2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1999 március

Alapműveltség és intézményi környezet -- ALPHA 97

2009. június 17.

Mihály Ildikó

Alapműveltség és intézményi
környezet - ALPHA 97

Az UNESCO-kiadványként megjelent ALPHA 97 kötet beszámolói azokat a változásokat tekintik át, amelyek az elmúlt évtizedben átalakult alapműveltségi tartalom és a felnőttoktatás kapcsolatában világszerte kitapinthatóvá váltak, s abban a feszültségben érvényesülnek, mely a vertikálisan működő intézmények és a horizontálisan és pragmatikusan tevékenykedő oktatás erőterét alkotják.

Az UNESCO Pedagógiai Intézetének - az előző kötet1 által is jelzett - újabb felnőttoktatási témájú összeállítása nem csak tartalmában tér el az előzőektől. Míg ugyanis az előző kötetek elsősorban a mikroszintre, vagyis a helyi kezdeményezésekre összpontosítottak, ez a gyűjtemény kiszélesítette a terepet, mintegy összefüggést keresve a mikro- és a makroszint, a struktúra és a történés között. A kötet anyagául szolgáló programok egyszersmind olyan, Kelet- és Nyugat-Európa között ma még nem igazán bejáratott kutatási együttműködést is szemléltetnek, amely valamiképpen az alapműveltség emelésére törekvő felnőttlakosság és a megvalósítást magukra vállaló intézmények párbeszédét testesíti meg. A téma természetesen minden esetben ugyanaz: a fenti összefüggések alapján az alapszintű felnőttoktatás új, a megváltozott kor szerinti igényeinek kielégítésére alkalmas kezdeményezések bemutatása, a belőlük, a sikereikből vagy kudarcaikból levonható tanulságok értékelése.

Az intézményi környezet fogalma a közintézmények struktúráját, ezen intézmények testületeit, a bürokratikus kultúrát testesíti meg, s azt a módot, ahogyan képviselői kommunikálnak a helyi vagy a regionális erőkkel. Az ALPHA 97 beszámolói azokat a változásokat tekintik át, amelyek az elmúlt évtizedben a már előzőleg ismertetett módon átalakult alapműveltségi tartalom és a felnőttoktatás kapcsolatában kitapinthatóvá váltak, s abban a feszültségben érvényesülnek, mely a vertikálisan működő intézmények és a horizontálisan és pragmatikusan tevékenykedő oktatás erőterét alkotják.

Jean-Paul Hautecoeur,  az UNESCO Pedagógiai Intézetének kanadai kutatója - az előző ALPHA-kötetekhez hasonlóan - a szerkesztés munkája és az elméleti-fogalomtisztázó bevezető megírása mellett megint vállalkozott önálló beszámoló készítésére is: az I. szekcióban olvasható áttekintésében számba vette az írástudatlanság elleni küzdelem világprogramjának legfontosabb eseményeit, az érintett fogalmaknak a társadalmi események hatására bekövetkező tartalmi változásait. A legtöbb figyelmet a funkcionális analfabetizmus megjelenési formáira és szerteágazó következményeire fordította, hangoztatva, hogy az ellenük való fellépés nem lehet eredményes, ha egyidejűleg nem párosul a szegénység és a kirekesztettség elleni harc vállalásával is. Az utolsó szekcióban pedig elvégezte a kötet által felrajzolt helyzetkép értékelését is, a jövő irányainak felvázolásával együtt.

A kötet II. szekciójának fókuszába Közép- és Kelet-Európa került. A szófiai Kisebbségkutató Intézet két munkatársa például a cigány kisebbség gondjait vette számba az alapismeretek és a közösség fejlesztésének szemszögéből. A cigány kisebbség - különböző etno-kulturális hagyományaik és szocio-ökonómiai jellegzetességeik miatt - Bulgáriában sem alkot homogén közösséget. Létszámuk az 1992-es népszámlálás adatai szerint megközelítően 313 ezer; eredetét tekintve azonban legalább 800 ezer bulgáriai állampolgár tekinthető e kisebbségi csoporthoz tartozónak. Vannak köztük nagyvárosi gettókban és vannak szegregáltan, hagyományos mesterségeiket gyakorolva élők. Iskolázottsági szintjük nagyon alacsony; általában nem rendelkeznek a társadalmi beilleszkedéshez szükséges minimális alapkészségekkel sem (saját kultúrájuk hagyományos ismeretelemeit viszont a társadalmi környezet nem értékeli).

1989-ig ezekről a problémákról a hivatalos vezetés egyáltalán nem vett tudomást (mint ahogy nem vették tudomásul a török kisebbség konfliktusait sem); a rendszerváltás óta viszont az őket mind erősebben fenyegető >

A nem kormányzati, azaz a civil szektor sokkal dinamikusabb. Ráadásul a jelenleg Bulgáriában működő 467 civil szervezet egynegyede éppen a kisebbségi jogokat tekinti prioritásnak! Ahol lehet, segítenek, jogvédelmet nyújtanak, konfliktuskezelésre, közösségfejlesztésre vállalkoznak; cigányokkal foglalkozva nem kerülik el a hajléktalan gyermekek problémáinak megoldására ösztönző kihívásokat sem - különösképpen azért nem, mert még mindig nincs az országban gyermekvédelmi törvény. A cigány gyermekek általános iskolai oktatását ellátó szegregált, alacsony színvonalú iskolákat ugyan 1991-ben hivatalosan eltörölték, de facto azonban többségük ma is ezeket látogatja, míg innen is le nem morzsolódik. Egy UNESCO-projekt úgy próbált a helyzeten jobbítani, hogy az iskolások számára kulturális programokkal - zene- és táncfoglalkozásokkal - biztosította a sikereket: igazi megoldást ez sem hozott, mert így sem alakíthatták ki a nekik legfontosabbat, a szociális készségeket. Több hasznot ígért a londoni székhelyű kisebbségi csoport által koordinált, PHARE-támogatású program, mely egyrészt a cigány kultúra és történelem elemeit építette be a közismereti anyagába, másrészt az orvosok által elvégzett szociológiai vizsgálatokból levont tanulságokat alkalmazta szexuális nevelésük során. Létrejött egy "Roma Soros Alapítvány" is, amely komolyan keresi az alapműveltségi elemek beépítésének lehetőségeit a cigány kisebbségek életébe, és megkísérli munkájában a külső tapasztalatok adaptálása helyett a közösségek belső energiáinak felhasználását.

A bukeresti Pedagógiai Tudományos Intézet beszámolója a romániai alapoktatás helyzetének bemutatására vállalkozik. Fogalomhasználatuk teljesen megegyezik az ALPHA-kötetekével, ami nem is csoda, hiszen a paradigmaváltás jegyében indított programjuk nemcsak a 96-os, hanem már a 94-es kötet összeállításakor is fórumot kapott. S bár évek óta próbálkoznak azzal, hogy a rendszerváltással együtt jelentkező, úgynevezett "poszttotalitárius" átmenet ellentmondásait feloldják, még mindig temérdek gazdasági és kulturális akadály állja az igazi kibontakozás útját. Ebben az összefüggésben változatlanul meghatározó tényezőnek tekintik a szociális alapkészségek közvetítését is biztosító felnőttoktatást, amiben az önkéntes társulásoknak egyre nagyobb szerepet szánnak. Az itt olvasható összegzés azt próbálja számba venni, miképpen hasonulhatnak a felnőttképzés eszményei a mikroszinten céllá, a makroszinten nemzeti és nemzetközi stratégiává; miként vethetőek be ezek a kirekesztés elleni harcba. A 90-94 közötti alapműveltség-program első, lelkesültség periódusát, persze, hamar felváltotta a realizmus aprómunkája, míg a cselekvés fázisa meghozta a rádióadások, tv-műsorok, újságközlemények programjait, s a reformtörekvések jegyében egy analfabetizmusellenes program során sikerült hozzákezdeni Románia hagyományos intézményrendszerének újjáélesztéséhez, a közösségi élet résztvevőinek mozgósításához is. Tanulmányi felügyelők, iskolai vezetők és újságírók próbálták meg ily módon elsajátítani a nem formális oktatás, a kritikai gondolkodás és a véleménynyilvánítás tudnivalóit annak érdekében, hogy saját működési területükön önkéntesként továbbadják azokat; de a próbálkozások hosszú távon itt sem hozták meg a várt eredményeket. Valami azonban elindult náluk is: az intézményekben (például a Nemzetvédelmi Minisztérium által vagy a büntetés-végrehajtásnál szervezett programok) egyre rugalmasabban alkalmazkodnak a befogadók igényeihez és lehetőségeihez. Felismerték azt is, hogy más alapismereti elemeket kell alkalmazni a vidéki, mint a városi környezetben, ami a módszerekre, a megtanítandó anyag valós funkcionalitására helyezte a hangsúlyt. Rájöttek, hogy bár a mikroszintet mindig konfrontálni kell az országos kezdeményezésekkel, soha nem szabad azt elhagyni a központi normák kedvéért. A változtatásokkal pedig vigyázni kell: nem mindegyikük jelent ugyanis fejlődést; demokratikus hagyományok híján a bumerángeffektus akár még további marginalizálódást okozhat, mint ahogy - bár ez nagyon hasznos - pusztán önkéntesek részvételétől semmilyen oktatási programban nem várhatók el sikerek.

Az Albánia felnőttoktatását bemutató (a tiranai pedagógiai kutatóintézet által elkészített) elemzés is abból indul ki, amiből a többi beszámoló: "Ahhoz, hogy éljenek és dolgozzanak, az embereknek egy sor olyan alapkészségre van szükségük, amit a családtól, az iskolától, a tömegkommunikációból és egyéb élettapasztalatokból szerezhetnek meg", s nem elhanyagolhatóak azok a változások, amelyek e területeken az utóbbi években bekövetkeztek. A mai Albánia ugyanis - még Közép-Kelet-Európa többi posztkommunista országához képest is - nagyon különös helyzetben van. Ennek oka, hogy egyik ország politikája és ideológiája sem eredményezett olyan extrém elnyomást, izolációt és szegénységet, mint az albániai diktatúra. De már a strukturális változások egyik első következményeként felmerült az igény felnőttek alapszintű oktatását lehetővé tevő programokra, ugyanis a vezetők hamar szembesültek a lakosság addig hivatalból eltitkolt funkcionális analfabetizmusával. (Az új képzési programok természetesen nem csak ezeket a rétegeket célozták meg: "Nem túlzás azt mondani, hogy akár tetszik, akár nem, mindannyian felnőtt tanulókká lettünk", jellemzi saját helyzetüket is a szerző.) Mindenkinek - korra és foglalkozásra való tekintet nélkül - új fogalmakkal, új jelenségekkel kellett megismerkednie, miközben az is egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy a demokrácia győzelme, az új politikai rendszer nem mindenki számára kínál nagy lehetőségeket. Vannak rétegek, amelyek számára a változások inkább fenyegetéseket hordoznak, hiszen a technológiai haladás egyre több szociális problémát is felszínre hoz (ilyen például a munkanélküliség). Rengeteg gyerek is elhagyottá vált; intézményi ellátásukat a meglevő infrastruktúra már nem bírja megoldani. A korábban tiltott demográfiai mozgás is egy csapásra megindult: a diktatúra megdöntése után hatalmas áradat indult a vidék felől a városokba, ami komoly gazdasági, szociális, illetve oktatási problémákat okozott. E problémák megoldásához kellene hozzájárulnia sajátos eszközeivel a felnőttoktatásnak.

A felnőttoktatás természetesen nem teljesen előzmény nélküli Albániában sem; már a II. világháború előtt volt néhány civil szervezet, amely hazafias, illetve kulturális témájú oktatóprogramokat kínált a lakosságnak. Komoly szerepük volt e területen az egyházaknak is, ettől később évtizedekre megfosztották őket. A diktatúra viszont újabb és újabb intézményeket hozott létre: kultúrpaloták, mozik, színházak, könyvtárak, kiállítótermek épültek, ahol az agyonpolitizált és manipulált tevékenység során biztosítva volt a részt vevő állampolgárok szigorú ellenőrzése is. Az 1992-es rendszerváltozás után ezen intézmények nagyobbik része megszűnt, a többi működését új tartalommal kellett megtölteni, amiben nagy szerepet játszottak az újból életre kelő civil szervezetek is. 1993 óta 105 nem kormányzati szervezet tartozik az Albán Fórum "védernyője" alá! Az intézményi környezet tehát létrejött, már csak a hatékonysággal van baj. Általában elmondható, hogy az igények "pragmatizálódnak"; azok a programok vonzanak több érdeklődőt, amelyek valamiképp összefüggenek a napi munkával és szükségletekkel, elsősorban az idegen nyelveket, a számítógépes és üzleti ismereteket ígérő kezdeményezések (1992-96 között nyaranként a Soros Alapítvány segítségével sok ilyen tanfolyamot tartottak, igen jó eredményekkel), jóval kevésbé az emberi jogok, az életminőség, a szabadidő eltöltésének témájában informáló rendezvények. Az aktuális kérdés tehát egyre inkább az, miként lehet ezek iránt a korábban tabunak minősülő témák iránt valódi érdeklődést felkelteni. És az, hogy az állami, a magán- vagy a civil szervezetek alkalmasak-e inkább ennek az alapismeret-csomagnak a közvetítésére? Az átalakulás egyik legnagyobb kihívása pedig az: sikerül-e a továbblépés során a hajdani szocializmusra oly jellemző mozgalmak és kezdeményezések gyakorlatát egy állandó, korszerű felnőttképzési intézményrendszerrel felváltani. Az e kérdésekre adható pontos válaszokra természetesen még várnunk kell.

Szlovéniára vonatkozóan a kötet a ljubljanai egyetem beszámolóját jelenteti meg az alapismeretek emelésében, illetve a helyi fejlesztésekben már 1985 óta oly nagy szerepet játszó andragógiai nyári egyetemek működésének tapasztalatairól. "Meg kell tanulni a részvétel és a közreműködés képességét abban a közösségben, ahova tartozunk: a családi, a munka- vagy a helyi csoportok mindegyikében egyaránt" - jelöli ki a szerző azt a képesség-, mondhatjuk akár úgy is: kulcskvalifikáció-csoportot, amelynek hiányát a szlovén felnőtt társadalom egyre szorongatóbban érzi. A hagyományos felnőttoktatás erre - egyebek között - azért is alkalmatlan, mert korábbi formái eredetileg a teljes idejű foglalkoztatottsághoz, illetve a vállalati keretekhez kötődtek, ma viszont már mind több olyan potenciális klienssel is számolni kell, aki nincs alkalmazásban. A nyári időre korlátozódó képzési forma a régi és az új célcsoportok számára is elérhetőnek bizonyult; előzményeinek a régi Jugoszláviában szép eredményeket felmutató "Third Age University" (az ún. harmadik életkor számára létesített egyetem) programjait tekintik. Ezek a programok még az analfabéták által is elsajátíthatók, sőt, nekik is kell ismerniük a közintézményeket, az állami alkalmazottak kötelességeit, hiszen ezen ismeretek nélkül teljesen védtelenek lennének az állami bürokráciával szemben. S mert az európai fejlődés útja a szubszidiaritás elvét követi, vagyis ellene van a döntéshozatal országos és nemzetközi koncentrációjának, egy-egy országban olyan helyi közösségeket kell teremteni, amelyek valóban kompetensek a rájuk vonatkozó intézkedések meghozatalában.

Szlovénia ezért az önállóvá válás óta nagy figyelmet fordít a helyi önkormányzatok újraszervezésére, bár a helyi közösségek technikai-szervezeti modernizációjától mindez még messze van. Mindenesetre e régi hagyomány felélesztésével az államiság első szintjét állították helyre, s e szinten a közösségek sokkal autonómabbak lehetnek, mint maga az állam. Önállóságukat a felnőttképzés kompetenciájában, különösképpen a marginalizált csoportok segítésére irányuló programokban is érvényesít(het)ik. Az 1996-os rendezvény során például különösen sokat foglalkoztak a helyi közösség alacsony iskolázottságú vagy analfabéta tagjainak jellemzőivel, sajátos érdekeivel, segítésük lehetőségeivel; önmagukban is tudatosítva, hogy e csoportok nem elég mobilak, a fiataljaik falkában, az idősek izoláltan élnek, többségük sok méltánytalanságot is megélt az elmúlt idők során, így kifejezetten félnek az intézményektől; ezt pedig csak személyes kontaktussal, egyéni képzési programokkal lehet feloldani. Ezeket a felnőtteket nem szabad tanulóknak tekinteni, ők inkább kliensek; így talán bizalom ébredhet bennük az őket kereső közösség iránt. Csak ez a bizalom lehet a későbbiekben az az alap, amelyre a képzési és életvezetési programok eredményesen ráépülhetnek.

A lengyelországi összefoglaló is az alapképzés és közösségfejlesztés egymásra hatását vizsgálja a rendszerváltást követően alakuló demokratikus struktúrában. A legnagyobb változás ugyanis éppen az intézményrendszerben jött létre: az újonnan megalakult pártok, társulások, egyesületek saját példájukon szemléltették az évtizedeken át tartó szigorú állami ellenőrzésből való kiszabadulás eufóriáját, miközben nem szívesen vették tudomásul a jelenséget kísérő megannyi bizonytalanságot. Az állam szerepének megítélésében megmutatkozó ambivalencia is sok ellentmondásra vezetett: a szabad verseny megjelenését nagy helyeslés fogadta, hisz ez a piacgazdaság alapja, ugyanakkor a közvélemény hiányolta a létbiztonságot garantáló teljes foglalkoztatottságot. A társadalomnak egyszerre kellett tudomásul vennie az egyén ezernyi lehetőségét, de az ebből fakadó felelősség, sőt, nem kevésbé fenyegetettség terheit is. Ebben a helyzetben óriási kihívást jelent a nevelés számára az, hogy saját eszközeivel kell az egyénekben tudatosítania a társadalmi önérvényesítés új szabályait, kifejleszteni bennük az egyéni és közösségi kompetenciákat is. Körvonalazódott tehát egy szociális erőtér, amelyet a lengyel polgároknak maguknak kell tartalommal kitölteniük - ezt tekintették feladatuknak a felnőttek alapműveltségi képzésére vállalkozó kezdeményezések is.

A szóban forgó projektet a pozna¤i Mickiewicz Egyetem TEMPUS-támogatással valósította meg, a térségi szociális munka rendszerének kiépítésére vállalkozva. Bevontak a munkába nonprofit és forprofit szervezeteket is, elsősorban oktatási intézményeket, kulturális központokat, jóléti szolgálatokat; mindenkit, aki ebben a munka nélküli, szegény, lakáshiánnyal, alkoholizmussal küszködő, elöregedő térségben a szociális tennivalók terén valamilyen módon érdekelt volt. Első lépésben kiválasztottak három olyan problémacsoportot, amelynek az intézményi környezetét a helyi kezdeményezések erőterében akarják fejleszteni. E három célcsoportot az idősek, a szociálisan deprivált családok gyermekei, valamint a fogyatékos gyermekek és családjaik alkották. Mivel az eddigi intézményi környezet szinte csak a bűnözés veszélyeinek kitett gyermekek problémáira összpontosított, a program koordinátorainak sok új kezdeményezésbe is bele kellett vágniuk. Mindhárom célcsoport esetében a legnagyobb és legjellemzőbb nehézséget az érintettek együttműködési készségének hiánya jelentette; mivel pedig sem a szülők, sem az idős emberek hozzátartozói nem voltak képesek érdemi módon együttműködni, egyetlen lehetőség maradt csupán: bekapcsolni őket az önsegítő csoportok munkájába, amelyek ilyen módon a helyi közösségfejlesztés komoly hajtóerejévé válhattak. Igazi eredményeket azonban ezek az erőfeszítések - főleg a városi környezetben - nem tudtak hozni: az e téren tapasztalt érdektelenséget a továbbiakban az új társadalmi szükségletek kielégítésére ösztönző felnőttképzési gyakorlattal lehet feloldani, túllépve így a meglévő iskolarendszer elégtelenségein is. E próbálkozásoknak azonban - a mai lengyel helyzet ismeretében - csak egyik részét jelenthetik a funkcionális analfabetizmus elleni programok; szélesebb összefüggésben ugyanis ennek a majdani új struktúrának az írott szó alkalmazására való képtelenség minden esetére "bevethető" módszereket is ki kell dolgoznia annak érdekében, hogy a felnőttek alapképzésének megváltozott igényeit valóban kielégíthesse.

Az oly jellegzetesnek tartott közösségi alapú felnőttképzés környezetét a törvényhozás, valamint a gazdaság és az intézmények közötti kölcsönhatás szemszögéből tekintette át a Cseh Köztársaság kutatójának beszámolója. Ez a képzési forma náluk több évtizedes hagyományokat mondhat magáénak; a múlt század 60-as éveiben hatályosult társulási törvényt követően 1896-ban már megalapították az első munkásakadémiákat is, majd századunk első éveiben a népi kulturális tevékenységi formákat koordináló ligát is. A felnőttek képzésére egyébként is minden kínálkozó lehetőséget megragadtak; csupán a hadsereg kötelékében például közel 300 képzőegységet működtettek. A 20-as évektől pedig folyamatosan életbe léptek azok a jogszabályok is, amelyekről így visszatekintve elmondható, hogy a maguk módján már akkor megvalósították az élethosszig tartó tanulás eszméjét. A háború utáni évek egyik meghatározó eseménye az az 1948-as konferencia volt, amelyen az oktatás és a felnőttképzés területére vonatkozóan is megfogalmazták az új kommunista stratégia követelményeit; ennek lényege a vezető pártideológia mindenre kiterjedő befolyásának elismerése volt. Csak az 1989-es politikai változásokat követő években, különösen az önálló cseh állam megteremtése után jött el ismét az ideje a hajdani közösségi tradíciók újraélesztésének, a különféle civil szerveződések működtetésének, ilyenformán a felnőttképzés új intézményi környezete kialakításának is. E munkában nagy szerep jutott a nonprofit szervezetekre vonatkozó törvény hatálybalépésének is.

Jelenleg a felnőttek képzésében szerepet játszó intézményrendszer egyik erősségét Bohémia világviszonylatban is egyedülálló könyvtári hálózata jelenti, amelyet a több ezer, hajdan a szakszervezetek, illetve a magánszemélyek (önkéntesek) által működtetett kulturális központok és azok cselekvési programjai egészítenek ki. (És ez utóbbiak esetében a hangsúly ténylegesen az önkéntesség meghatározáson van!) Közöttük több mint 500 olyan helyi nem kormányzati szervezetet is nyilvántartanak, amelyeknek ökológiai jellegű intézmények képezik a hátterét. S bármily meglepő, e vonatkozásban az előző ALPHA-kötet számára készített kutatás egyik témájául kiválasztott televíziós barkácsolást oktató programsorozatnak is komoly szakmai eredményeket tulajdonítanak: az értékelés során meg is állapították, hogy e téma a felnőttképzési programok legfontosabb mozgatójává nőtte ki magát.

S hogy merre vezet a jövő? A cseh kutató számításai szerint a felnőttek alapszintű képzésének fejlődési lehetőségei ugyancsak korlátozottak: a gazdaság teherbíró képessége az, ami a növekedési határokat kijelöli. Ma azonban még mindig kitapintható a hézag a valós és a hivatalosan deklarált szükségletek között; ezt pedig csak a helyi közösségek kezdeményezéseivel lesz érdemes megtölteni.

A legfrissebb kelet-európai tapasztalatok áttekintése után az ALPHA 97 kötetben nyugat-európai beszámolók következnek. Nagy-Britanniában például az elmúlt évtizedet - többek között - a felnőttoktatás paradigmaváltásaként tartják számon. A közszolgálatiságot egyre inkább felváltotta a piac, a szociális kapcsolatokban bekövetkezett változások kiszolgálásának igénye. Az egyéni versenyképesség nagyobb értékké vált, mint a kooperativitás; a tömegkommunikációs eszközök megváltoztatták az emberek mindennapjait meghatározó alapműveltségi elemeket, a munkahelyek új igényei pedig komoly reformokat indítottak el a közoktatás és a szakképzés rendszerében is. A szakmai és a nem szakmai képzés között meghúzott éles választóvonal azonban sok nehézséget okozott a megfelelő felnőttképzési programok tartalmának kialakításában, elsősorban a fogyatékos vagy tanulási nehézségekkel küszködő személyek vonatkozásában. Igazi eredmények csak a nem kormányzati szektor által támogatott közösségi programok sorában születtek; az észak-angliai Halifaxban például, az előbb említett célcsoportok számára megnyitott bentlakásos felnőttképzési főiskolán vagy a sheffieldi helyi közösség igényeit kielégíteni szándékozó alapismereti kurzusokon, amelyeket a bevándorolt jemeniek számára szerveztek. Ezek láttán érthető, ha a fejlődés irányát ezek a közösségi alapú alapismereti képzési projektek jelölték ki, az egész országot átfogó hálózattá gazdagítva a szolgálatukba állított intézményeket. A megvalósítandó közösségi céloknak pedig a következő három szempontot kell szem előtt tartaniuk: az alapműveltség holisztikus értelmezését, amely kizárólag az emberek élete és a közösség közötti összefüggésekre összpontosít; a közösség igényeinek demokratikus módon való érvényesítését, illetve az érintett szervezetek és csoportok közötti partnerkapcsolatok meghatározó jelentőségének elismerését.

A franciaországi írástudatlanság jelenségcsoportja elleni harc intézményi környezetét részletező tanulmány sajátos terminológiai fejtegetéssel kezdődik. Szerzője ugyanis az analfabetizmus és az írástudatlanság (illettrisme) fogalmai között úgy tesz különbséget, hogy a mai társadalom szempontjából ez utóbbi, jóval tágabb értelmezést feltételező definíciót tekinti kiindulásnak. E meghatározást a másiknál sokkal alkalmasabbnak tartja a változó gazdaság, az alulképzett és elszegényedett népesség s a munkanélküliség problémáinak megoldására, az ennek érdekében tevékenykedő, mind nagyobb számú önkéntes szociális munkás feladatainak megalapozására. Nagy utat tett meg egyébként a francia felnőttképzés a korábbi túlcentralizált rendszeréből elindulva a munkanélküliségből egyedül kiutat ígérő folyamatos szakképzés programjának megvalósításáig! Annál is inkább, mert az új szemléletmód ebbe a programba illeszti bele a szükséges alapismereteket nélkülöző rétegek társadalmi beilleszkedését segítő képzési formákat, intézményeket is. Természetesen egy piacgazdaságban ezek is piaci alapokon működnek, állandó versenyben a folyamatosan változó igényekkel és egymással. Ez is megmagyarázza azt, hogy a helyi fejlesztő programokban az utóbbi időben miért tevődik át egyre inkább a hangsúly az önkéntesek közreműködéséről a szociális munkások professzionalizmusára, bár az új kezdeményezések első lépéseinek megtételére még a legutóbbi időkben is elsősorban a felnőttképzés önkéntes katonái ösztönöztek.

Vallónia, vagyis a belgiumi francia közösség alapismereti képzéspolitikájának elmúlt 30 esztendejéről éppen akkor készült a kötet számára az áttekintés, amikor a középfokú intézmények vonatkozásában bejelentett drasztikus pedagógus-létszámcsökkentés (3000 státus megszüntetése) miatt hathetes sztrájkjukat folytatták az érdekeltek. Ez a hatalmas elbocsátási hullám természetesen a felnőttképzés intézményrendszerét sem kímélte; ennek ellenére a belgiumi kutató szerint a jelen igazi feladata nem a felnőttképzés intézményrendszerének a megteremtése (ez ugyanis ma már adottnak tekinthető), hanem ösztönzés a közösségi kezdeményezések és az alapképzés emberi jogokkal való összekapcsolására, ezt azonban nem lehet megvalósítani a meglévő hiányok tudatos felszámolása nélkül. E tudatosság pedig csak az elmúlt 30 év felnőttképzés-politikájának értékelő áttekintésével biztosítható.

Mit is adott az elmúlt 30 esztendő Belgiumnak? Az "aranykor" kezdeti lelkesedését, amelyben teljes volt a foglalkoztatás, és még a külföldről toborzott munkavállalókat is - a szakszervezetek támogatásának köszönhetően - a belgiumi beilleszkedést és saját hazájuk fejlesztését egyaránt segítő képzési programokkal tudták fogadni; olyan pedagógusokat, akik komolyan vették a tanítás során magukra vállalt felelősséget, és óriási lelkesedéssel vetették bele magukat minden, a munkájuk módszertani tökéletesítését ígérő kísérletezésbe is. Tíz év múltán azonban a gazdasági krízis, a növekvő munkanélküliség hangsúlyváltásra késztette a döntéshozókat: a bevándorlók politikai-szociális felzárkóztatását ígérő felnőttképzési programokat felváltották az élethosszig tartó tanulás eszméjét a gazdasági problémák kezelése céljával megvalósító elképzelések. A szociális, kulturális és politikai készségek fontossága egyre inkább háttérbe szorult a kirekesztettség ördögi köréből egyedüli kiutat ígérő szakmai ismeretek s az ezek közvetítésére alkalmas pedagógusgárda felkészítésének rovására. Ez a második évtized egyszerre jelentett előre- és visszalépést is: előremutatott az a pedagógiai szándék, mely a mindennapok társadalmi problémáinak megoldását várta az egyénre szabott programoktól, de visszalépésnek minősült a pedagógusok szociális és politikai aktivitásának megkérdőjelezése. Csak a közelmúltban jutottak el a felnőttképzés illetékesei annak felismeréséhez, hogy a jövőben igazi sikereket csak az egyéni fejlesztést felváltó állampolgár-fejlesztő programok és szervezetek kialakításától várhatnak.

Eközben azonban azt az ellentmondást is vállalniuk kellett, hogy az alapműveltség növeléséért folytatott erőfeszítéseikkel egy időben védelmezniük kellett a funkcionális analfabéták emberi és szociális jogait is. Az elemzés végkövetkeztetése mindenesetre az, hogy a felnőttek alapműveltségének erősítése olyan komplex folyamat, amelyben a saját társadalmuk fejlődési nehézségei ellen folytatott harc során globális távlatokat is érvényesítve kell biztosítani mindenki számára az azonosság, a történelmi hagyományok és a jövő vállalásának egyéni és közös megoldásait.

Belgium flamand közösségének felnőttképzési programjait, e programok korlátait a leuveni katolikus egyetem kutatói mutatják be tanulmányukban. Számukra a felnőttképzés olyan szocio-ökonómiai politika részét képezi, amelyre szükség van a munkanélküliség elleni harcban éppúgy, mint az átlagos népesség problémamegoldó képességének fejlesztésében. Emiatt például központi jelentősége van azon alapképességek meghatározásának, amelyek segítséget adhatnak az embernek a túlélésre, s amelyek jelen formájukat hosszú történelmi fejlődés eredményeként alakították ki. 1990 óta törvény is szabályozza Belgiumban a felnőttek alapszintű képzéshez való jogait, a funkcionális analfabetizmus elleni programok minimumkövetelményeit, illetve a programok sikerét garantáló, állam által felvállalt professzionalizmus követelményét. A szerzők azonban az alapműveltség megítélésében - a kötetben szereplő kutatók és a szakma többségével szemben - meglehetősen egyéni álláspontot képviselnek: határozottan azt vallják ugyanis, hogy néhány év óta az alapműveltség hiánya többé már nem komplex társadalmi jelenség, hanem mindössze egy szűk, megoldandó pedagógiai probléma. Ilyenformán - szerintük - pusztán az alapképzés jobbára technikai jellegű feladatainak megoldásával, az információkhoz, a médiaforrásokhoz való szélesebb körű hozzájutás biztosításával, azaz az oktatás korrekciós eszközeinek bevezetésével, az ehhez megfelelő keretül szolgáló intézmények megfelelő működése révén szinte automatikusan javítható az emberek életminősége, ami persze közvetlenül is kihat a társadalmi beilleszkedésre, biztosítja a közösségek iránti felelősség teljesítését.

Nyugat-Európa országai közül utolsónak Portugália kapott lehetőséget arra, hogy saját példáján bemutassa az állam lehetséges szerepvállalását a felnőttképzésben. A negyvenesztendei diktatúra után, 1974-ben megkezdődött demokratizálási folyamatban náluk a felnőttek oktatása és képzése olyan jelentőségű feladattá vált, hogy minisztériumi szinten is szabályozták a tanárok és az úgynevezett animátorok működését. Szerepük fontossága elsősorban abból fakadt, hogy az ország iskolarendszere rendkívül gyenge hatásfokkal működött, óriási méretű volt az alulképzettség, illetve az analfabetizmus. S az illetékesek tisztában voltak azzal, hogy ha hiányoznak az iskolarendszer differenciálási lehetőségei, az iskolarendszeren kívüli intézmények működtetésével kell felkínálni a sokféle igény és szükséglet kielégítését magára vállaló képzési formákat. Ezért alakulhatott ki két évtized alatt Portugáliában a felnőttképzésnek az általános és a szakmai képzés területén egyaránt komoly eredményeket produkáló intézményhálózata és pedagógusgárdája. Külön intézményeket hoztak létre a volt portugál gyarmatokról érkezett bevándorlók felzárkóztatására is, és a jelenlegi gazdasági krízis súlyos következményeit enyhíteni próbáló, elsősorban szakképző programok fogadására is.

Az észak-amerikai szekcióban az Egyesült Államok tapasztalatait összegző beszámolók egyike szerint a jelenlegi felnőttképzési rendszer szükséges reformját a működés eredményre orientáltságának megnövelésével kell megvalósítani. Ezek a szolgáltatások 30 évvel ezelőtt Johnson elnök szegénység ellen indított háborújának egyik frontjaként kezdtek működni, jelen formájukban azonban egyre kevésbé alkalmasak az azóta megsokszorozódott szociális és gazdasági feladatok ellátására. Az eredményre orientáltság szempontja viszont - mely természetesen jóval több, mint a végzettek képessége az éppen divatos tesztek eredményes kitöltésére - akkor válik meghatározóvá, amikor a képzések anyagi forrásai csökkenést mutatnak. A nemzeti felnőttképzés, illetve az élethosszig tartó tanulás programjai iránt elkötelezett amerikai szervezetek adatai szerint jelenleg 90 millió felnőtt nem rendelkezik olyan alapképzettséggel, melynek révén bekapcsolódhatna a gazdaságba; a 2000. évet megcélzó, "alapképzettséget mindenkinek" programok ezeket a csoportokat kívánják megcélozni a legújabb információs eszközök (elektronikus adathordozók) és a demokrácia (a közösségi részvétel) biztosításával. A rendszer átalakítása egyszerre jelenti a képzési tartalom és a szervezeti keretek megújulását: érdekes például, hogy a programokat a célcsoportok társadalmi szerepei szerint szülői, állampolgári és munkavállalói szemszögből is specializálták. Ilyen módon ugyanis - és ezt már sok év tapasztalatai is igazolták - könnyebben kielégítik a tanulni vágyók valós igényeit, és jobbak a képzés során megvalósított együttműködés eredményei is.

A másik amerikai beszámoló az atlantai egyetemről indult képzési programnak a tapasztalatait rendszerezi, amely - mondjuk csak ki - az egyetem fizikai állományának esedékes fizetésemelése helyett indult el. A programot humanisztikus és pragmatikus elvárások szerint alakították ki, elkerülve a formális oktatásnak még a látszatát is. A cél igazából a társadalmi beilleszkedés megtanítása volt olyan asszonyok számára, akiknek a társadalom eddig jószerével csak erőszakot és megaláztatást juttatott. (Ennek a programnak egyik "hozadéka" lett például annak lelepleződése is, hogy az utóbbi évtizedekben az amerikai családokban milyen elképesztő méreteket öltöttek a szexuális abúzus különféle formái.) Mindenesetre az itteni képzés során a résztvevők nemcsak az írás-olvasás terén megszerzett jártasságokkal lettek gazdagabbak, hanem emberi-munkavállalói-polgári mivoltukban is megerősödtek. Annyira, hogy ennek jótéteményeit saját maguk is megérezték.

Kanada egyik felnőttképzési intézményében az alapműveltség és a szakmai ismeretek közös megszerzését kívánják programjukkal a szerzők szemléltetni. A cél természetesen a munkanélküliség és következményeinek kivédése, inspirálói között elsőként a szakszervezeteket kell megemlíteni; a programban a munkaadók is tevőlegesen - pénz és idő biztosításával - közreműködnek. Létrejött szektoronként egy-egy készségtanács, amely biztosítja minden szinten a vezetés és a szakszervezetek közötti egyeztetést, sok egyéb között a képzési programok részletei vonatkozásában is. A képzési programoknak két típusa különböztethető meg: vannak az általános és a munkahely-specifikus programok. (Az első típus két további alcsoportra bontható, attól függően, hogy az angol nyelv tanítása mekkora szerepet kap benne.) S bár sokan egyébként szembeállítják egymással a szakmai, illetve alapképzést - vagy az egyik, vagy a másik prioritását hangoztatva -, éppen ez a már több tízezer embert hatókörébe vont program a bizonyítéka annak, hogy aki ma felelősen készül a jövőre, a felnőttképzés szintjén nem húzhat éles határvonalat a kettő közé. A lényeg ugyanis abban van, hogy egy-egy képzési program mit tud adni annak a közösségnek, ahol éppen megszervezik (témánk esetében a különböző vállalatoknál), és hogy a résztvevők saját környezetükben miként tudják gyümölcsöztetni a megszerzett ismereteiket.

A francia nyelvű Kanada (Quebec) beszámolója abból indul ki, hogy a szociális intézmények (így az oktatás rendszer is) általában arra hivatottak, hogy a születési egyenlőtlenségeket kompenzálják. Különösen érvényes ez a felnőttek alapképzését biztosító (hiánypótló) pedagógiai programokra, amelyek mintegy "második esélyt" teremtenek a sokféle hátránnyal sújtott rétegek számára. A 60-as években ezek a felnőttoktatási programok jobbára az iskolarendszerhez kötődtek, ez a gyakorlat azonban éppen az egyik legrászorultabb réteget, az iskolákból korábban lemorzsolódottakat tartotta távol a részvételtől. A 80-as évektől a gazdasági, politikai és etikai aspektusok térhódításával együtt a felnőttoktatásban is egyre nagyobb szerephez jutottak az iskolarendszeren kívüli lehetőségek, a különféle szolgáltató- és kutatóintézetek, helyi és szociális szervezetek által kínált programok. E változásokat jelzi az a gyakorlat is, hogy a képzési programok finanszírozásának korábban az oktatási minisztériumhoz való kizárólagos kötődését felváltotta a szövetségi kormány "országos alapműveltségi titkársága" által biztosított költségvetés, jelezve ezzel azt is, hogy a felnőttképzés egyre inkább a kormány szociális és gazdaságpolitikájának a része. Egyfajta "visszatérés" volt ez az alapokhoz; a legmeghatározóbb műveltségelemek ismét helyet kaptak a minél rátermettebb munkavállalók felkészítését célzó programokban, egységbe hozva immár a globálist a lokálissal, ugyanabban a keretben megvalósítva a demokrácia tanulását és gyakorlását.

Mexikóban a felnőttoktatás e század 40-es éveiben vette kezdetét, elsősorban a >

A kötet szerkesztőjének, Jean-Paul Hautecoeurnek zárógondolatai részint az elért eredmények megőrzésének lehetőségeit, részint pedig a jövő számára kijelölt távlatokat veszik számba. Elemzéséhez a Delors-jelentés2 értékelését vette alapul, elismerve az oktatás korrigáló-segítő szerepét, abban mégis elsősorban a szociális cserelehetőségek egyik előfeltételét látva. Már az alapszintű oktatás fogalmában bekövetkezett változások is jelzik, hogy a közösségben élő ember számára az együttműködés, a közösségszervezés, a szomszédsági ökológia ismeretei legalább olyan fontosak, mint az írás-olvasás és a kommunikáció vagy éppen a különféle szakmai ismeretek terén elérhető magabiztosság. A korszerű felnőttképzésnek, az élethosszig tartó tanulási stratégiáknak azonban az eredményes működés érdekében alkalmazkodniok kell azokhoz a változásokhoz is, amelyek az állam és a civil társadalom, illetve az állampolgárok és a közhatalom kapcsolatában bekövetkeztek. Az adminisztratív szektorok és a professzionalista mezők közötti eddigi elkülönülés ugyanis nem tartható tovább, mint ahogy azok a privilégiumok sem, amelyeket a korábbi kulturális és politikai elitek egész intézményhálózattal legitimáltak.

A jövőbeni változásoknak természetesen érinteniük kell a képzési folyamatban részt vevők szerepeit is; amennyire világosan elkülönült egymástól tanár és tanuló szerepe a formális oktatás struktúrájában, annál képlékenyebb mindez az új - elsősorban felnőttoktatási - programokban, mint ahogy lassan-lassan elmosódni látszik a különbség az alapoktatás és a továbbképzés között is.

A tudás, a műveltség egyébként a posztmodern társadalmakban újabb szerepeket is megszerez majd magának: ez fogja képviselni a globális piacon a csereértékeket, segíteni a látható környezetben való eligazodást; eszköz lesz a devianciák kezelésére, belépőjegy a foglalkoztatáshoz; az utóbbi időben tapasztalható mitikus ereje tehát még sokáig fennmarad. A képzési programokban ma még oly nagy szerepet játszó önkéntesek szerepe viszont gyengülni fog, mert itt is egyre inkább a professzionalizmusnak kell érvényesülnie: az oktatási rendszerekben egységesülnek a bemeneti és a kimeneti követelmények, döntő szerephez jutnak a minőségbiztosítás, a költséghatékonyság és az informatizáció szempontjai. Fennmaradnak a kulturális pluralizmus megjelenési formái; bár a kisebb nyelvek és kultúrák, az elit hagyományok egy része minden bizonnyal el fog tűnni a nagyok versengésében. Sokáig láthatóak lesznek még a regionális különbségek is; elsősorban a posztkommunista országok megszűnésével, az ottani kulturális és felnőttképzési rendszer összeomlása következtében ugyanis időbe telik, amíg az intézmények a megváltozott körülmények között, a megváltozott igényeknek megfelelően újra ki tudnak épülni.

Az egyének és közösségek kultúrához való viszonyáról tehát általánosságban elmondható: a legnagyobb szerepet az eleven, kreatív és demokratikus kulturális környezet kialakítása és működtetése játssza, s mivel az állam egyre jobban teret enged a szabadpiaci kezdeményezéseknek, egyre nagyobb felelősség hárul a civil társadalom intézményeire, a nem kormányzati szervezetekre. Erre a megnövekedett felelősségre pedig minden érintettnek megfelelően fel kell készülnie; még szerencse, hogy már állnak rendelkezésre ilyen és ehhez hasonló tapasztalatok.

Alpha 97 Basic Education and Institutional Environment. Edited by Jean-Paul Hautecoeur. UNESCO Institute for Education, Hamburg, Germany. Culture Concepts. Canada, Publishers Toronto.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.