a feladata. Az irányelvek sok esetben csak az egyes tantárgyak általános követelményeit tartalmazzák, és nevelési célkitűzéseket (magatartás-, attitűd- stb. alakítás) fogalmaznak meg. Igen kevés helyen fordul elő, hogy állami vagy iskolakörzeti szinten részletesen meghatározzák a curriculum tartalmát vagy például a tanárokkal szembeni elvárásokat.

A decentralizált döntéshozatal, ötven szövetségi állam oktatásirányítási felépítménye és a csaknem tizenhatezer iskolakörzet léte és működése szinte lehetetlenné teszi, hogy az oktatásban gyors és hatékony változtatásokat, reformokat lehessen megvalósítani. A rendszer bonyolultsága, a szerteágazó érdekviszonyok ugyanakkor azt sem teszik lehetővé, hogy egy központból befolyásolják az oktatás folyamatát. A szövetségi költségvetési támogatás pedig túl alacsony ahhoz, hogy az oktatás irányítását szövetségi részről érdemben befolyásolják.

A közoktatási intézmények mellett minden államban működhetnek magániskolák. A magániskolák működéséhez állami engedély és akkreditáció szükséges. A magániskolák finanszírozása nem közpénzből történik, bár meghatározott célokra ezek az iskolák is részesülhetnek állami/szövetségi támogatásban. Az amerikai magániskolák kilencven százaléka felekezeti iskola.

Szövetségi szinten nem szabályozzák az oktatás programját, illetve a tantervet. Az oktatás egyetemessége, a közös értékek és prioritások (demokratikus berendezkedés, szabadságjogok, az alkotmány és az amerikai szimbólumok tisztelete stb.), a diákok és a tanárok mobilitása és egy sor más ok következtében az iskolai programok, a curriculumok igen közel állnak egymáshoz.

Az elmúlt húsz-harminc évben, szakítva a történelmi előzményekkel, a szövetségi államok és az iskolakörzetek gyakorlata gyökeresen megváltozott. Ebben a rövid két, két és fél évtizedben alapvetően módosult a korábbi időszakokra jellemző megközelítés mind az oktatás célkitűzéseit, mind a célkitűzések elérését szolgáló oktatási stratégiákat illetően. A hetvenes évek végétől kezdve a szövetségi államok bevezették az alapvető tudástartalmat és a készségeket felmérő kompetenciateszteket, amelyek tartalmát a nyolcvanas évek folyamán kibővítették, és a tesztvizsgáztatást lényegesen kiterjesztették. Növelték a kreditrendszer követelményeit az alapvető tantárgyakban, és mindezt előfeltételként szabták az iskola elvégzéséhez. Az 1980-as években történtek először kísérletek (például a matematikából Kalifornia államban) egyfajta standard bevezetésére.

A nyolcvanas évek végétől kezdve a szövetségi államok és az iskolakörzetek – szakmai szervezetek és magánalapítványok támogatásával – fokozatosan a tantárgyak számának növelése helyett a tantárgyak tartalmának minőségére helyezték a hangsúlyt. Ennek elsődleges oka az volt, hogy nemzetközi összehasonlításban – a nemzetközi diákversenyeken elért gyenge eredmények fényében – az amerikai közoktatás alacsony színvonalúnak bizonyult, és kevés lehetőséget nyújtott a diákok számára ismereteik alkalmazására. A szigorúbb rendszer kialakítását szorgalmazók szerint három területen vált szükségessé a reform:

  • a tanulmányi követelményrendszer (standards) kialakítása;
  • a standardokhoz kapcsolódó döntések (tesztfeladatok kidolgozása, a tanári felkészültség ellenőrzése és a tanárok továbbképzése, az iskolák és a tanárok számonkérhetőségét biztosító programok elfogadása stb.);
  • az oktatási intézmények irányítási rendszerének módosítása olyan módon, hogy az iskolák és az iskolakörzetek vállaljanak felelősséget a standardok elérését biztosító oktatási módszerek és eszközök kidolgozásáért.

Az oktatásban játszott szövetségi szerep alkotmányos korlátai azonban behatárolják a fokozott szövetségi oktatási funkciók kialakítását. Az amerikai fejlődés különlegességének (uniqueness) mítosza, az amerikai alkotmánynak a közgondolkodásra gyakorolt befolyása, az igen erős hagyománytisztelet, a régiók (Nyugat–Kelet, vidék–város stb.), illetve az államok közötti érdekellentétek és nem utolsósorban a Legfelsőbb Bíróságnak az alkotmány értelmezésében játszott döntő szerepe szinte lehetetlenné teszi, hogy ma bárki az oktatás kapcsán megkérdőjelezze az alkotmány rendelkezéseit. Még akkor sem, ha a társadalom egyre nagyobb része úgy látja, hogy a gazdasági és a technológiai fejlődés feltételeinek megteremtése, Amerika nemzetközi versenyképességének fenntartása érdekében sürgető szükség van a tanulás és a tudás alapú társadalom és gazdaság mielőbbi kialakítására, amelynek folyamatában a szövetségi kormány komoly irányító, ösztönző szerepet játszhatna.

A követelményrendszeren alapuló oktatási reform végső célja, hogy a diákok ne csak a standardok által meghatározott ismeretanyagot, készségeket és képességeket, hanem ezen ismeretek alkalmazásának módját is elsajátítsák. (Itt utalnék a PISA 2000 eredményére Magyarországon.) Ez a folyamat szükségessé teszi továbbá az oktatási rendszer és az oktatáspolitika reformját az iskolák helyi és iskolakörzeti irányításának módosításától kezdve az államok oktatásirányítása, az államok oktatáspolitikai együttműködése reformján keresztül a kongresszus és a szövetségi kormány jogalkotó és jogalkalmazó munkájának megváltoztatásáig, továbbá az állami, az egyetemi és a vállalati szféra együttműködésének új alapokra helyezéséig.

Az iskolai követelményrendszer bevezetése változásokat hozott a tantervek, az értékelés, a számonkérhetőség, a tanárképzés és -továbbképzés terén is. Európai szemmel mindez magától értetődőnek tűnik, de az Egyesült Államokban ez merész és új elképzeléseket jelentett (a bolognai folyamatot éppen ezért kell különös figyelemmel követni, amennyiben az angolszász módszer és hagyomány egyelőre idegenül mozog hazánkban). Az egyes államok és körzetek nem rendelkeztek, illetve rendelkeznek központi tantervvel, és nincsenek határozott elképzeléseik arról, hogy az iskolából kikerülő diákoknak milyen követelményekkel kell szembenézniük. Sok iskolának van ugyan színvonalas tanterve, de az sohasem került országos megmérettetésre. A felmérések eredménye nem meglepetésszerű, mégis sokkoló: a diákok különböző tantárgyakban különböző színvonalú ismeretekkel rendelkeznek: ahány iskola, annyiféle tudás és ismeret. A diákok egy részének igen szigorú követelményeknek kellett megfelelnie, míg mások e nélkül is folytathatták tanulmányaikat felsőbb osztályokban. Sokan úgy lépdeltek folyamatosan a felsőbb osztályokba, hogy a teljesítmény nem számított. Úgy „érettségiztek” (graduate – az USA-ban nincs európai értelemben vett érettségi vizsga), hogy sem a munkára, sem a továbbtanulásra nem voltak alkalmasak vagy hajlamosak. A tanárok annak ellenére, hogy magasabb követelmények felállításával szerették volna szigorítani a fegyelmet, emelni a színvonalat, kénytelenek voltak mindezt feladni a szülők, a diákok, nemegyszer az iskolakörzet vagy az iskolavezetés nyomására.

Alkotmányellenes lenne, ha szövetségi szinten előírnák a követelményeket egy adott államban, iskolakörzetben, iskolában vagy adott osztályban, a standardok felépítése és tartalma azonban lényegében meghatározza azt a tudástartalmat, amely a diákoktól megkövetelhető. A követelményrendszer bevezetése és érvényesítése az államok és a helyi iskolai szervek feladata.

1979-ig nem volt az Egyesült Államokban az oktatásügynek külön minisztériuma – ennyiben ezen a téren kivételesnek minősül az oktatásügy; nemcsak szervezetileg, hanem sok más vonatkozásban is. Például az európai középfokú oktatás rendszerétől eltérően nincs országos minősítés a középiskolát, gimnáziumot, líceumot stb. végzett tanulók számára, hanem ezt többnyire magánkézben lévő, ún. vizsgáztató szervezetek (testing service) végzik (utalnék a magyarországi kétszintű érettségi vizsgabizottságokra, amelyekkel szemben több helyen elfogultságot jelentettek be).

*

A második világháborút követően az oktatással és a tudományos kutatással összefüggő szövetségi kormányzati tevékenység három fő területre összpontosult. A nemzetvédelem érdekeit szem előtt tartva a kormány közvetlenül támogatta a nukleáris és az űrkutatásokat és az ehhez kapcsolódó területeket, beleértve az e kutatásokkal összefüggő oktatás támogatását is. A második terület az oktatási intézményekben folytatható tanulmányok lehetőségeinek kiszélesítését célozta, mint például az ún. frontkatonatörvény (G. I. Bill – a leszerelő katonák oktatásának, továbbtanulásának szövetségi finanszírozása). A harmadik terület az oktatás szervezeti-intézményes keretei kibővítésének, fejlesztésének támogatása volt. Ily módon a pénzügyi támogatás növelésével a kormány egyre inkább igényelte az oktatás egyes szervezeti és tartalmi kérdéseibe való beleszólás lehetőségét is.

A közoktatás második világháború utáni történetében több fontos szakasz különíthető el. Az 1950–1980-as évek elemzése mutatja: a szigorúság és a kiválóság (excellence) irányába mutatnak azok az irányzatok, amelyek az 1957-es Szputnyik-sokkot követték; híven tükrözték az amerikaiak félelmét, hogy az amerikai oktatás messze lemarad a Szovjetunió mögött. Johnson elnök a szegénység elleni harcának, a Nagy Társadalom megteremtésének meghirdetése révén az iskolák a polgárjogi mozgalom színterévé változtak. Az iskolák deszegregációja, valamint az új szövetségi oktatási programok (Head Start, Follow Through1, Upward Bound2) az esélyegyenlőség megvalósítását, a diszkrimináció megszüntetését tűzték ki célul. Az 1960-as években az oktatásra sokan úgy tekintettek, mint a társadalom összes betegségének gyógyírjára. Érdekes módon ez a korszak egybeesik a hazai ún. F-es gyerekekkel, azzal az MSZMP-párthatározattal, amely oly módon kívánta benntartani, megtartani és a felsőoktatásba bejuttatni a középiskolai tanulókat, hogy figyelembe vette munkásszármazásukat, és ezzel együtt kedvezményes elbírálásban részesítette őket a középiskolákban.

A Nagy Társadalom oktatáspolitikai filozófiájává a compensatory education, a felzárkóztató oktatás vált, amelynek az alapgondolata a származási-társadalmi-életszínvonalbeli hátrányok leküzdésének elősegítése. Bár sokan bíztak abban, hogy a szövetségi kormány beavatkozása jelentősen hozzájárul az esélyegyenlőtlenségek mérsékléséhez, a felzárkóztatáshoz, egyre erősödtek azok a hangok, hogy az oktatás önmagában nem képes megszüntetni az egyenlőtlenséget.

Az iskolai deszegregáció eszközei közé tartozott az iskolai buszozás (busing) bevezetése is.3 A busing gyakorlata igen nagy viharokat kavart és erős ellenállásba ütközött. A felzárkóztató oktatás egyik fontos eleme a tracking. A legfontosabb problémát a deszegregált iskolákban ugyanis a fehér, illetve színes bőrű gyerekek között tapasztalt jelentős teljesítménykülönbség jelentette. A tracking révén a diákok képességeihez és lehetőségeihez alkalmazkodó, differenciált előrehaladást igyekeztek biztosítani, amely nem vezethetett az oktatás általános színvonalának csökkenéséhez. Nem utolsósorban az volt a feladat, hogy az iskolák sikerrel biztosítsák az ún. holding powert (benntartó erő), a lemorzsolódást minimálisra csökkentsék, különös tekintettel a középiskolai oktatás megnövekedett súlyára.

Ez volt az ún. progresszív pedagógiai irányzat alapelve, amely nagymértékben és hosszú ideig érvényesült az amerikai oktatáspolitikában. Az elv alkalmazásáért azonban nagy árat kellett fizetni: tudomásul kellett venni a tantervek, a curriculumok módosítását, az ún. funkcionális tanterv bevezetését.

A tracking rendszerét heves bírálatok érték, mivel megosztotta a diákságot és magát a tanterv tartalmát és minőségét is. A középiskolákban olyan tantárgyak, mint az idegen nyelv, a matematika és a természettudományi tantárgyak minden tanuló számára kötelezőek voltak, de a tracking miatt e tárgyak oktatásának színvonala helyenként igen alacsonyra süllyedt. Általában három trackot vezettek be: a tudományos tantárgyakat tanulóké (35%), a szakmai tantárgyaké (25%) és az általános oktatásban részt vevőké (40%), így nem meglepő az a hatalmas különbség, amely a végzett tanulók tudásbeli színvonalát jellemezte. Nem lehetett többé elmondani azt, hogy a középiskolások valamilyen módon közös tudásanyagot kapnak tanulmányaik során, a közös kultúráról nem is beszélve. A trackingrendszert egyébként egy körzeti bíróság 1967-ben alkotmányellenesnek találta4 arra hivatkozva, hogy ez a rendszer előmozdítja a szegregációt az iskolán belül, és lehetetlenné teszi, hogy egy meghatározott trackingcsoportba beosztott diák a csoportját valamilyen módon elhagyja.

Az 1970-es években, az 1980-as évek első felében erősödtek az amerikai oktatást és oktatáspolitikát érintő bírálatok.

*

A hatvanas évek közepétől a szövetségi kormány támogatásával előkészületek történtek egy új országos program kialakítására, melynek célja: meghatározott időszakonként felmérést készíteni az oktatás színvonaláról, a tanulók tudásáról. Mindezt sürgette, hogy igen sok tanuló több mint 10-12 év elteltével képtelen volt olvasni, illetve helyesen írni, és a középiskolát végzettek ismeretei mélyen az elvárható szint alatt voltak. Az oktatásban igen nehéz meghatározni a tudás produktivitását, mivel egyáltalán nem biztos, hogy egy-egy diplomához meghatározott tudásszint és -struktúra rendelhető. Ezt a célt szolgálta az országos ellenőrző vizsgarendszer (National Assessment of Educational Progress – NAEP) bevezetése.

Az 1969-ben bevezetett országos ellenőrző értékelés célja az amerikai iskolások tudásának, a tudás színvonalának mérése. Az értékelésben a diákok véletlenszerűen kiválasztott csoportjai vesznek részt. A részvétel önkéntes és anonim, a dolgozatokon nem jelenik meg a diák neve. A vizsgaeredmények értékelése és elemzése, a levont következtetések szolgálnak alapul a szövetségi, az állami és a helyi oktatási hatóságoknak az oktatás hatékonyságának megállapításában, a tananyag, a curriculum esetleges módosításában, az oktatási módszerek fejlesztésében stb. Az ellenőrzést az iskolai pálya meghatározott fordulópontjain (a negyedik, a nyolcadik és a tizenkettedik osztályokban) végzik. Az értékelésre korábban kétévenként, 2000-től évente kerül sor az olvasás/írás (ti. angol nyelv és irodalom), a matematika, a természettudományok, Amerika történelme, a földrajz, az állampolgári ismeretek és a művészet tantárgyakban. A szövetségi kormány teljes egészében fedezi a vizsgákkal járó kiadásokat, és hozzájárul az államokban lebonyolított vizsgák költségeihez is.

Egyáltalán nem új az a gondolat, hogy mind az iskolák, mind a tanárok teljesítményét számon lehet és kell kérni. Horace Mann és Henry Barnard írásaikban, jelentéseikben nemegyszer bírálták a pedagógusok felkészületlenségét, pedagógiai tévedéseiket, teljesítményük színvonaltalanságát. Az alulteljesítés fő okait a tanárképzés hiányosságaiban vélték megtalálni. A számonkérhetőség gondolatának előtérbe kerülése rendszerint az iskolai minőséggel való elégedetlenség növekedésének a következménye. Az 1970-es években számos szövetségi állam hozott olyan jogszabályokat, rendeleteket, amelyek révén az iskolák és a pedagógusok tevékenységét ellenőrizni kívánták. Néhány szövetségi állam a diákok tudásanyagának felmérése révén kívánta ezt elvégezni. A legnagyobb pedagógus-szakszervezetek (NEA, AFT) és más pedagógusszakmai szervezetek, mint például a National Commission on Teacher Education and Professional Standards erőteljesen felléptek az ilyen kezdeményezések ellen. Az AFT odáig ment, hogy iskolaellenességgel vádolta az ilyen kezdeményezéseket elfogadó testületeket, és azt állította, az egész akció célja, hogy bűnbakot keressenek a társadalmi kudarcokért. Ezzel egy időben a közvélemény a számonkérhetőség elvének elfogadásával azt várta, hogy a rendszer szűrje ki a felkészületlen és nem kompetens tanárokat. Jelentősen csökkent a bizalom a tanárképző intézetek, illetve a tanárokat minősítő testületek iránt is. Sürgették a szövetségi kormányt, hogy minél hamarabb valósítson meg egy olyan oktatási programot, amely biztosítja az egyenlőséget (equality), az igazságosságot (equity) és a kiválóságot (excellence).

A konzervatív és neokonzervatív vélemények szerint kísértett annak a veszélye, hogy az esélyegyenlőség (equality of opportunity) fogalma korrekciós egalitarizmussá alakul át: a politika elsőrendű céljává az válik, hogy a hátrányos helyzetű polgárok egy részének anyagi helyzetét a felszínen kiigazítsák, többek között úgy, hogy anyagi támogatásban részesítik a szegényeket, ami lehetővé teszi számukra a felsőfokú oktatásban való részvételt. Ezzel szemben – hangsúlyozták – a szegénységet kellene megszüntetni és a bér- és jövedelemrendszer révén biztosítani a továbbtanulás lehetőségét mindenki számára. Így el lehetne kerülni azt a helyzetet, amely igen sok tehetséges szegény diákot fenyegetett. Míg korábban az volt az elképzelés, hogy mindenkinek egyenlő lehetőséget biztosítsanak a továbbtanuláshoz és a munkavállaláshoz, egyre erősebbé vált az az álláspont, amely az esélyegyenlőség célkitűzését igazságtalannak tekintette. Ebben a helyzetben a társadalompolitika feladata a különbségek mérséklése, minimalizálása, az egyenlő esélyektől az eredmények egyenlősége felé való haladás.

Az oktatáspolitika új követelménye a kiválóság (excellence), amely azt jelenti, hogy mindenkinek a mindenkori követelményeknek megfelelően a legnagyobb teljesítményt kell nyújtania egyéni és társadalmi szinten egyaránt. Szabad utat kell biztosítani a tehetségek kibontakozásának, és ez nem korlátozódhat a tanulás éveire. Olyan feltételeket kell teremteni a tanuló társadalom (learning society) keretében, hogy a képzés folyamatosságot biztosítson a világban végbemenő változásoknak megfelelően.

Az esélyegyenlőség koncepciója a fenti kritériumok alapján az 1964. évi polgárjogi törvény részévé vált. Vita folyt azonban a diszkrimináció megszüntetésének módjáról. A kérdés úgy hangzott, hogy megköveteli-e a törvény szóban forgó rendelkezése (egyenlő foglalkoztatás gyakorlata), hogy a vállalatok a kisebbségi csoportokhoz tartozók közül (nők, színes bőrűek, etnikai kisebbségek) a munkaerőpiacon történő megjelenésük arányában vegyenek fel új munkaerőt, hogy a csoportok számára biztosítsák az eredmény, az egyének számára pedig az esélyek egyenlőségét (ún. pozitív diszkriminációs intézkedésekkel). A törvény elfogadása ellen fellépő képviselők figyelmeztettek: a szóban forgó rendelkezések kvóták bevezetéséhez és kényszerintézkedések alkalmazásához vezetnek.

A pozitív diszkrimináció mindezek következtében a polgárjogi törvénykezésre folyamatosan hivatkozó bürokratikus, mechanikus eszközzé változott az „alulképviseltség” megszüntetése, a negatív diszkrimináció hatásainak leküzdése érdekében. Szinte minden olyan jogszabályt, rendelkezést diszkriminatívnak nyilvánítottak, amely nem biztosította a „védett” csoportoknak (amelyek meghatározása nehezen volt objektívnek tekinthető az egyes konkrét esetekben) az „arányos” képviseletet, legyen szó egyetemi vagy munkahelyi felvételekről vagy közbeszerzési eljárásról. Eltűntek vagy nem igazán bizonyultak sikeresnek viszont a pozitív diszkrimináció körébe tartozó olyan elemek, mint az iskolai felzárkóztató programok vagy a közpénzekből támogatott speciális szakképzési kurzusok.

A pozitív diszkrimináció nem jelentheti kvóták alkalmazását, nem preferálhat alkalmatlan, felkészületlen embereket, és nem hozhat létre „fordított” diszkriminációt. Sokan viszont azt hangsúlyozzák, hogy a preferenciák sohasem élvezték a többség támogatását, mivel a preferenciák önmagukban is diszkriminációt jelentenek azok ellen, akik a „nem megfelelő” etnikumhoz, nemhez vagy csoporthoz tartoznak. A preferenciák nem oldják a diszkriminációt, valójában nem segítik a hátrányos helyzetűeket, a demográfiai tendenciák mellett a pozitív diszkriminációs elbánásra jogosult populáció növekedése többszöröse a preferenciákban nem részesülő népcsoportokénak. A diákság diverzifikációját célzó erőfeszítések ellentmondásos volta és az ún. elit oktatási intézmények curriculumjainak a változásai elfedték azt a hatást, amelyet a kisebbségekhez tartozó diákok számának növekedése gyakorolt az elmúlt évtized egyetemi népességének növekedésére.

A pozitív diszkrimináció válasz a valóságos történelmi folyamatokra. Célja, hogy mérhető színvonalat, eredményt, a kisebbségek képviseletének növelését érje el a társadalmi, gazdasági és szellemi életben, az oktatásban, az üzleti világban. Ez az alapelv oly mértékben mozdult el az általánosítás fokáig és az absztrakcióig, hogy maga a történelem eltűnt mellőle. Nemcsak a college- és az egyetemi felvételekről van szó, hanem a felsőoktatási intézmények nyitásáról a kisebbségi csoportok felé ösztöndíjak formájában, felzárkóztatási programokban egyaránt. A pozitív diszkrimináció túlmutat az oktatáson. Kiszélesíti a munkavállalási lehetőségeket, támogatja az „alulképviselt” csoportokat, amelyek egyébként nem tudtak volna bejutni a kormányzati vagy államilag támogatott munkahelyekre, vagy nem tudtak volna eredményesen részt venni a közbeszerzési programokban.

*

A 2002. január 8-án G. W. Bush elnök által aláírt közoktatási törvény (No Child Left Behind = Egy gyermek se maradjon le!) technikailag az 1965. évi közoktatási törvény megerősítése. A törvény 22,5 milliárd dollár költségvetési felhatalmazást tartalmaz, 10,4 milliárd dollárra növeli a hátrányos helyzetű csoportok támogatását célzó, ún. Title I programot, és erősíti a helyi iskolakörzetek önállóságát a szövetségi támogatás felhasználásában.

A törvény ismételten megerősíti azt az alkotmányos alapelvet, amely megtiltja, hogy a szövetségi kormány bármilyen formában rendelkezzen az oktatás tartalmáról, az iskolákban érvényre juttatott követelményrendszerről, a curriculumról vagy az oktatási programról.

A törvény kulcseleme a teljesítményelv és az elszámoltathatóság, az iskolai eredményekért (és kudarcokért) viselt felelősség, amely a diákok (és a tanárok) teljesítményének mérésével állapítható meg. A törvény előírja a diákok rendszeres tesztelését matematikából és angol nyelv és irodalomból. Ezekből a tárgyakból a 2005–2006-os tanévtől kötelezővé teszik az évenkénti tesztvizsgákat a 3–8. évfolyamokon, 2006-tól ugyancsak bevezetik a természettudományi vizsgateszteket is. Az évente tartott felmérés és ellenőrzés lehetővé teszi, hogy a tantestületek gyorsan reagálni tudjanak az oktatásban fellelhető hiányosságokra és a diákok teljesítményében kialakult különbségekre. Ha az iskolák folyamatosan nem megfelelő vizsgaeredményeket produkálnak, elveszítik a szövetségi támogatást, a legjobb eredményeket elérő iskolák viszont további szövetségi támogatásra lesznek jogosultak.

A törvény előírja, hogy a közoktatásban részt vevő minden diáknak 12 év alatt megfelelő tudásszintet és jártasságot kell elérnie. Az államok kötelesek meghatározni a minimális tudásszintet a legalacsonyabb szinten álló iskolák teljesítménye alapján, és vállalniuk kell, hogy ezt fokozatosan a megfelelő szintre emelik. Az olvasási és a matematikai eredményeken túl a középiskolát eredményesen befejezők arányát is figyelembe kell venni az iskolák értékelésében.

Ha az iskola két egymást követő tanévben nem mutat fel számottevő előrehaladást a teljesítmények növelésében, akkor az iskolakörzet megvizsgálja az elmaradás okait és körülményeit, és az iskolának lehetővé kell tennie, hogy az ezt igénylő diákok iskolát váltsanak. Ez esetben az iskolakörzet fedezi az új iskolába szállítás költségeit, erre a célra a Title I támogatás felhasználható.

Ha az iskola a harmadik évben sem sikeres e tekintetben, akkor köteles a szülők választása szerinti felzárkóztató oktatást szervezni – beleértve a magánkorrepetálást is. Ennek, illetve a felzárkóztató oktatás kapcsán felmerülő szállítás költségei is fedezhetők a szövetségi támogatásból.

Ha az iskola négy egymást követő évben sem demonstrálja, hogy képes a diákok eredményeit javítani, akkor az iskolakörzet kényszer- (javító-) intézkedéseket tesz, beleértve a tanári kar egyes tagjainak elbocsátását vagy új curriculum kidolgozását. Öt év sikertelenség után az iskolát át kell szervezni, új irányítás alá helyezni, vagy charteriskolává alakítani, esetleg közvetlen állami irányítás alá helyezni.

Az amerikai közoktatás reformjának egyik tipikus eleme a szerződéses (charter) iskolák mozgalma. A charter-iskolák olyan közoktatási intézmények, amelyek a közoktatási hatóság és a szülők, tanárok, közösségi vezetők egy csoportja között kötött szerződés – charter – alapján működnek. A charteriskolák az egyes államokban jogszabályban rögzített felhatalmazást kapnak arra, hogy bizonyos közoktatási előírásokat, szabályokat, követelményeket rugalmasan alkalmazzanak. Ennek fejében a charteriskolák felelősséget vállalnak a diákok teljesítményéért. A charteriskolák a közoktatáson belül alternatívát, választási lehetőséget kínálnak, a szülők szerepe is jelentősebb, mint más közoktatási intézményekben, egyben erősítik a versenyfeltételeket a közoktatásban. A szövetségi törvényhozás és a kormány támogatja ilyen iskolák létrehozatalát, pénzügyi támogatás esetén azonban ugyanazok a szabályok vonatkoznak rájuk, mint bármely más szövetségi támogatásban részesülő közoktatási intézményre. A szövetségi hatóságok rendszeresen ellenőrzik a polgárjogi törvények, különösen a diszkriminációmentesség betartását a szerződéses iskolákban. A szövetségi oktatási minisztérium minden évben jelentést készít a charteriskolák működéséről. A szerződéseket meghatározott időre kötik (időtartamuk általában öt év, államonként változó), a szerződés meghosszabbításának előfeltétele a tanulóiteljesítmény-mutatók megfelelő szintje.

A Title I program alapján foglalkoztatott tanároknak „magasan képzetteknek” kell lenniük. A jog szerint a „magas szintű képzettség” általában azt jelenti, hogy a tanár felsőfokú végzettséggel (legalább BA-fokozattal), tanári bizonyítvánnyal vagy állami engedéllyel, továbbá magas szintű jártassággal rendelkezik az általa oktatott tantárgy(ak)ban, és e jártasságát bizonyítandó eredményes állami vizsgát tesz. A 2005/2006. tanév végére a közoktatásban dolgozó minden tanárnak magas szintű képzettséggel kell rendelkeznie.

A tanári bizonyítvány/oklevél (nem azonos a felsőoktatásban szerzett diplomával) igazolja, hogy a tanár megfelel bizonyos meghatározott követelményeknek. A bizonyítványt a szövetségi kormánytól független, erre a célra létrehozott és elismert állami vagy magánintézmények, szervezetek adják ki. A bizonyítvány megszerzése önkéntes, a legtöbb államban azonban az a tanárként történő foglalkoztatás előfeltétele. Az okleveleket kiadó szervezetek egy országos – nem állami – intézmény, a National Board for Professional Teaching Standards által felállított követelményrendszer alapján látják el feladataikat.

A korábbi közoktatási intézkedésekhez viszonyítva új elem a törvényben az „Első az olvasás” elnevezésű program, amelynek rendelkezései a harmadik osztályokat érintik.5

A törvény hozzájárul az osztálylétszám-csökkentési program és a tanárok/igazgatók továbbképzésének a költségeihez.

Az NCLB kétségtelenül a legátfogóbb és a legnagyobb szövetségi támogatást tartalmazó rendelkezés a közoktatásban. Az amerikai pedagógus-szakszervezetek egyértelműen támogatták a törvény elfogadását, különösen kiemelték az olvasás (angol nyelv és irodalom) és a matematika tanítására és a pedagógusok nagyobb megbecsülésére vonatkozó rendelkezéseit. Egyetértettek azzal is, hogy az utalványprogram nem került be a törvénybe.

A törvény végrehajtásának Achilles-pontja a vizsgarendszer kialakítása, tartalmának és terjedelmének meghatározása, a vizsgák lebonyolítása és az eredmények értékelése. Általános az a vélemény, hogy ezen áll vagy bukik a végrehajtás eredményessége. Gondot okozhat az is, hogy jelentős eltérések vannak az egyes államok oktatási követelményrendszerében, és az államok többségében nagy lemaradások tapasztalhatók a követelményrendszer kidolgozásában, illetve átdolgozásában. A követelményrendszer kidolgozását számos államban nem követte a következetes számonkérési keretprogram kialakítása, így a vizsgatesztek nem tükrözik a valóságnak megfelelően a tanulók teljesítményét, tudásszintjét.

Az ezredforduló amerikai oktatáspolitikájának legnagyobb és legellentmondásosabb kihívása az állami (public) közoktatási rendszer szerkezeti átalakítása, amelyben a piaci mechanizmusok lényegesen szélesebb körű szerepet játszhatnak. A munkaerőpiac megkövetelte minőségi oktatás előtérbe kerülésével, a követelményrendszer vontatott megteremtésével, az állami oktatási bürokrácia nehézkességével és a rendelkezésre álló pénzügyi források nem kellő mértékű növekedésével egyre erőteljesebbé válnak a piaci mechanizmusok bevezetését követelő hangok. Ezek a követelések elsősorban a konzervatív (neo)liberális táborból származnak, amelyek megelégelték az excellence–equity–equality körül folyó oktatáspolitikai vita négy évtizedes egy helyben topogását, és úgy látják, hogy az esélyegyenlőséget és a diszkriminációmentességet biztosítani kívánó politikai-jogi-társadalmi környezet nem támogatja az elitképzést, a rendkívüli tehetségek felkarolását, és ez végső soron az amerikai versenyképesség gyengítését okozza.

A konzervatív oktatáspolitikai tábor a szabad iskolaválasztás (school choice) alkotmányos jogának érvényesítése címén valójában lazítani kíván az amerikai közoktatás egységes rendszerén. A szabad iskolaválasztás elve egyébként a jogegyenlőséget garantáló XIV. alkotmánykiegészítésen alapul. Az oktatás további decentralizációjának támogatói abból indulnak ki, hogy az oktatási reformok – bármilyen jó szándékúak és előremutatóak – rendre megbuknak a „központosító” oktatási bürokrácia és a pedagógus-szakszervezetek ellenállásán. Véleményük szerint csak a versenyszféra, a piac oktatási szerepének lényeges kiterjesztése biztosíthatja az állami/közösségi oktatási célok elérését, az oktatás hatékonyságát, rugalmasságát és a diákok eredményeinek maximalizálását.

A szabad iskolaválasztási mozgalom négy szorosan összefüggő, de mégis jól elválasztható célt tűzött ki:

  • a közoktatás teljes decentralizálása és pluralizálása;
  • a közoktatás finanszírozásának teljes reformja;
  • a vallási/felekezeti oktatás feltételeinek helyreállítása;
  • a profitorientált szervezetek szerepének bővítése a közoktatásban.

A piacosítás az egész közoktatási rendszer gyökeres átalakítását eredményezné – ezt még a piac legelszántabb hívei is elismerik. Ma még csak elméleti kérdés, vajon az amerikai politika, oktatáspolitika és a társadalom készen áll-e arra, hogy a jelenlegi rendszeren belül gyökeres reformokat vezessen be, vagy kénytelen lesz utat adni a közoktatás korlátozott és ellenőrzött piacosításának.

A piacosítás ellenzői viszont azt hangsúlyozzák, hogy a jelenlegi iskolarendszer meglehetősen jól, olajozottan működik, és az oktatáspolitikának a rendszer megerősítésére, a hiányosságok felszámolására, valamint a megfelelő források biztosítására kell összpontosítania.

Az egységes állami iskolarendszer felbomlasztása tovább erősítené a diákok faji és etnikai megosztottságát; a szabad iskolaválasztás bevezetése eredményeképpen a magasabb költségű oktatást igénylő, de szerényebb anyagi körülmények között élő diákok (hátrányos helyzetűek, nem angol anyanyelvűek, különleges oktatást igénylők) előnytelen helyzetbe kerülnének, hiszen nem garantált, hogy a piaci alapon működő iskolák hajlandóak lennének ez utóbbi kategóriákba tartozókat megfelelő létszámban felvenni. A piaci alapon működő iskolák egyébként, a statisztikák szerint, kisebb létszámúak, mint a hasonló helyzetű állami/közösségi iskolák, ezért többet fordítanak az oktatáshoz nem szorosan kapcsolódó, adminisztratív tevékenységek finanszírozására, így az oktatási ráfordítások keretei szűkülnek.

A piacosítás hívei közé tartoznak – a neoliberális/konzervatív Friedman követőin túl – a Republikánus Párt jelenlegi véleményformálói, továbbá a neokonzervatívok, az egyházak és felekezetek, köztük az ún. keresztény koalíció (akik a szekularizáció ellenfelei), az általuk alapított „tudományos” intézetek („think tanks”) és szervezetek. (A kongresszusi pártoknak ebben a kérdésben nincs egységes álláspontjuk.)

Úgy tűnik, magyar szemmel ma már nagyon könnyen meg lehet érteni az amerikai közoktatás problémáit, visszaköszönnek azok a gondok és kérdések, amelyeket jól ismerünk. A 21. század Amerikája, az EU és az oktatási kihívások kölcsönhatásai világossá tették, hogy az átfogó összehasonlító oktatáspolitika segítségével megismerjük egymás gazdasági, társadalmi, politikai kihívásait, és így a válaszadások is könnyebbé válnak. Természetesen mindehhez elkerülhetetlen az információ áramlása, nemcsak az interneten, hanem szaklapok, cikkek, elemzések, fordítások segítségével is.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.