2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája, 2005 - Új vizsga – új tudás? >> Vitafórumok és szakmai műhelyek >> 6. vitafórum: a standardizáció hatása

A standardizáció hatása

2009. június 17.

Környei László

A standardizáció hatása

„A standardizálás olyan társadalmi változás, amelynek menedzselése különleges kormányzási eszközöket igényel. A standardizálás és ennek menedzselése a 2005-ös magyar érettségi reform meghatározó eleme.”
(Halász Gábor)

A különböző gazdasági és társadalmi folyamatok leírásakor és értékelésekor megfigyelhetjük, hogy egyre szélesebb körben pontosan leírt algoritmusok szigorú megtartása mellett mennek végbe – gondolhatunk itt a különböző élelmiszerbiztonsággal kapcsolatosaktól a hulladékkezelésre vonatkozókon át akár a közlekedési standardokra is. Talán a minőségpolitikának a gazdaságból a szolgáltatói szférába diffundálásához hasonlatosan, mindenestre a standardok feltűnése az oktatásban is megfigyelhető. A folyamat számos eleme már korábban megjelent1 (pl. 11/1994. MKM rendelet, eszköznormatíva melléklet). Eddig az ilyen leírásokra ritkán használtuk a standard megnevezést. Talán azért az új érettségi kapcsán került először középpontba ez a kifejezés, mert a köznyelv a standardizált és az összemérhető fogalmakat egymás szinonimájának tekintette. Abból a gondolatból kiindulva, hogy az új érettségi felvételi vizsgát kiváltó szerepet tölt be, természetes módon vetődött fel az érintettek körében az összemérhetőség erősítésének igénye, és így némileg hibás fogalomazonosítással használta mindenki a standard érettségi fogalmat.

Tisztázni kell tehát, hogy az érettségi vizsga standardizálása azt jelenti, hogy a folyamat algoritmusa, tárgyi és személyi feltételei jogszabályokban pontosan meghatározottak. Biztosított ezek garantálása, ellenőrzése. Természetesen a fejlesztők ezen standardok kialakításakor azt tartották szem előtt, hogy az ilyen körülmények között megszületett eredmények minél valósabb képet adjanak a vizsgázók tudásáról, és minél inkább függetlenek legyenek a különböző dimenziók mentén. Egyszerűen kifejezve: az eredmények összemérhetősége a lehető legszélesebb körben valósuljon meg.

Mindezekkel összhangban az új érettségi fejlesztésének kiemelt követelménye volt a vizsga minél nagyobb arányú standardizálása. Ez az emelt szintű vizsga esetén határozottan érvényesült, de a középszintnél is előrelépést jelentett a korábbi gyakorlathoz képest. Megállapítható, hogy a standardizáció alapelemeit, nevezetesen az azonos vizsgakövetelményeket, valamint az azonos vizsgakörülményeket az érettségi rendeletek mellékleteként megjelenő részletes vizsgakövetelmények és az egyes vizsgaszintekhez tartozó vizsgaleírások, valamint a mindkét szinten megjelenő központi vizsgafeladatsorok és értékelési útmutatók magas szinten biztosítják.

Vizsgáljuk meg, hogyan érvényesültek a gyakorlatban a jogszabályokban definiált standardok. Úgy gondolom, elmondhatjuk, hogy jelentős előrelépés történt e tekintetben a korábbi évekhez képest. Ki kell azonban térni néhány olyan problémára, mely a gyakorlatban nem vagy csak nagy nehézségek árán volt biztosítható. Mindenekelőtt kiemelendő az emelt szintű vizsga időpontjából adódó probléma. Mivel mind az írásbeli dolgozatok javítása, mind a tantárgyi bizottságok működtetése az iskolai szorgalmi időszakra esik, így a személyi feltételekre megszabott standardok betartása nem volt biztosítható. Különösen érzékelhető volt ez a gond az írásbeli dolgozatokat javító munkacsoportok közös munkájának, és ezáltal a folyamatos egyeztetések megoldásának elmaradása kapcsán. Ez különösen a magyar nyelvből és irodalomból, illetve a történelemből írt dolgozatok esszéinek összemérhető értékelését nehezítette meg. További javítandó terület a tantárgyi bizottságok munkájának standardizációja. Itt megjelentek olyan „állásfoglalások”, melyek jogszabálynak álcázva magukat próbáltak rendszert bevinni a bizottságok működési algoritmusába. Véleményen szerintem ezen a területen a „legjobb gyakorlat” standardként megfogalmazása lehet a követendő cél.

A vizsgateljesítmények összemérhetősége az új érettségi vizsgarendszerében kiemelten fejlesztésre szoruló szakmai szempontnak volt tekinthető. Annak ellenére, hogy ez a vizsgarendszer százmilliárdos nagyságrendű anyagi erőforrás szétosztásának „finomszerkezetét” hivatott meghatározni, talán kevéssé érzékelhető ezen kihívás tudatosodása a szereplőkben. Az új rendszer sokszínűsége miatt egy adott államilag finanszírozott hely megszerzésére igen sok út áll rendelkezésre. Ez valóban lehetőséget ad az egyéni stratégiák kidolgozására – melyeknek lehetőségét Halász Gábor lelkesen üdvözölte –, de a közvélemény azt várja el, hogy ezek az utak azonos nehézségűek legyenek. Tapasztalhattuk: igen nehéz biztosítani, hogy országos méretekben a megegyező minősítés ugyanazt a teljesítményt is fedje, és még nehezebb, hogy ez a szempont ne csak az adott évben vizsgázók, hanem az évente változó populációk teljesítményének összemérhetőségére is vonatkozzék. Gondoljunk itt az évi három vizsgaidőszakra, az előrehozott érettségi lehetőségére és a későbbiekben értékelendő emelt szint-középszint alternatívájára. Gondoljuk meg, hányfajta módon szállhat versenybe egy orvostanhallgató-jelölt azért a közel tízmillió forintért, amit az állam az adófizetők pénzéből a képzésére költ. Jogos elvárás a standardizáció, összemérhetőséget eredményező hatékonysága érdekében.

Az állami vizsgarendszernek és a különböző hazai és nemzetközi méréseknek a magyar közoktatásban különleges szerepet is be kell tölteniük. Nevezetesen el kell látniuk azon tartalmi modernizáció kikényszerítésének feladatát, melyre a különböző bemeneti eszközök – tantervek, tankönyvek – nem voltak képesek. A standardizációnak kiemelt fontosságú funkció jutott az érettségi azon szerepe kapcsán, melyet az oktatás tartalmi modernizációjában tölt be. Az új műveltségtartalmak, a készségek és képességek fejlettségi szintjének tükrözése a hagyományos ismeretek között új dimenziót jelenített meg a standardizáltság- összemérhetőség kritériumrendszerében. Az egyes tantárgyak vizsgakövetelményei kellő részletességgel kitértek arra a kritériumra, hogy ezeknek a modern tartalmi elemeknek a vizsgákon kötelező jelleggel meg kell jelenniük. Eredményeik a próbaérettségi és a tavaszi vizsgák során egyaránt rendszeresen visszatérő elemzési szempontok voltak. Az írásbeli vizsgákat tekintve mind a feladatkitűzés, mind az értékelés vonatkozásában meglepően jók a tapasztalatok. Kevésbé mondható ez el a szóbeli vizsgáról, különösen középszinten. Itt valószínűleg részletesebb standardok kidolgozására lenne szükség, hogy ne csak a címében, hanem a tartalmában is az új szellemiséghez illeszkedő feleleteket várjanak el a vizsgáztatók.

Az elvi alapvetésben nem kis perturbációt okozott a középszintű vizsga alapvetően tanulmányokat lezáró, illetve az emelt szintű felvételi vizsgát kiváltó funkciójának összekeveredése. Ezzel új dimenzió jelent meg a standardizáltság-összemérhetőség követelményrendszerében, hiszen elméletileg garantálni kellett, hogy a teljesítményskála minél szélesebb intervallumában felvételi pontokat eredményezzenek a megegyező teljesítmények a különböző vizsgákon. Meglepő volt, hogy a megbeszélésen a kollégák számos érvet soroltak fel a kettős rendszer további fenntartása mellett. Érdekes szempontként fogalmazódott meg az egyéni stratégiatervezés jelentősége, mely valóban egy új, fontos kompetencia szelektáló szerepét jeleníti meg rendszerben. Kérdéses azonban az esélyegyenlőség: az, hogy a társadalmi mobilitás szempontjából ezen új elem nem hat-e negatívan a folyamatra.

A standardizáltság eredményeként előálló összemérhető vizsgaeredmények az objektivitás olyan illuzórikus szintjét szuggerálták a közvéleménybe, hogy az új vizsga mindig, mindenhol, minden értékelő vizsgáztató esetében azonos – pontosan azonos – eredménnyel zárul. Ehhez kapcsolódott az a jogos félelem, hogy a standardizált érettségi az egyes iskolákban különböző módon, de mindenképpen átrendezi a helyi értékelési rendszer révén kialakult tanulói rangsorokat. Az emelt szintű vizsga szervezési szabályai lehetetlenné teszik, és középszinten is jócskán megnehezítik a megszokott tanári megfontolás érvényesülését, miszerint a pedagógusok igyekeznek beépíteni a vizsga értékelésébe az évek során a tanulóról szerzett tudást. Ez a tény jelentősen hozzájárult ahhoz, hogy bizony sok iskolában csak a középszintű vizsgát ajánlották még a legjobb tanulóknak is. Meglepően éles vita alakult ki a munkacsoportban a „pillanatnyi teljesítmény” fogalmáról is. Volt olyan vélemény, hogy az érettségi vizsga sem adott időpont teljesítményét méri, hiszen az első írásbeli dolgozat megírása, majd az esetleges emeltszintű szóbeli vizsgák után a középszintű szóbelikig több mint egy hónap telik el. A hozzászólók valóban nehezményezték, hogy a vizsgaeredmény egyre függetlenebb a „négyévi munkától”.

Végül szeretnék kitérni a vita talán legtanulságosabb, és a fejlesztés szempontjából meglátásom szerint legfontosabb aspektusára. Itt a javítási és értékelési stratégiák standardizációjának, fejlesztési irányának és az értékelő „igazságérzetének” egyre gyakoribb konfliktusára gondolok. A standardizáció megköveteli, hogy a feladatmegoldást vagy a feleletértékelést egyre kisebb elemekre, itemekre bontva pontozzák a vizsgáztatók. Ennek következtében előfordulhat olyan eset, hogy a vizsgázó megoldásában ugyan valóban csak egy-két helyen hibázott, így a formális értékelés alapján a maximális pontszámhoz közeli értékelést kaphat, ugyanakkor az eredményből – ha érti magát a problémát – számára is nyilvánvalónak kellett volna lennie, hogy hibásan számolt. Itt javaslatként hangzott el, hogy a részpontok összegével az elérhető pontszám a maximális pont 50-70 százaléka legyen, és a teljes pontszám csak a hibátlan végeredményt is tartalmazó megoldásért járjon. Hasonló probléma, amikor a szóbeli vizsgán a tanuló helyesen mondja ki az értékelési útmutató által megkívánt tételeket, definíciókat, de a szövegkörnyezetből a vizsgáztató tudja, hogy fogalma sincs az egészről. Szabályosan értékelve a feleletet, itt is maximumhoz közeli pontot kell adni. Azon tény értékelésének standardja, hogy a vizsgázó érti is, amit mond, ma még megoldatlannak látszik.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.