2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 június

Akciókutatás és a tanulás fejlesztése

2009. június 17.

A tanulmány bemutatja az akciókutatás (action research) legelterjedtebb fogalmi értelmezését és szerepét a tanulás fejlesztésében. Elemzi, hogy a gyakorló pedagógus önreflexiói hogyan juttatják el őt magát (és a kutatókat) a valós pedagógiai folyamat mélyebb megismeréséhez, ami a folyamat szereplői közötti intenzívebb kommunikációt és diskurzust teszi lehetővé. Mindezek alapján az akciókutatás hatékony eszköz lehet a fejlesztők és az eredményesebb tanulási-tanítási folyamat résztvevői számára egyaránt.

Havas Péter

Akciókutatás és a tanulás fejlesztése

Akciókutatás a pedagógiai munkában

Az értékeléssel, minőségbiztosítással foglalkozó szakirodalomban már a hetvenes években feltűnik az akciókutatás fogalma, amely elsősorban az elvégzett tevékenységre irányuló reflexiókat foglalja össze. A célszerű emberi tevékenység (action) eredménye összevethető és kutatható (research) annak a célkitűzésnek a tükrében, amelynek érdekében történt meg mindaz, ami e tevékenységi folyamatban realizálódott. Az akciókutatás kiindulópontja tehát a kritikai és értékelő-önértékelő szempont, célja a tevékenység javítása, optimalizálása. Ez a jobbító szándék azonban nem parttalanul, megfoghatatlan széles áradásban szóródik szét, hanem fokuszál az eredetileg kitűzött cél(ok)ra. A pedagógiai gyakorlat akciókutatása tehát az adott tanulási-tanítási tevékenység célját veti össze a megvalósult eredménnyel. Ez az összevetés a pedagógus nevelőmunkájának részeként alkalmas eszköz saját tevékenységének mélyebb, elemzőbb és tudatosabb megismeréséhez, egyben önértékeléséhez is.

Kemmis meghatározása1 szerint az akciókutatás egyrészt egyfajta műveleti technológia, azaz egy sor dolog, amit meg lehet valósítani a gyakorlatban, másrészt annak elismerése, hogy a nevelési (egyben a tanítási-tanulási) célok megvalósulása lehet részleges, töredékes is, valamint morális és etikai állásfoglalás, mely célként ismeri el az emberi élet javítását. Ahhoz, hogy ezt állíthassuk, fel kell ismerni, hogy a tanteremben a „Mit fogok tenni?” kérdés együtt jár a „Mi történik?” és „Mit tegyek?” kérdésekkel.

Kutatási módszerként az akciókutatás ciklikus, ismétlődő tevékenységek elemeiből épül fel, azaz nem a kiindulási kérdés, adatgyűjtés, elemzés, következtetés utat járja be. Azt feltételezi, hogy a felismerések és cselekedetek egy állandósuló körfolyamatban, a visszakapcsolások láncolataiban alakulnak ki, melyben mindig az hangsúlyos, amiben a pedagógusok helyesen járnak el, ugyanakkor állandóan szükség van a gondolatok és akciók újragondolására, korrekciójára, javítására. A folyamat vége más, mint a kutatás hagyományosabb felfogásaiban: nem az, hogy az oktatást jobban megértjük, s így az eredmények alkalmazását megkönnyítjük mások számára, hanem az ellentmondások meghatározásának állandó folyamatát jelenti, és ezzel segít etikailag védhető, újabb akciók tartalmának és helyének meghatározásában.

1. ábra • Az akciókutatás ciklusának egysége

A tervezés, cselekvés, megfigyelés, reflektálás ciklusai nem mindig pontos körfolyamatban jelentkeznek. A nevelés során keveredik a „merre mentem” és a „merre kell mennem”, és vannak olyan pontok, ahol egyes akciók logikája és az az idő, amikor a dolgokat át kell gondolni, meglehetősen esetleges megkülönböztetéseket hív életre. Általában azonban az akciókutatás a tanítás-tanulás során az iskolai élet ritmusával összhangban halad, ugyanakkor ezeket a ritmusokat nem tekinti magától értetődőnek.

Az akciókutatás tehát arról szól, hogy mindennapi dolgokat viszünk be az oktatás gyakorlatába, és ott kicsomagoljuk, hogy megvizsgáljuk fogalmi-logikai, személyes-szervezeti és más jelentőségüket. Az akciókutatás különleges sajátossága, hogy a folyamatot a tartalommal együtt hangsúlyozza, nem csak a folyamat kimenettartalmát mint kívánatos végeredményt. Lehetővé teszi, hogy a diákok teljesítményén túl a tanulási folyamatra, valamint a kettő kölcsönös egymásra hatására összpontosítsunk.

Az akciókutatás mint önreflektálás

A pedagógiai gyakorlathoz kapcsolódó adatok, illetve tapasztalati információk gyűjtésében az akciókutatás azt hangsúlyozza, ahogyan a tanítást az oktatók saját személyes intuícióikban élik meg, majd megítélik, és ez segít a „jó tanításról” vallott elképzeléseiket elhelyezni a pedagógiai folyamatban részt vevő más szereplők (szülők, gyerekek, tanárképzők, a közösség, az állam stb.) által kialakított képek között. Ez a gyakorlat elősegíti, hogy az oktatási folyamat mindvégig problémák és azok megoldási kísérleteiből álló szekvenciák együtteseként jelenjen meg a pedagógus személyes világában. A tanulás-tanítás folyamatában a felvetett kérdésekre és a gyakorlatra történő folytonos visszatérés újfajta elmélet- gyakorlat viszonyt hoz létre, melyben a tanulásról és tanításról való értelmezésünk mindig részben helyes és részben revízióra szorul.

E folyamat eredményeképpen a seregnyi nehézségen keresztül felismerhetjük a kommunikáció új hálózatainak építése során a „partnereinkkel”, azaz diákjainkkal, a szülőkkel, kollégákkal és a szakértőkkel való együttműködés jelentőségét és szerepét. Ennek jelentős részét a társadalmi igazságosságról alkotott képünk megvilágításának, a gyakorlat korlátai felismerésének és az elképzelések megvalósításához szükséges képességek fejlesztésének állandó folyamata kell hogy alkossa, miközben mindhárom területet revízióra szorulónak, megváltoztathatónak kell tartani. Ebben az értelemben az akciókutatás a pedagógiai gyakorlat fejlesztése, javítása, realitásának megértése és azoknak a helyzeteknek az elemzése-feltárása is, melyekben ez a gyakorlat megtörténik.

Az akciókutatás és a demokratikus iskoláztatás viszonyát két szempontból lehet vizsgálni. Az egyik megközelítési mód az, amikor a demokratikus oktatás modelljeit és megvalósult példáit nézzük meg, a másik megközelítés szerint viszont az akciókutatásban közreműködő olyan pedagógusok eredményeit vizsgáljuk, akik történelmileg nem demokratikus s nagymértékben központilag kontrollált és irányított helyzetekben dolgoznak. A különbségek ellenére mindkét megközelítés hasznosnak bizonyulhat a demokratikus neveléshez kapcsolódóan az akciókutatás gyakorlatában felmerülő lehetséges feszültségek és ellentmondások meghatározásában.

Az akciókutatásba való bekapcsolódás egyik fő előnye az, hogy a pedagógusok „kezdik tudni” és nem csak „remélik” nevelőmunkájuk sikerességét. Az akciókutatás egyrészt abban segít, hogy a pedagógusok képesek legyenek alternatívákat keresni mindenkori munkájukban, másrészt segít reprodukálni azt, ami már működik. Az akciókutatás nemcsak a tantermi közösséget fejlesztő stratégia, hanem eszköz arra is, hogy a gyakorlatban dolgozók meglátásait nyilvánossá tegyék azzal a környezettel együtt, melyben dolgoznak. Ezzel kapcsolatban azonban szem előtt kell tartani azt, hogy az akciókutatás eredményei mindig „időlegesek”, és történeti pillanatokat rögzítenek az akciókutatás ciklikus természetéből adódóan. Az oktatók, gyerekek, szülők látszólag unalmas gondjait úgy kell tekinteni, mint amelyek folytonosan emlékeztetnek bennünket arra, hogy a tanulás-tanítás nemcsak az elméletek világában fejlődik, hanem a gyerekekkel való együttélés mindennapi gyakorlatában is.

Az iskolai és a tantermi akciókutatás

A tanulásfejlesztési szakemberek (például tantárgyfejlesztők, a módszertani innovációk kipróbálásával foglalkozó szakértők és mások) beszámolnak arról, hogy ahol akciókutatást végeznek, az nagyon gyakran inspiráló, új energiákat adó és vonzó a pedagógusok számára. Ugyanakkor a közoktatás egészében ez még nagyon kevéssé van jelen. Ennek csak egyik oka, hogy olyan időszakot élünk, amikor az értékelés és az elszámoltathatóság az oktatáspolitikáról folytatott közbeszéd legfontosabb kérdései, s mindez még együtt jár költségvetési megszorításokkal is. Ha az akciókutatás nem válik az iskola természetes és szabályozott tevékenységévé, akkor egyfajta eseti kuriózum marad, míg ha önfenntartó lesz, pozitív módon járulhat hozzá a közoktatás általános fejlesztéséhez is.

Az iskolai akciókutatást fejlesztő szakemberek, kutatók kívülről kezdeményezik, ők határozzák meg a módszereket, és ők irányítják (motiválják, értékelik) az egész folyamatot. Ebben az esetben a kutatásban részt vevő pedagógusok pusztán végrehajtói egy folyamatnak, még akkor is, ha a fejlesztő szakemberekkel partneri a viszonyuk. Leginkább megbízható asszisztensek, rosszabb esetben éltanulók. A pedagógus szerepe ilyenkor nem sokban különbözik attól, mint amikor az oktatáspolitika vagy az oktatási kormányzat indít reformtörekvéseket. A tanárok részt vesznek benne, de kívülállóként. Nem meglepő tehát, hogy a tantárgyi (vagy módszertani) fejlesztés befejezése után az iskolában általában nem folytatódik az akciókutatás.

A fejlesztő szakemberek elsősorban azért vonnak be pedagógusokat az innovációba, mert úgy gondolják, hogy ennek segítségével növekedhet a tanulás-tanítás természetéről való tudás, gyarapszik a szakmai bölcsesség. Fontos azonban megjegyezni, hogy nem az ismeretbázis növeléséről van szó, hanem az oktatási gyakorlat jobb megértéséről. A tanulási-tanítási ismeretbázisokról a kutatók azt tartják, hogy azok az iskolai kontextustól általában távol állnak. A szakmai tudás, szakmai bölcsesség ezzel szemben konkrét esetekre, emberekre, a tantermi feltételekre vonatkozik. A pedagógusok életében az akciókutatás nyilvánvalóan csak akkor válik lényegessé, ha saját iskolai körülményeik és önmaguk (kompetenciáik) megváltoztatását remélik tőle. Ahhoz, hogy az akciókutatás a fejlesztő szakemberek távozása után is része maradjon az iskola életének, az kell, hogy a pedagógusok megértsék annak gyakorlati hasznát. Ha a fejlesztő pedagógusokat egyenrangú félként vonják be a kutatásba, akik saját maguk (is) meghatározhatják, mire irányuljon ez a tevékenység, akkor a tanár nem végrehajtói szerepben látja magát, hanem szakértőként (s ilyennek látják mások is). Amikor pedig pedagógusok kezdeményeznek akciókutatást, gyakran olyan területekre irányítják a figyelmet, amelyek korábban nem voltak a fejlesztők látóterében. Az elmélettel foglalkozók általában diszciplínákhoz kötődő kérdéseket vizsgálnak, ezekben próbálnak törvényszerűségeket találni, a pedagógusok viszont olyan kérdésekre összpontosítanak, melyek kutatásától azt várják, hogy közvetlen és rendszerint azonnali hatása lesz a tanulókra.

A kollaboratív akciókutatás azzal az előnnyel is jár, hogy a pedagógusok rendkívül sokat profitálhatnak a szakmai közösséggel folytatott rendszeres diskurzusból. Gyakorlatunkban (OKI Tanulásfejlesztési Központ) ezek szakmai műhelyek, amelyekben a nyílt és kötetlen megbeszélés alkotja a vitaanyagot. Ilyen együttműködés esetében lényegesen nagyobb a valószínűsége annak, hogy az iskolában az akciókutatás folyamatos és folytonos tevékenység marad.

Az önreflexió és a reflektált gyakorlat

A tanulási-tanítási folyamatban összegyűlő benyomásokat, tapasztalatokat a pedagógusok emlékezete személyes logikában tárolja, későbbi feldolgozásában is a személyes fogalmi kereteket, a pedagógiai munkáról alkotott kognitív sémákat használja. Az akciókutatásra való felkészítés-felkészülés során ezeknek a konceptuális kereteknek a megalkotása, újraképzése és tudatosítása zajlik. Ebben a folyamatban döntő a fejlesztő pedagógus nyitottsága, tanulékonysága és kritikai-önkritikai képessége.

Az akciókutatási módszert eszközként használó fejlesztő pedagógus önmaga korábbi fogalmi sémáival kerül konfliktusba, amikor ezeket revideálja és szétbontja. Gondolkodási rugalmassága, tudáskompetenciái és más pszichodinamizmusai is részt vesznek e bonyolult folyamatban, amelynek jelentős tudattalan érzelmi komponensei is vannak.

A pedagógus önreflexiója a saját szakmai tevékenységével kapcsolatos önértékeléshez kapcsolódik. Amennyiben ez rugalmas, plasztikus, nem kötődik merev módon egy „bebetonozottan” rögzült énképhez, akkor alakítható, fejleszthető. Az akciókutatás tehát próbára teszi a pedagógus önmagához és saját szakmai énképéhez való viszonyát is. A fejlesztő csoportban (a szakmai műhelyben) lejátszódó csoportfolyamatok ezenkívül bonyolult szociális hierarchizálódási konfliktusokat is tükröznek, amelyekben meghatározóak az együttműködési és versengési, valamint az alá- és fölérendelődési szükségletek is. Mindezek alapján bizonyos, hogy az akciókutatásra történő felkészítés gondos csoportdinamikai és személyiségdinamikai szupervíziós segítséget, alkalmanként szakszerű intervenciókat is igényel. Kiemelt jelentőségű és szerepű lehet például a Bálint-csoportéhoz hasonló társas helyzetekben, amelyekben megtörténhet az érzelmi-indulati háztartás egyensúlytalanságait tükröző személyes és társas konfliktusok, élmények feldolgozása. Ezeket kiegészítheti a személyes pszichológiai konzultáció, segítségnyújtó tanácsadás (pl. a coaching módszerek alkalmazásával).

Az akciókutatás fenntarthatósága

Ahhoz, hogy az akciókutatás fenntartható legyen, számos kihívásra kell figyelni, és néhány kérdést meg kell válaszolni.

  • Milyen alapvető feltételeknek kell teljesülniük ahhoz, hogy az akciókutatás beágyazódjék a helyi pedagógiai gyakorlatba?
  • Hogyan kell elkezdeni az akciókutatást ahhoz, hogy időben és térben ugyanúgy működjék, mint az iskolai szakmai élet más aspektusai?
  • Hogyan kell az akciókutatás módszertanát a pedagógusok élet- és munkakörülményeihez, mindennapjaihoz igazítani?
  • Az akciókutatás fókusza hogyan illeszkedik legjobban a pedagógusok tényleges problémáihoz (a külső szereplők érdekeivel összevetve)?
  • Hogyan válik az akciókutatás lényeges elemévé annak, hogy egy pedagógusnak meg kell értenie és értékelnie kell saját gyakorlatát? Hogyan válik ez szakmai fejlődése elengedhetetlen elemévé?
  • Hogyan marad továbbra is kollaboratív az akciókutatás, hogy a pedagógusok ne csak a saját kezdeményezéseikből profitálhassanak, hanem másokéiból is?

Ha az akciókutatás csak más tanári tevékenységek (az órák megtartása, dolgozatjavítás, tantervírás, tanácsadás, szakmai szervezeti tevékenység, másodállások stb.) mellett létezhet, akkor mentesíteni kell a pedagógusokat bizonyos feladatok alól, vagy megfelelő kompenzálást kell nyújtani. Az idő és a konkrét munkaidőalap részesedésének meghatározása lényeges kérdés ebben a tekintetben.

Az akciókutatás térben és időben akkor tud a tanítással és a szakmai élettel összhangba kerülni, ha ez a tevékenység az osztályban zajlik. A pedagógus önfejlesztő akciókutatása ugyanis időbeli és térbeli. Ha az akciókutatási folyamatnak megfelelően módosítja az osztályban végzett munkáját, máris másképp értelmezi a tanítási-tanulási helyzetet. Ez gyakran azonnali változtatásokhoz vezet, így az a tantermi helyzet, amelyet vizsgált, már nem létezik, mert visszavonhatatlanul módosította. Egy külső szakértő (fejlesztő szakember) egy adott tanulási helyzetet olyan szempontból is elemez, hogy abból milyen elméleti keretet lehet elkészíteni, tehát tudományos eszközökkel általánosítani. A pedagógus ezzel szemben azért akarja jobban megérteni saját helyzetét, hogy javítson munkája hatékonyságán és eredményességén.

A pedagógus által végzett akciókutatásnak időben és térben összhangban kell lennie a tanítással-tanulással, ezért a természettudományokban vagy a társadalomtudományokban alkalmazott módszerek általában nem használhatóak. Ezek a módszerek azt követelnék a pedagógustól, hogy lépjen ki tanári szerepéből. Ez történik akkor, amikor a fejlesztő tanárokat arra biztatjuk, hogy munkájukról folyamatosan, külső szemlélőként gondolkodjanak ahelyett, hogy a tevékenység közbeni reflektálást, a „megfigyelést és módosítást” ösztönöznénk. Ameddig nem ez az utóbbi lesz a gyakorlat, addig a külső fejlesztő szakemberek távozása után a tanárok visszatérnek hagyományos szerepükhöz, és nem válnak olyan szakemberekké, akik munkájukat folytonosan újragondolják, elemzik. Bizonyos fejlesztő pedagógusok szerint akkor valósulhat meg az önfenntartó akciókutatás, ha egyre több tanár vesz részt ebben a tevékenységben a kívülről inspirált fejlesztési és akciókutatási projekteken kívül is.

Lényeges, hogy az akciókutatás „agendája”, azaz tematizálása, szempontjai és munkaterve a tanároktól eredjen. Saját maguknak kell megfogalmazniuk a kutatandó kérdéseket, területeket, szempontokat és meghatározni a bevonandó partnerek körét is.

Az akciókutatásnak önfejlesztőnek is kell lennie, hiszen lényeges eleme az ígéret, hogy amennyiben részt vesznek ebben a tevékenységben, akkor jobbak lesznek, és a saját maguk által értékesnek tartott célokért dolgozzanak tovább. Ez az ígéret – és remény – a pedagógusra összpontosít, mert bármely tanárra épített tevékenység esélye kicsi, ha a tantestületi közösség nem lát lehetőséget saját munkájának javítására.

Az együttműködési, kollaboratív minőség úgy tartható meg, ha a folyamatba olyan mechanizmusokat építünk be, amelyek ezt megkövetelik. Például tantárgyi szakmai csoportokkal való találkozók, konferenciák, szakmai műhelybeszélgetések, hírlevelek, melyekben a tanárok megoszthatják tapasztalataikat másokkal.

Az akciókutatás helyi támogatása

Pedagógusképzési és továbbképzési feladat olyan pedagóguskompetenciák alakítása, amelyek birtokában tudatosítható az, hogy az iskolában nemcsak az adott gyakorlatot kell javítani, megváltoztatni, hanem a tanulásról és a tanításról való közös gondolkodást, a szakmai beszélgetéseket, illetve a szervezeti struktúrákat is.

Ha a pedagógusok egy bizonyos (tanulás- vagy tanítás-) elméletet próbáltak áttenni a gyakorlatba, gyakran azzal szembesülnek, hogy a tantermi helyzetekben egészen más elméletek valósulnak meg, azaz gyökeresen eltér a deklarált és a megvalósuló (esetleg rejtett) idea. Ehhez még hozzájárulhat az is, hogy ezt a vezetőkkel vagy az iskola más tanáraival nem lehet nyíltan megbeszélni. Az iskolai élet belső világának demokratizálása, a tanulószervezetté válás nagyobb esélyeket nyithat az akciókutatásnak, mint az oktatás minőségét javító munkaeszköznek.

Felhasznált irodalom

Atweh, B. – Kemmis, S. – Weeks, P. (eds.): Action Research in Practice: Partnership for Social Justice in Education. Routledge, London, 1998.

Carr, W. – Kemmis, S.: Becoming Critical. Education, knowledge and action research. Falmer, Lewes, 1986.

Carson, T. R. – Sumara, D. J. (ed.): Action Research as a Living Practice. Peter Lang, New York, 1997.

Dadds, M.: Passionate Enquiry and School Development. A story about action research. Falmer, London, 1995.

Ghaye, T. – Wakefield, P. (eds.): CARN Critical Conversations. Book one: the role of the self in action. Bournemouth: Hyde Publications.

McNiff, J.: Teaching as Learning: An Action Research Approach. Routledge, London, 1993.

Quigley, B. A. – Kuhne, G. W. (eds.): Creating Practical Knowledge Through Action Research. Jossey Bass, San Francisco, 1997.

Plummer, G. – Edwards, G. (eds.): CARN Critical Conversations. Book two: dimensions of action research – people, practice and power. Bournemouth: Hyde Publications.

Whyte, W. F. (ed.): Participatory Action Research. Sage, Newbury Park, 1991.

Zuber-Skerritt, O. (ed.): New Directions in Action Research. Falmer Press, London, 1996.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.