2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája, 2005 - Új vizsga – új tudás? >> Vitafórumok és szakmai műhelyek >> 5. vitafórum: az érettségi hatása a tanulási környezetre

Az új érettségi hatása a tanulási környezetre

2009. június 17.

Szebedy Tas

Az új érettségi hatása a tanulási környezetre

A jogkövető magatartás

Általánosságban elmondható, hogy az iskolai működés a tartalmi szabályozás tekintetében csak a jogszabályok folyamatos betartása mellett nevezhető törvényesnek. Ugyanakkor megnehezíti a követést az a tény, hogy a rendszerváltás utáni egymást felváltó négy kormányzat az oktatást érintő alaptörvényt és rendeleteit állandóan módosította. A legutóbbi már úgynevezett saláta törvény formájában változtatta meg a jogszabályi kereteket. Mivel az érettségi rendszer alapvető átalakulása egyben a vonatkozó törvények, rendeletek részletes és konkrét ismeretét is feltétlenül szükségessé teszi, a Gimnáziumok Országos Szövetsége (GOSZ) szorgalmazta, hogy a felkészítésre legyen külön normatíva, részben ennek hatására jött létre a tízezer Ft/pedagógus továbbképzési keret.

Ha az iskolai felkészítők nem ismerik a jogszabályokat, munkájuk hibás lesz. A pedagógusok komoly hányada a 2005. évi bevezetés dátumáig abban bízott, hogy az új érettségi koncepciója csak átmeneti ideig marad fenn, aztán továbblépnek rajta az egymást követő kormányok. Ilyen értelmű kijelentést a bolognai folyamat következményeire utalva maguk az oktatáspolitikusok is tettek, és 2004-ben egymást érték az olyan tartalmú viták, hogy lesz-e kétszintű érettségi, és ha igen, átmeneti vagy tartós jelleggel.

Az érettségi szabályozásának folyamatos változása 1997-től 2005 januárjának végéig tartott. Eddig az időpontig ugyanis nem jelent meg végleges formában az Oktatási Minisztérium (OM) a vizsga szabályozását tartalmazó rendelete1. A felkészítő folyamat már 2003 januárjában elkezdődött, az emelt szintű vizsgáztatással kapcsolatos tréningeken részt vevő kollégák azonban ezek során igen sok eldöntetlen kérdéssel, vitára okot adó érveléssel találkoztak.2 A pedagógustársadalomban az 1993. évi közoktatási törvény kiadása és a 2005. évi Nemzeti alaptanterv (NAT) megjelenése3 óta folyamatosan egyre passzívabbá alakuló magatartás volt megfigyelhető a törvényi szabályozással kapcsolatban.

Az 1997-es érettségi szabályozásának megjelenése az iskolák működésében már jelentett nehézségeket, addig ugyanis hosszú évtizedekig maga a vizsga „szent tehénnek” számított, a hagyományok szinte íratlan szabályokként hatottak az érettségi körülményeire és áttételesen a tanulási környezetre is.

Korábban a törvények naprakész ismerete az iskolai közegben néhány erre szakosodott szereplő, elsősorban a vezetők, illetve a szakszervezeti tömörülések képviselőinek hagyomány szerinti feladata volt. A kétszintű érettségi lebonyolításához elengedhetetlen felkészítésnek azonban jelentős mértékben a változó jogszabályok, az új eljárásokra vonatkozó előírások megismerésével kellett kezdődnie. Ez azért jelentett komoly nehézségeket, mert miközben az oktatási tárca fennen hirdette azt, hogy 1997 óta az érettségi követelményeire vonatkozó rendelkezések nem változtak lényegesen, magának az érettséginek a tényleges eljárási rendje, logisztikai háttere, a vizsgák formai és dokumentációs szabályai a pedagógusok nagy többsége számára ismeretlenek voltak. Sőt, akik vállalták a továbbképzések fáradalmait is, azzal szembesültek, hogy 2004 májusától 2005 februárjáig egy-egy tantárgyon belül elég jelentős tartalmi módosulások léptek életbe, a vonatkozó rendelet utolsó változtatása pedig 2005 januárjában jelent meg és lépett hatályba.

Ilyen körülmények között azok az intézmények, melyekben a szorgalmasabb kollegák a korai állapot szerinti ismeretekből táplálkozva készültek, igen sok elavult, később vitatott elemet is törvényesnek gondoltak egészen a szembesülés pillanatáig, s ha a korrekció nem történt meg, más eljárást alkalmaztak, mint az utolsó pillanatban kiképzett társaik. Azokon a helyeken, ahol mindkét képzési időszakban (az elején és a végén is) voltak résztvevők, tantestületi feszültséget eredményezett a „ki tudja a helyes szabályokat” típusú vita.

Ez mindenképpen nehezítette a jogszabálykövető magatartást, azon túl, hogy a tanárok jelentős része eleve nem kedveli a törvények és rendeletek szerinti munkavégzést, jobban szeretik az úgynevezett hagyományt követő eljárásokat. Az íratlan szabályok azért kellemesebbek, mert nehezen számon kérhetők. Egy megújult vizsgarendszerben azonban nincs lehetőség arra, hogy a korábbi szokásrend szerint lássák el a feladataikat. Sipos János közoktatási helyettes államtitkárként utalt néhány érettségiről szóló előadásában arra az élményére, mely szerint volt olyan ismert intézményvezető, aki kijelentette, még nem döntött testületével arról, hogy a régi vagy az új szabályok szerint érettségiztet-e 2005-ben.4 A tanárok viszolygása a jogi ismeretektől így komoly nehézséget jelentett a felkészülés során. A vonatkozó rendelkezések részletes megismeréséhez kevés idő állt rendelkezésre, és a felkészítés, valamint a jogszabályok végleges állapota, illetve a vizsgahelyzet realizálása közötti időtartam is meglehetősen rövid volt. Egy új vizsgatípus bevezetése, lebonyolítása és a vizsga jogi hátterének kiadványban megjelentetése között minimum egy évnek kell eltelnie a megbízható jogkövetési magatartás kialakítása érdekében.

Összegezve: az első kétszintű érettségi jogszabályi háttere idő és ráhangolás tekintetében előkészítetlen volt. Az idei tanévben várhatóan már sok kérdés könnyebben megválaszolható lesz. Ugyanakkor lényeges tudatosítani azokban a pedagógusokban, akik érettségire készítenek fel, hogy a pontos jogszabályismeret munkájuk elengedhetetlen feltétele, és erre állandó továbbképzéseket kell fenntartani, valamint a pedagógusképzés keretében már eleve nagyobb hangsúlyt célszerű fektetni a témára.

A résztvevőknek folyamatosan figyelembe kell venniük az állandó törvényi változásokat, ez a rendszerváltozás óta friss eleme a közoktatásnak, ahogyan a törvények átalakulásainak követése is új jelenség a korábbi statikus jogi állapottal szemben. Ez azért lényeges, mert a rendszerváltozás előtti negyven évben kialakult hagyományok számos kérdésben a mai törvényi renddel ellentétben állnak. A társadalom egészére a jogszabályok követése kapcsán ma még az a jellemző, hogy csak a szankciók szabályoznak, a törvény alapszövege nem, a jogszabály nem ismerete ugyanis a köztudatban mentesít a betartás felelőssége alól.

Mivel a törvényalkotók olykor egyéni vagy csoportérdekeket foglalnak törvényi keretbe, létezik a törvényalkotással szemben egyfajta „heroikus” állampolgári engedetlenségi hajlam, melyet erősít az is, hogy a lassan demokratizálódó társadalomban általános tapasztalat: a jogszabályok korlátozásai elsősorban azokat érintik, akik tényleg igyekeznek törvényesen működni. Ugyanakkor a jogtiprók a szabálytalanságok elkövetése mellett vagy azok ellenére gondtalanul valósítják meg céljaikat, akár a közösség morális ítéleteivel szemben is. Ebben kifejezetten súlyos és rossz példát jelent a politikusok törvényes és etikai szabályokat súroló, általában következmények nélküli tevékenysége (például a privatizációs botrányok, bankcsődök, a postabanki tőkeemelések, sikkasztások, az állami megrendelések ügyében megtűrt összefonódások, összeférhetetlenségek). Ha a jogszabályok alkotói ilyen magatartást megtűrnek, mit lehet elvárni az egyszerű állampolgároktól, mit várhatunk a törvényeket ismerni sem kívánó pedagógusoktól? A felvételi eljárásokkal és az érettségi lebonyolításával kapcsolatos visszaéléseknek sincs és eddig nem volt a köztudatban súlyos következménye.

Az érettségi tételek nyilvánosságra kerülése több mint százezer fiatal érettségijét tette beláthatatlanná, zavarodottá, leértékelte, esetleg elbizonytalanította egyetemi továbbtanulásukat. Az oktatási kormányzat képviselői kijelentéseikben egyértelműen az iskolavezetőket tették ezért felelőssé, ugyanakkor a mai napig egyetlen igazgatóról sem lehet tudni, aki ellen eljárás indult volna a bebizonyított szabálysértés miatt, és egyetlen, az érettségi előkészítéséért felelős személy vétkességét sem állapították meg a botrány kapcsán.

Így joggal kérdezheti az átlag állampolgár: ahol nincs felelősségre vonás a törvények ilyen 100 milliós károkat okozó megsértéséért, ott miért és kinek is kellene a jogkövetést komolyan venni? Ahol nincs felelősség, ahol a jogsértésnek nincs érzékelhető következménye, ott miért kellene betartani a szabályokat?

A jogkövető magatartás ágazati szintű meggyökeresedésének első lépését a közvélemény szerint a jogalkotók példamutatásának kell jelentenie, ahogyan a minőségbiztosításnak is az ágazati irányítás minőségbiztosításával kellett volna indulnia. A rendszer ugyanis nem dolgozza ki a szabályos működés feltételeit, hanem ahol lehet, egyszerűsít.

A jogkövető magatartás a jogállamiság alapja, a demokrácia fontos bázisa, ám a köztudattól, a hétköznapi működéstől ez még igen távol van, pedig nélküle sikeres reformot nehéz végigvinni.

Az érettségi reform általános céljai

A hazai középiskola kétségtelenül a legjelentősebb oktatásügyi változásaként éli meg az érettségi vizsga reformját. A 150 éve működő minta mutatja, hogy nehéz az átalakítás. A kétszintű érettségi vizsga jogszabályi és tartalmi vonatkozásban egy évtizede folyó, kormányzati ciklusokon is átívelő jogszabálykészítő és tartalmi fejlesztőmunka eredménye.

A szociális különbségek csökkentése

„Európában az állam, a kormány szerepvállalása a szociális különbségek leküzdésében, megoldásában jóval nagyobb, mint az USA-ban. Mindebben az oktatásnak kulcsszerepe van. Az európai oktatáspolitikát ezen a területen két elv vezérli.

  1. Az oktatás demokratizmusa. Az oktatásnak mindenki számára elérhetőnek és ingyenesnek kell lennie, de ha fizetni kell érte, az megfizethető legyen. Anyagi okokból senki ne mondjon le az iskoláztatásról.
  2. Az esélyegyenlőség biztosítása. A szociális helyzet ne legyen akadálya az egyén oktatásban való részvételének, az oktatásnak nyitottnak kell lennie mindenki számára.

A fenti két elv az oktatás és a társadalom kapcsolatának alapja, nemzetközi egyezményekben is rögzített, de a gyakorlatban ezek már korántsem érvényesülnek mindig, mindenhol és minden területen. Az elvek legitimálják az elitképzést, és a hátrányos helyzet konzerválását, ugyanakkor diszfunkcionálissá válásuk, érdeklődésük hiánya az európai fejlődés komoly akadálya lehet, és kárt okoz a gazdaságnak.

Az oktatás demokratizmusának elfogadása teljesen ellentétes álláspontok érvrendszereinek alátámasztására is alkalmas. Az egyik érvrendszer szerint az oktatásban demokratizmusról, esélyegyenlőségről csak akkor beszélhetünk, ha mindenhol egységes, magas színvonalú képzést biztosítunk. A másik érvrendszer szerint ez lehetetlen, hiszen a diákok különböző szociális háttérrel rendelkeznek, az oktatásnak alkalmazkodnia kell a környezethez, képtelenség ugyanazt az oktatási színvonalat biztosítani egy elit környezetben működő iskolában és egy munkanélküliséggel sújtott, rossz lakás- és anyagi körülményekkel rendelkező régióban. Hogy a demokratizmus mit jelent az oktatásban, végül is oktatáspolitikai, kormányzati stratégiai döntés, de a döntéshez komoly segítséget jelent más országok rendszerének megismerése, az eredmények és hiányosságok értékelése. Egyetértés a következő elvekben van:

  • alapvető fontosságú a magas színvonalú, egységes oktatás biztosítása az alap- és középfokú képzésben a lehető legszélesebb területen;
  • járulékos, kiegészítő formákat kell találni a különbségek csökkentésére ahol szükséges, elsősorban az óvodai munkában és az általános iskolai oktatásban;
  • a követelményeket nem teljesítő diákokkal szemben rugalmas módszereket kell alkalmazni (évismétlés, pótvizsga, automatikus felsőbb szintre lépés későbbi pótvizsgával, kiegészítő képzés), e megoldások alkalmazása a tagországokban elég nagy változatosságot mutat;
  • a lemaradók számára a standard oktatási rendszerhez való felzárkózást külön támogatni kell;
  • minden európai fiatal számára biztosítani kell a kötelező oktatási rendszerben való részvételt és az oktatás sikeres befejezését, az oktatásnak elismert tudást és szaktudást kell adnia a hallgatók számára;
  • a hátrányos szociális helyzetű régiók – melyek jelenthetik egy város néhány iskoláját is – fokozott támogatását meg kell oldani.5

A vizsgareform középpontjában álló megoldásra váró kérdések

  • A középfokú oktatás expanziójából adódó problémákat kezelni kellett a tudás értelmezésében bekövetkezett változások érvényesítésével.
  • A nemzetközi vizsgáztatási trendek és mérési eredmények hazai alkalmazását elő kellett segíteni (vizsgafejlesztéssel).
  • A középiskolai általános képzésnek megújításra és megerősítésre volt szüksége.
  • A felvételi vizsga szerepe mindezekkel összefüggésben megváltozott, súlya csökkent.
  • A különböző képzési célú intézmények követelményeit (gimnázium, szakközépiskola, nappali és felnőttoktatás) szükséges volt egymáshoz közelíteni.
  • Az iskolák eredményei közötti összemérhetőséget (valamifajta standardizálás) érvényesíteni kellett a gyakorlatban.

A hagyományos érettségi kimeneti funkciójának (1. ábra) fejlesztett megoldását modellezte a kétszintű érettségi az alábbiakban látható módon (2. ábra).

1. ábra – A hagyományos érettségi vizsga kimeneti funkciója

A rendszerváltás utáni oktatási reformelképzelések elsősorban a kimeneti szabályozás eszközeivel éltek. Kimeneti pontként a legkomolyabb változást az érettségi vizsga megváltozása jelentette. A megújuló érettségi egységes vizsgaként egyúttal egyetemi, főiskolai felvételi is, melyet a vizsgafejlesztés során tartalmilag jelentősen modernizáltak, elsősorban a kompetenciamérés irányába. Az érettségi vizsga működését mindenki számára megismerhető jogszabályban rögzítették, ezáltal a felkészülés az egyetemi tanulásra jogszabályokban meghatározott tartalmak szerint válik lehetségessé. A vizsgaleírások a korábbi helyi, hagyományok szerinti szokásokat részletesen, tételesen tették standard jellegűvé. A vizsgára jelentkezés a korábbihoz képest több, előzetesen is teljesíthető lehetőséget biztosít, ezzel rugalmasabbá vált a vizsgakörnyezet, sőt a vizsga szintjei között is mód nyílik azok utólagos változtatására. Végezetül az új érettségi idegen nyelvekből és informatikai ismeretekből egyúttal tanúsítványt is ad bizonyos kompetenciák meglétéről (középfokú nyelvvizsga, ECDL-vizsga).

2. ábra – A kimeneti mérőeszköz fejlesztett megoldását modellező kétszintű érettségi vizsga

Az új érettségi vizsga jellemzői:

  • egységes vizsga;
  • érettségi-felvételi vizsga;
  • tartalmi modernizáció;
  • nyilvános, jogszabályban rögzített, részletes vizsgaleírás (standard);
  • rugalmas vizsgalehetőség;
  • használható tanúsítvány (nyelvvizsga, ECDL-vizsga).

A változás szükségessége

A nemzetközi tudásfelfogás – elsősorban a mérés-értékelés, az összehasonlíthatóság tekintetében – sürgető változásokat írt elő. Ezt erősítette számos nemzetközi megállapítás is hazánk csatlakozása kapcsán az Európai Unióhoz.6 A használhatóság, a megfelelés a munkaerő-piaci elvárásoknak, az életszerű tudással kapcsolatos igények szintén ebbe a körbe tartoztak. Egyre erőteljesebben szerepeltek a tartalmi szabályozás kérdései között az iskolai felkészítéssel kapcsolatos elvárások, megjelentek bennük a sokat emlegetett kulcskompetenciák mint követelmények. Nem jelentett kivételt az érettségi vizsga sem.

Kulcskompetenciák minden tantárgy érettségi követelményeiben:

  • nyelvi kultúra;
  • kommunikáció;
  • értő olvasás, érvelés;
  • az információk kezelése;
  • problémafelismerés és -megoldás;
  • problémamegoldó gondolkodás;
  • a logikai kapcsolatok felismerése;
  • modellalkotás;
  • önkifejező képesség;
  • széles körű alkalmazási képességek és készségek.

Az országos mérési, értékelési program szintén alapvető hatást gyakorolt a kimeneti szabályozás eszközrendszerére és gyakorlati kivitelezésére. Egyrészt ugyanis megjelent a teljes körű, az 1., 5., és 9. évfolyamon bevezetett folyamatos mérés rendszere. Másrészt az új eszközökkel már alapkészségeket és kompetenciákat lehet mérni. Az eredmények és a belőle levonható következtetések pedig az iskolának, az iskola vezetőinek, a pedagógusnak és a fenntartónak is szólnak, hiszen segítik a további fejlődést. A tesztek összeállításában a vizsgafejlesztő szakemberek a nemzetközi tudásmérés eredményeire támaszkodnak, ami egyúttal egy egészen korszerű értékelési kultúrát is közvetít. A mérési- értékelési program jól használva nagyszerű, pozitív hatást tud gyakorolni az oktatás tartalmára és módszereire.

A XXI. század iskolája számára a korábbiakhoz képest alapvetően új feladatok jelentek meg. A globális ökológiai válság szükségessé teszi azt, hogy az ifjúság oktatásában előtérbe kerüljön a környezeti nevelés funkciójának erősítése. A modern munkavégzés egyik jellemzője az informatikai technológia és a kommunikációs készségek teljes körű alkalmazása, tehát erre is fel kell készíteni a tanulókat. Egyre lényegesebb az iskola és a település közötti kapcsolatok erősítése: a többcélú hasznosíthatóság elve. Ezzel együtt nélkülözhetetlen az alkalmazkodás is az ökológiai és kulturális sajátosságokhoz.

A modern munkakörnyezetben zajló feladatvégzés modellezésére ma még csak kezdetleges formában alkalmas az iskolai környezet, ugyanis ennek egyik fontos eleme az IKT, a digitális ismerethordozók készségszintű használata. Az információk elérését elektronikus környezetben, illetve azok rutinszerű használatát azonban szerencsére a fiatalok gyorsan elsajátítják. Ugyanakkor ezek hangsúlyos jelenléte az iskolai környezetben még késlekedik, de talán a középiskolákban (különösen szakképzési, szakiskolai környezetben) ütemesen javul majd.

A középiskola és a felsőoktatás expanziójának hatása, a tömegoktatás dilemmája

Alapvető változást tett szükségessé az a tény is, hogy míg a korábbi egyetemi, főiskolai szintű továbbtanulás a populáció 15–20%-át fogadta, a nemzetközi hatások miatt a közoktatás ideje kitolódott, és először a középfokú képzés, majd a felsőoktatás is tömegszerűvé vált. A jelenlegi rendszerben az érettségizett korosztály akár 70–80%-a is továbbtanulásra pályázhat, egyrészt az egyetemek, főiskolák normatív támogatása miatt, másrészt az egyre bővebb képzési kínálat és a fokozatosan csökkenő gyermeklétszámok kölcsönhatásai okán. Ez magával hozta a felvételi vizsgák korábbi rendszerének elavulását, a felsőoktatási intézmények – néhány nagyobb presztízsű egyetem, illetve szak kivételével – szélesre tárták kapuikat, az érettségi teljesítésével pedig kicsit hosszabb felkészítési periódusra berendezkedve, apránként mindenkit be tudnak fogadni.

Radó Péter tanulmányában írja, hogy: „olyan viszonyok kialakítására kell törekedni, amelyek lehetőség szerint mindenki számára biztosítják a gazdasági, szociális, politikai és kulturális beilleszkedés feltételeinek a társadalmi béke és a legitimitás fenntartásához szükséges minimumát. E megközelítés eredeti szociológiai tartalma az volt, hogy nyitva kell tartani azokat a lehetőségeket és egyéni mobilitási utakat, amelyek szinte bárki számára lehetővé teszik a középosztályba való belépést.”7 Az átmeneti időszak egyik intézkedése az érettségi és a felvételi közös eljárássá egyszerűsítése, a továbbiakban pedig a felsőoktatási felvételi vizsga teljes eltörlése lehet, mert a középfokú felkészítő képzés és az egyetemi, főiskolai továbbtanulás alapjai apránként összemosódnak. A felsőoktatási intézmények egy része már most a középiskolai ismeretek szintjére egyszerűsíti képzése bevezető szakaszát. Ez a folyamat a felvételi, a későbbiekben a középiskolai felkészítő munka és a két szinten megvalósuló érettségizés szükségességének kérdését is felveti. Ha az egyetemek és főiskolák jelentős számban közepes vagy jó középszintű érettségi eredménnyel is beiskoláznak hallgatókat, az emelt szint pedig pusztán néhány divatos egyetem nagyobb presztízsű szakán marad feltétel, akkor már nem biztos, hogy célszerű fenntartani egy ilyen hatalmas adminisztrációval és költséges logisztikai, illetve biztonsági rendszerrel működtetett vizsgatípust.

Elkészült már az egyszintű, kompetenciaközpontú érettségi vizsga alapkoncepciója is, mely másként közelíti meg a középiskolai záróvizsgát, ugyanakkor ennek megjelenése a háttérben szintén kedvezőtlenül hat arra, hogy a jelenlegi, újonnan bevezetett érettségit komolyan vegyék. A vizsga célja változhat meg az által, ha a továbbiakban nem a középfokú alapismeretek tartalmi kimeneti szabályozásának eszközéül szolgál, hanem az egyetemi továbbtanuláshoz szükséges kompetenciák meglétét ellenőrző mérési ponttá egyszerűsödik. A felsőoktatás szereplőinek széles köre ebben az irányban gondolkodik a témáról.

Az oktatás elvárás rendszerében változás ment végbe. A korábbi időszakban teljes vertikumában az volt jellemző, hogy a felsőoktatás diktált, mely elvárásaival lefelé hatott az egész rendszer minden szintjére (lásd 3. ábra). Az egyetemi, főiskolai képzés tömegszerűvé válása és a felvételi vizsga eltörlése a tanulók választási lehetőségét, a középiskolák felkészítő szuverenitását eredményezte, a szülői elvárások megnőttek az iskolai teljesítményekkel szemben (lásd 4. ábra)

3. ábra – Az oktatás elvárásrendszere az expanzió és a kétszintű érettségi bevezetése előtt

4. ábra – Az oktatás elvárásrendszere az expanzió és a kétszintű érettségi bevezetése után

A továbbtanulás lehetőségei és az állami normatív szabályozás, valamint a felsőoktatási intézmények működésének megváltozása, illetve a bolognai folyamat várható megjelenése azt eredményezte, hogy a felsőoktatási intézmények korábbi, az egész rendszert befolyásoló elvárási szokásai elbizonytalanodtak, a kulcspozícióból – néhány elitegyetem kivételével – inkább szolgáltatói szerepbe kerültek. Ennek több hatása is van a tanulási környezetre. Egyrészt lehetővé vált, hogy a középiskola egyértelműen a továbbtanulás lehetőségét teremthesse meg saját keretein belül, méghozzá kiszámítható módon, ugyanakkor felkészítő munkája jobban számon kérhető is lett. Másrészt kiderült, hogy egyre erőteljesebben tanulás-módszertani és kompetencia jellegű eredménymérések vezetnek az egyetemi tanulmányokhoz, ezeknek pedig ki kell kényszeríteniük a középiskolák ilyen jellegű oktató-nevelő munkáját. Harmadsorban a lexikális ismeretek kizárólagossága elmúlik a szelekció során, egyúttal a megfelelő tanulási készségek megléte is hangsúlyosabb lesz. Végezetül igen fontos újdonság, hogy a tanulók választási lehetősége jelentősen nő az egész oktatási rendszerben, így a szülők a teljes rendszerben továbbtanulás elvárásával fordulnak az intézmények mint szolgáltatók felé. Ez az iskolák közötti versenyt erősíti.

A tanulásszervezés adminisztratív fejlődése, a módosuló vizsgakörnyezet kérdései

Az új érettségi egyik fő újdonsága az elmozdulási szándék volt a standardizáció irányába, illetve az, hogy az összemérhetőség alapkövetelményeinek megfelelés igénye miatt megnövekedett az adminisztráció. A feladatok azonos jellege, a javítás egységessége erősítette meg a központilag, egységes elvek szerint lebonyolítható vizsgakövetelményeket.

A korábbi esszé jellegű feladatsorok, melyeknek kihirdetése a televízión keresztül történt, az akkori eredményértékelések mérései szerint intézményenként 2-3 jegynyi eltéréshez is vezettek. A standard vizsgafeladatok ezzel szemben tesztszerűek, összehasonlíthatók, ugyanakkor rengeteg papírmunkával, nyomtatási és logisztikai teherrel nehezítik a lebonyolítást. Az előre elkészítendő feladatlapok eljuttatása a helyszínre, a megfelelő titkosítás, a közös javítás és a javítókulcsok egységes használatának követelményei sokkal átfogóbb központi szervezést tesznek szükségessé, mint ami eddig jellemezte az érettségi vizsgát.

Az első évben ennek minden gyermekbetegsége meg is jelent a rendszerben. A következő, 2006. évi matúrák lebonyolítására pedig milliárdos költségeket felvázoló biztonsági intézkedésekkel készült az oktatási tárca. Az érettségi adminisztrációja és a vizsgára jelentkezés is sok ponton változott az új rendszerben. Az elektronikus adatfelvitel és -kezelés első nekifutásra a kipróbálatlanság miatt hibalehetőségek sorát hozta magával, ezek előfordulása talán csökken majd a továbbiakban.

Megváltozott a vizsgakörnyezet is néhány tekintetben. Egyrészt más felkészültséget igényel a dolgozatok teszt jellege. A választhatóság eltérő dimenziói jelentek meg az új magyar nyelv és irodalom, illetve idegen nyelvi érettségiken. Matematikából a feladatok megjelölése nagyobb figyelmet igényel a korábbiaknál. Az írásbeli érettségiken a szövegértés, a meglévő információk alkalmazása, a forráshasználat minősége egészen új eszközökkel teszi lehetővé a feladatmegoldást. A korábban jellemző, elsősorban lexikális ismeretek számonkérése mellett a vizsgázónak erőteljesebben szüksége van az összefüggések felismerésére, értelmezésére. Számos olyan pozitív elemet tartalmaznak az új vizsgafeladatok, melyek a vizsgázók számára érdekesnek is tűntek.

Mindezek miatt megváltozott a felkészülés módja. Az újfajta a vizsgák esetében konkrétabb, rutinszerű gyakorlásra is mód nyílik. Az emelt szint pedig néhol nagyobb teret hagy a kreativitásnak, de a kompetenciafejlesztés igénye miatt méri a szókincset, a fogalmazási készséget stb. is, ez utóbbiak fejlesztése nemcsak az iskolai hatásoktól, hanem a szociokulturális háttértől is függ. Tehát sok szempontból új irányt, a hagyományokhoz képest előrelépést hozott a vizsgakörnyezet tekintetében a kétszintű vizsga bevezetése.

Az emelt szintű érettségik esetében a vizsgaközpontok egyenetlen szervezettségi szintje, változó infrastruktúrája komoly hátrányt vagy előnyt jelenthetett a vizsgabeosztástól függően. Voltak olyan vizsgahelyek, ahol a teremhasználat gazdaságossága miatt az érettségi elemi feltételei sem voltak adottak, ez fellebbezésekre jelenthetett indokot. Máshol viszont ideális környezetben vizsgázhattak a tanulók. Ennek kiegyensúlyozása szintén még előttünk álló feladat. Az elvileg külső helyszínen (vizsgaközpontban) letett érettségi általában kedvezett a hazai pályán vizsgázóknak, továbbá olyan is előfordult, hogy rivális intézmények növendékei egyes területeken velük versenyben álló, az őket legyőzni akaró másik intézmény bizottsága előtt vizsgázva szenvedtek hátrányt. Ezt is ki kell küszöbölni.

A kooperáció lehetőségei

A magyar iskolarendszer egyik sokat emlegetett sajátossága éppen annak kompetitív jellege, hagyománya. A rendszer általában a teljesítményalapú szelektivitás eszközével halad az alapfokú képzéstől a középfok felé, a magasabb iskolafokra lépés pedig valamilyen elkülönülést, elitcsoporthoz tartozást is jelent. Ez ugyanakkor a társadalmi háttértényezőkkel is összefügg. A szabad iskolaválasztás ténye folyamatosan erősíti, illetve fenntartja az iskolák tanulói és tanári összetételének különbségeit. A kooperativitás készsége a modern munkaerő-piaci szükségletek egyik elvárása, tehát olyan kompetencia, amelynek a közoktatásban is meg kell jelennie. Az iskola hagyományaival a közösen végzett munka gyakorlata jelen pillanatban még sok ponton nehezen egyeztethető össze. Egy bizonyos: az érettségi vizsga lebonyolítása kapcsán ismét az elkülönítő hatás működik, és a versenyeztetést erősíti az a megoldás is, mely az érettségit mindenki számára felsőoktatási felvételivé teszi. Az emelt szinten vizsgázó tanulók egy teremben ülve gyakorlatilag egymás ellenfeleivé válnak az érettségi eredménye tekintetében. A kooperáció kialakítása, fejlesztése olyan csoportos feladatokat tenne szükségessé, amelyek megoldásában a tagok a közös részvétel módszerével együtt vennének részt, mivel csak így jöhetnének rá a lehetséges megfejtésekre. Ennek hagyománya a magyar gyakorlatban még kezdetleges.

A kooperativitás a jelenlegi érettségi környezetben elsősorban a tanárok felkészítői munkájában jelenhet meg. Egyes tantestületekben például nincs arra mód, hogy több pedagógus is 35-40 órás akkreditált felkészítésben vegyen részt, ezért a tanfolyamot elvégzők belső képzés formájában osztják meg ismereteiket a többi kollegával, vagy ellenőrzik egymás munkáját a tesztek javításánál. Sőt: bátrabb iskolákban a hagyományostól eltérő módon lehetőség nyílik arra is, hogy az adott tanulócsoport érettségi dolgozatait a javítókulcs segítségével egyeztetés után más szaktanár javítsa ki először, ne az, aki a diákokat felkészítette, kiküszöbölve ezzel a szubjektív ítéletet.

Természetesen ez a kooperatív tanári magatartás feltételezi a megfelelő szintű szakmai felkészültséget, a tanárok közötti bizalmat, a szakmai féltékenység, a versengés háttérbe szorítását a közös eredmény mint magasabb cél elérése érekében. Ahol ez nem tud meggyökeresedni, ahol belső konfliktusok, generációs vagy más személyi ellentétek terhelik a közösséget, ahol nem a diákok minél tisztességesebb felkészítése és objektív értékelése a cél, ott bizony a kooperáció mint új módszer még sokáig megvalósíthatatlan marad.

Mindenesetre ha nem is az érettségi mérési helyzetében, de a felkészítés folyamán van helye a csoportos feladatmegoldásoknak, az egymás ismereteivel több megoldáshoz vezető, így érdekesebb, örömtelibb gyakorlásnak. Aki már dolgozott csapatban, feltétlenül átélte és megértette, hogy csapatmunka a feladatvégzés élményszerűségével teszi gazdagabbá az egyént és a közösséget egyaránt. Erre a pozitív tapasztalatra a használható ismeretek elsajátítása mellett szintén nagy szükség van.

Az érettségi vizsga hatásai a tartalmi szabályozásra

A NAT 2003 erőteljesen átalakította a tartalmi minimum követelményrendszerére vonatkozó korábbi felfogást. Ez az új dokumentum ugyanis az ismeretek helyett a megvalósítandó készség- és képességfejlesztésre, a kompetenciák kialakítására és elmélyítésére helyezte a hangsúlyt. Mivel a tartalmi szabályozás hagyományai korábban egyértelműen a „mit kell tudni?” elemi kérdésére koncentráltak, a kétszintű érettségi kompetenciákat mérő feladatai alapvető változást hoztak a vizsgakövetelményekbe a „hogyan tudja használni az ismereteit?” előtérbe helyezésével. Mindezt leegyszerűsítve úgy is mondhatnánk: megjelent a vizsgán annak számonkérése, hogyan kell, hogyan képes a vizsgázó az ismereteit vagy a forrásokban megadott információkat alkalmazni, a bennük rejlő összefüggéseket felhasználni.

Ez feltétlenül visszahat a tanulási környezetre oly módon, hogy másfajta, erősen gyakorlatias számonkérési formákra lesz szükség a helyes felkészítési folyamat során, szemben a korábbi gyakorlattal, mely elsősorban az elméleti, az adatszerű koncentrációt tartotta elsődlegesnek.

Fontos tény a vizsgakövetelmények ismerete is. Azáltal, hogy az érvényes Nemzeti alaptanterv nem határoz meg olyan ismeretköröket, mely országosan, minden iskolában és azonos mértékben elsajátítandó lenne, ezt az információhalmazt már egyedül csak a vizsgakövetelményekben lehet megtalálni. Ha ez utóbbiak is megváltoznak, gyakorlatilag előállhat az a helyzet is, hogy iskolánként, azaz helyi tantervenként más és más szintű lesz egy-egy iskola tanulóinak konkrét tényismerete, s ehelyett ideális esetben legfeljebb a készségeik lesznek hasonlóak, néhol minimális tudással, máshol rendkívül széles lexikális információhalmazt felvonultatva ugyanabban a vizsgahelyzetben.

Ez a helyzet annak veszélyét mindenképpen magában hordozza, hogy iskolatípusonként és tantervenként jöhet létre egy nagyon szűkkörűen, kivételesen magas ismeretszintű középfokú képzés, emellett pedig tömegesen létezhet az egészen alacsony átlagszínvonal, mely elvileg ugyanazon érettségihez biztosít képességeket és készségeket, ugyanakkor tartalma, háttere a mainál is nagyobb eltéréseket takar. Ez az angolszász rendszer sajátossága, ahol csupán a születési arisztokrácia, a pénzügyi elit és a politikai kiváltságosok rétege számára érhető el a rendkívül magas színvonalú oktatás. Ott általában a születés szerinti pénzügyi, szociális és kasztszerű szelekcióval válogatódik ki a kivételezettek köre, az átlagos népesség oktatására-nevelésére tragikusan alacsony színvonalú tömegképzés alakult ki. Ezen réteg tagjai számára gyakorlatilag csak az alapszintű, társadalmilag alacsonyabb presztízsű munkalehetőségek érhetők el, nem is szólva bizonyos egyetemekről, melyek szintén nem a valós érvényesüléshez elégséges ismereteket nyújtják, hanem a munkanélküli lét helyett a fiatalok iskolában tartásával tehermentesítik a szociális intézményhálózatot – a felsőoktatás ugyanis olcsóbb, mint a munkanélküli- segély tömeges folyósítása. A magyar felsőoktatás eddig sokkal igazságosabb volt az angolszász rendszernél.

Az érettségi vizsga jelenlegi formája a gyakorlat alapján már az első alkalom után két fontos tapasztalattal gazdagította az iskolákat. Az egyik tanulságot az jelentette, hogy a nagyobb presztízsű egyetemeken, ahol a túljelentkezési arány sokszoros, ott az előzetesen meghirdetettekkel ellentétben nem volt elegendő a felvételhez a középszintű, 120 pontos érettségi eredmény. Ezekben a felsőoktatási intézményekben ugyanis egyértelműen az emelt szinten szerzett jeles eredmény, illetve a hozzá kapható pluszpontok, valamint a nyelvvizsgákért és Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyeken (OKTV) elért eredményekért járó egyéb kiegészítő, közel maximális pontok megszerzése (120+15 vagy 120+24 pont) jelentette a bejutáshoz elégséges szintet.

Ez azért fontos tapasztalat, mert az iskolák jelentős része a tanulókat az emelt szint várható nehézségei miatt a középszintre jelentkezésre, az úgynevezett „biztonságos jeles” megszerzésére buzdította. Ennél a típusnál ugyanis bizonyos szempontból megmaradt az iskola hatásköre a jegyek meghatározásában, a korábban tervezett standard jelleg a középszinten egészen csekély mértékű maradt, csupán a javítókulcsok alkalmazása adott némi összehasonlíthatóságot az eredmények között. Ezzel ellentmondásos helyzet állt elő, miszerint a vizsgáztató tanárok saját diákjaik egyetemi felvételi pontjaikról döntenek, általában jóindulattal, kevéssé objektíven. Ugyanakkor a javítókulcsok korrekt használatát az elnöki törvényességi kontroll csak szúrópróbaszerűen bírálta felül. Az elnöki felkészítésben pedig kifejezetten hangsúlyos szempont volt az enyhe, vizsga- és vizsgáztatóbarát ítéletalkotás, csak a törvényességre, nem a vizsgaszínvonalra, hanem a puszta szabályosságra koncentrálva.

Az emelt szintnél erőteljesebben jelent meg a vizsga standard jellege, a nagyobb eredménykülönbségek itt voltak megfigyelhetők, ezt a képet színezte tovább az iskolák különbözősége, illetve a nyelvvizsgák – erőteljesen szociális háttértől függő – eltérő száma és szintje. Az első közös érettségi-felvételi azt mutatta meg, hogy a középszintű vizsga, amely alacsonyabb színvonalat takart, a továbbiakban legfeljebb a tömegoktatás eszköze lehet, és a tömeges egyetemi, főiskolai képzéshez jelent továbblépést. Az emelt szintű érettségi nehezebb, ezen kell sikeresen szerepelni ahhoz, hogy emellett a nyelvvizsgákkal és az egyéb pluszpontokat biztosító lehetőségekkel a jelentkező bejuthasson a nagyobb presztízsű elitegyetemekre.

Ennek előre látható következménye az a vizsgakörnyezetre ható folyamat, mely a középiskolák közötti versenyt továbbra is fenntartja, mivel az emelt szintre felkészítés eredményessége több tényezőtől is függ. A középszintű érettséginek a továbbtanuláshoz elegendő kizárólagossága ugyanis a magasabb színvonalon működő intézményekben a jelenlegi képzés jelentős részét feleslegessé tette volna. A pillanatnyi helyzet az, hogy az egyetemek egy szűk köre továbbra is működtetni tud emelt szintre felkészítő fizetős tanfolyamokat (ára körülbelül 150 ezer Ft/félév) a felvételi előkészítők helyett, a középiskolák egy része pedig azzal őrizheti meg vonzerejét, hogy ezen képzésekhez hasonló, de ingyenes felkészítéssel a nagyobb pontszámmal elérhető egyetemekre nyújt a belépéshez elégséges tudást, az oda szükséges emelt szintű érettségire képzéssel.

A középszint rövidesen a korábbi érettségi szerepét veszi át, az emelt szint pedig a felvételi standard jellegének felel majd meg. Az emelt szintű érettségi, amennyiben nem változik meg a követelményszint mostani összetétele, megmarad a kimeneti szabályozás egyetlen tartalmi elemeket egységesen tömörítő bázisának. Haszna elsősorban az, hogy közismert, törvényben szabályozott és kötelező érvényű. Az egyetemek egy része viszont változatlanul keresi annak módját, hogy más formában, de az érettségi pontszámok figyelembevételén kívül milyen egyéb szűrővel tudná mégis visszaállítani korábbi szuverenitását. Ezt a törekvést változatlanul nehezíteni fogja a normatív támogatás rendszere, mely egyértelműen csak az állami tömegképzéshez adja meg az elégséges feltételeket.

Az egyszintű vizsga kiváltásának okai, a kétszintű érettségi megvalósulásának kérdései

Az egyszintű érettségi reformja azért volt nélkülözhetetlen, mert a matúrának mint a középfokú tanulmányokat lezáró vizsgának minimálisan három képzési szint befejezéséhez kellett kimeneti szabályozást nyújtania (lásd fentebb 1. és 2. ábra). Egyrészt a szakközépiskolák befejezéséhez, átmenetet biztosítva az egyetemi, főiskolai képzés irányába, másrészt a vegyes iskolák számára – ebbe a kategóriába értendők az alternatív, alapítványi és magániskolák, melyekben többféle képzést zár le az érettségi. Harmadrészt kimeneti szabályozást kellett jelentenie az átlagos középiskolák számára, melyekben a tanulói teljesítmény igen széles skálán mozog, végezetül pedig a kiemelt, korábban tagozatos, tehetséggondozó vagy elitiskolákként emlegetett gimnáziumoknak is. A korábbi vizsgamérések kimutatták, hogy a fentebb felsorolt intézmények kimeneti eredményei sokszor olyan széles skálán mozognak, hogy a szakközépiskolai eredmények görbéje és a kiemeltebb gimnáziumoké szinte nem is érinti egymást.

A korábbi elképzeléseknek megfelelően az alapvizsga feladatsoraival lefolytatott kísérlet is azt bizonyította, hogy láthatóan nehéz összeállítani azonos szintű feladatokat ezeknek a különböző képzési színvonalon álló intézményeknek, mert ami az egyiknek még teljesíthető, a másiknál esetleg mélyen a tényleges tudásszint alatti számonkérést jelent. Állítom, hogy ez volt az egyik oka annak, hogy a gimnáziumokban az alapvizsga bevezetésének gondolata fel sem merült.

A képzések közötti színvonalkülönbséget kezelni kell a középfokú tanulmányok kimeneti szabályozásánál is. Az eredeti elképzelés szerint az emelt szintű érettségi vizsga felelt volna meg az egyetemi felvételit kiváltó vizsgafajtának, mely standard, külső helyszínen és vizsgabizottság előtt letett vizsga lett volna, míg a középszintű érettségi a középiskolai tanulmányok befejezéséről adott volna bizonyítványt. Valamiért ez az elképzelés a vizsga bevezetésének évében módosult, jóllehet a nagyobb túljelentkezéssel beiskolázó egyetemeken azért az első vizsgatapasztalat mégis ilyen irányba mutatott. Az a tény, hogy a felsőoktatási intézmények elutasították az emelt szint kötelezővé tételét, a normatív támogatással magyarázható, hiszen egyes szakok és képzési formák ilyen értelemben akár az elnéptelenedéssel is szembesülhettek volna. Köztudomású ugyanis, hogy emelt szinten teljesíteni tudó diákokból nincs akkora létszám, mint amekkora az egyetemek utóbbi évtizedben kialakult kapacitása. A százezer érettségiző és a férőhelyek hatvanezer körüli száma ezt világosan jelzi. Azt a jelenséget azonban kevesen kívánják megítélni, hogy a gomba módra szaporodó egyetemi szakok képzési dömpingje milyen munkahelyre, milyen társadalmi szerepre készíti fel hallgatóit.

Összegezve a tapasztalatokat elmondható, hogy a korábbi ellentmondás megoldódni látszik a szintek célkitűzéseivel szemben. A középszint a tömegoktatásban a magasabb színvonalat nélkülöző és komoly követelmény nélkül elérhető diploma iránti vággyal rendelkező fiatalok esélyét teremti meg: főként az elhelyezkedéssel, illetve komoly munkalehetőséggel kevésbé kecsegtető felsőoktatási intézményekben és szakokon. Ezzel szemben az emelt szint elvi lehetőséget ad a divatosabb, presztízsében előkelőbb egyetemek, főiskolák és képzések eléréséhez. Ez továbbra sem oldja meg annak problémáját, milyen egyéb módon válogathatnak a felsőoktatási intézmények, ha a kis képzési szükségletet kielégítő, de divatos szakokra jelentkezők száma a maximális eredményszinttel is meghaladja a felvehetők számát. Továbbá nincs válasz arra a kérdésre sem, hogy a kis létszámú képzéssel működő, például művészeti egyetemek számára a felvételi eljárásban az emelt szintű érettségin kívül még milyen tárgyilagos megítélési lehetőség marad a korábbi ismeretségi, rokonsági kötelékek és a lobbizás alapján zajló, elvileg tehetségvizsgálatnak nevezett válogatáson túl. Az e szakokra jelentkezők izgalmas történeteket tudnak mesélni a felvételi vizsga objektivitásáról.

A kompetenciafejlesztő munka, a tanárok felkészítésének gondjai

Az új érettségi feladatai a korábbinál sokkal kidolgozottabbak. Ugyan még kevés példasor áll rendelkezésre az egyes vizsgatípusok gyakorlására, annyi azonban már elérhető, amennyi a felkészítő szaktanárok munkáját orientálni tudja. Az idegen nyelvi érettségi feladatsorai – a korábbi gyakorlattól elszakadva – jobban hasonlítanak a nemzetközi vizsgagyakorlatban már régóta létező megoldásokra. A magyar nyelv és irodalom, a matematika, illetve az új rendszerben bevezetett történelem tantárgyak vizsgafeladatai pedig egyértelműen a nemzetközi tapasztalatok alapján, azok hatásait mutató módon korszerűsödtek. A diákok véleménye szerint az új érettségi számos feladata érdekesebb, a felkészülteknek bizonyos szempontból több kreativitást engedő volt, mint ahogyan azt remélték az előzetes hírek alapján. Az emelt szintű érettségi matematikából a felkészült tanulók számára változatossága miatt érdekesnek, a középszintű pedig kifejezetten könnyűnek tűnt.

Amikor ezek a vizsgafeladatok egyre nagyobb számban segítik a felkészítést és az előzetes gyakorlást, bizonyosan visszahatnak majd a felkészítés folyamatára is, egyúttal elősegítve, hogy az érettségihez közeledő korosztályok a korábbiaknál sokkal több kompetenciát fejlesztő feladattal foglalkozhassanak. A vizsgarendszer maga ugyanis mindig egyértelműbben befolyásolja a felkészülési folyamatot, mint a követelményszint puszta ismerete.

A pedagógusok felkészítésénél rendkívül fontos, hogy a jogszabályismeret és a tájékozottság a vizsgatípusok, feladattípusok terén, továbbá a hasonló feladatok önálló elkészítésének módszertana lehetőleg minden tanár számára alapkompetenciát jelentsen. Ezért egyértelműen lényeges elvárás lehet, hogy az érettségit adó középfokú intézményekben minden érettségi tantárgyat tanító pedagógus szerezze meg az ehhez szükséges ismereteket és gyakorlatot. Ezért javaslatként is megfogalmaztuk, hogy legyen kötelező az akkreditált továbbképzés az emelt szintű érettségire felkészítő tanároknak. Ez egyúttal azt is lehetővé tenné, hogy a megváltozott vizsga tartalmi és módszertani tudnivalóin kívül minden tanár elsajátítsa a módszertani alapokat a kompetenciafejlesztő feladatkészítéssel kapcsolatban is.

A legjobb gyakorlat (best practice) ugyanis az volt – például saját iskolánkban is ez bizonyult sikeresnek –, hogy az érettségiztető kollegák mind elvégezték a felkészítés előtti évben vagy az azt megelőző időszakban az emelt szintű vizsgáztatói képzést, és a kooperativitást is gyakorolva a munkaközösségeken belül belső tréninget szerveztek. A feladatokat, melyeket maguk készítettek, egymásnak kölcsönösen átadják, az intézményen belül pedig elkezdtek öszszeállítani egy vizsgafeladat-gyűjteményt. Persze nehézségekkel is jár ez a lelkesedés, mégpedig az alsóbb évfolyamok képzésének megszervezésében, hiszen a tavalyi évben annyi helyettesítést tett szükségessé az érettségiztető tanárok felkészülése, hogy néha az alapfeladat megvalósítása is háttérbe szorult.

Munkajogi szempontból egyébként megoldatlan kérdés azon tanárok helyzete, akik megszerzik a felkészítéshez, illetve az elnöki feladatokhoz szükséges képesítést, és az év végén, az érettségi vizsgaidőszakában – miközben alapfeladatuk a tanítás, az év végi értékelés volna a többi évfolyamon – szabadságot kérnek, és külső megbízással, pénzért az Országos Közoktatási Értékelési Vizsgaközpontnak vagy az emelt szintű vizsgaközpontoknak segítenek munkájukkal. Az iskola helyettesítésüket egy bizonyos létszám (3-5 fő) fölött már képtelen ellátni.

Az is gondot jelenthet, ha egy adott iskolában a tanárok továbbképzési kerete már le van kötve hosszabb időre drágább, diplomát adó képzésekre, és nincs mód arra, hogy egy év alatt közel 40 tanár szerezze meg a felkészítéshez szükséges akkreditált végzettséget, mint ahogyan az a Városmajori Gimnáziumban is történt.

Arról a nehézségről már nem is beszélve, amely olyan intézményekben áll elő, ahol a tanárok kevéssé aktívak, és megelégszenek a másodkézből szerzett információkkal, vagy úgy gondolják, ez az új kompetenciaközpontú érettségi láz is elmúlik néhány év múlva, ahogy már oly sok reformkísérlet, a NAT új témaköreinek bevezetésétől a kerettantervekig. Sokan remélik, hogy a bolognai folyamat sok más változtatással együtt egyszerre fogja kisöpörni a kétszintű érettségi szükségességét a középiskolákból. Ma már az egyetemi képzések egy részére jóformán lasszóval fogják a hallgatókat, így kialakulhat a felsőfokú képzésben egy év előkészítésre szolgáló szakasz, mely idő alatt a főiskola, az egyetem – az állami normatíváért cserébe – a középiskolai képzés hiányait pótolni fogja.

A tantervek legitimációs helyzete

A szakma azon képviselői, akik a kompetenciaközpontú, a képességfejlesztő és csoportmunkát gyakran alkalmazó tanítási módszereket a gyakorlatban is használják, nem csak előadásokon találkoznak ezek szükségességével. Ezek a kollégák természetesen már unalomig ismételgetik, hogy a készségfejlesztéshez a mostaninál nagyobb időkeret kell: a gyakorlati megvalósításhoz az idő az egyetlen nélkülözhetetlen tényező, melyet a gyakorlásra, a feladatok által a képességek, készségek elmélyítésére lehet fordítani. A kötelező óraszámok csökkentése éppen ezektől az új módszerektől vette el a lehetőségeket. A tananyagmennyiség és az érettségi követelmények tíz százalékos csökkenetése ugyanis nem eredményezett a készségfejlesztéshez valódi időtöbbletet. A tanárok sok esetben a tanórán kívül zajló és az otthon végzett gyakoroltatást látják a fejlesztésre az egyetlen lehetőségnek, ebből pedig a túlterhelés újabb fajtája születhet. Ugyanakkor ez a társadalom különböző szintjein elég sokféle színvonalon és eredménnyel jelenik meg.

Ahogy a tanulók túlterhelése sem általában az iskola, hanem a szülők ambíciói és elvárásai alapján működik, úgy a csökkentett kötelező iskolaidő is éppen a kevésbé képzett szülők gyermekeinek otthoni gyakorlási lehetőségeit teszi kérdésessé, tehát azonnal a képességfejlesztés lehetőségeinek szűküléséhez vezet. A NAT-ban szereplő, erre vonatkozó koncepció minden kétséget kizáró vonzereje mellett az óraszámok csökkenése a helyi tantervekben a tantárgyi lobbik munkájának következtében általában a készség- és képességfejlesztő tantárgyak háttérbe szorulásához vezetett. A kompetenciákat kiemelkedően fejlesztő tantárgyak közül talán az idegennyelv-oktatás az egyetlen, amely bizonyos szinten túlélője maradt ennek a csökkentési akciónak.

Az érettségi követelményei és a NAT összefüggései

A tantervek készítésének immáron a harmadik ciklusban is jelentkező változtatási lendülete az általános tapasztalat szerint az iskolák igen szűk körében hagyta meg azt az innovatív magot, amely képes rá, hogy a négyévenkénti reformok szellemében újabb és újabb dokumentumok írásába kezdjen. A tantervírással szemben a korábban lelkes tanárok döntő többsége ellenállóvá vált. Ez pedig azzal az eredménnyel is jár, hogy az ajánlásként kiadott tanterveket az iskolák gondolkodás nélkül adaptálják, azon őszinte szándék nélkül, hogy – amennyiben nem ellenőrzik ezeknek megvalósítását –, bármit is változtatnának a gyakorlatban tanítási módszereiken. Helyi tanterveik ezáltal négyévenkénti legalizált dokumentumokká egyszerűsödnek, azokat a munkaközösségek tagjai csak részben ismerik, és a tanításra a legkevésbé sem hatnak, ahogyan a NAT 2003, a nem tanároknak, hanem tantervkészítő szakértőknek írt új Nemzeti alaptanterv sem rendelkezik a pedagógustársadalom támogatásával. Még valós tényismeret sem áll e dokumentum mögött – elég sokfelé jártam az országban ahhoz, hogy elmondhassam: a jelenlegi NAT 2003 a középiskolák munkáját, tanítási felfogását egyelőre nemigen rengette meg.

Lassan odáig jutunk, hogy a magyarországi középfokú oktatásban az érettségi vizsgakövetelmény jelenti az egyetlen szabályozó eszközt, melynek radikális megváltoztatása – amennyiben erre sor kerülne – az egész érettségi szintjét tudja tömegessé tenni, fel- vagy leértékelni.

Összegzés

A jogszabályi környezet radikális átalakulása még nem vonta maga után a reformhoz szükséges jogkövető magatartás megszilárdulását, holott ez az érettségi modernizálásának alapfeltétele volna. Megvalósulásához azonban az is fontos, hogy az ágazati irányításban felelősséggel, követhető példával találkozzon a pedagógustársadalom, a törvénysértések pedig komoly, nyilvánosan is megjelenő szankciókat eredményezzenek. A magas színvonal eléréséhez nélkülözhetetlen, hogy minden érettségire felkészítő tanár részt vegyen az új vizsga kompetenciafejlesztő módszertani ismereteit begyakoroltató tréningen.

Az érettségi reformok általános céljai a vizsgafejlesztés és modernizálás folyamán új tartalmakkal bővültek, jellegükben a nemzetközi tapasztalatokat követik, a rendszer részben elmozdult a szubjektív értékeléstől az országosan összehasonlítható standardizálás felé, elsősorban az emelt szintű érettségi megjelenésével. Az új vizsga a kompetenciamérés eszközeivel visszahat a képzésre is, így az új kompetenciaalapú szemlélet terjedni kezd a középfokú oktatásban, s hamarosan hatni fog az alapfokra is.

A középiskolai és felsőoktatási expanzió közvetlenül befolyásolja a középiskolai vizsgáztatást, két szintje kezd a tömegképzés és a nagyobb presztízsű egyetemi képzés közötti szabályozó eszközként működni. A bolognai folyamat azonban részben változtathat ezen a jelenleg kibontakozó funkcióelosztáson, a továbbtanuláshoz szükséges belépési szint mérséklésével.

A vizsgakörnyezet több szempontból átalakult az új érettségi megjelenésével. Hangsúlyosabban van jelen az elektronika az egész vizsga során, növekedett az adminisztráció, a lebonyolítási programismeret, és általánossá vált az azonosítási szükséglet. Ez utóbbin az elektronikus aláírás törvényi lehetősége sokat egyszerűsíthet a későbbiekben. Ugyanakkor az érettségi rugalmasabb jelentkezési és időzítési rendszere a hagyományos ceremóniát oldani fogja, várhatóan rutinszerűbbé szelídül a vizsgaeredmények elérési útja is, a távoktatáshoz hasonló körülményeket is magában foglalva. Az érettségi ismételhetősége, a szintek változtathatósága szintén a hagyományos vizsgával járó stressz helyébe lépő elérendő kompetenciaszint igazolását eredményezheti.

A kooperáció lehetősége elsősorban a felkészítő tanárok együttműködésében válhat gyakorlattá, ugyanakkor várható, hogy a csoportban működő, munkálkodó pedagógusok előbb-utóbb a tanulói kooperatív feladatvégzés és felkészülés szükségét is érzik majd, és keresik annak lehetőségeit.

A NAT 2003 szándékosan nem fogalmaz meg követelményeket az ismeretek nemzeti minimumára vonatkozóan, ehelyett az elérendő, fejlesztendő készség- és képességszintet jelöli ki. Az új érettségi vizsgakövetelményei ezért átveszik a kimeneti szabályozás eljárásában a követelményszint meghatározásának feladatát, s a vizsga teljesítésének előírásaival egyoldalúan hatnak a képesség és készségfejlesztés tartalmára. Ez ugyanakkor arra is figyelmeztet, hogy az érettségi vizsga követelményeinek módosítása mint az utolsó szabályozó eszköz megváltozása a tartalmi előírásokat azonnal lefelé vagy felfelé mozdíthatja.

A tantervek átalakítására ma már egyre kevesebb innovatív közösség vehető rá törvényi előírásokkal. A kerettantervek ezért könnyen általánossá válhatnak, de elsősorban elméleti háttérként, mert ellenőrzésük, megvalósításuk számonkérése és szankcionálása nélkül várhatóan a szokás mozgatja tovább a tanítási gyakorlat módszertani és tartalmi összetevőit. Ez az oka annak, hogy a NAT új változata a jelenlegi tapasztalatok szerint a középiskolai munkát kevéssé befolyásolja, arra elsősorban az érettségi vizsgakövetelmények és az új, kétszintű vizsga gyakorlati megvalósulása gyakorol hatást. Ezért rendkívül fontos a pedagógusok számára kötelezővé tenni az új érettségi rendszerrel foglalkozó felkészítő továbbképzést.

Az új vizsgafeladatok egyre bővülő kínálata, az emelt szinten vizsgáztatók és vizsgázók tapasztalatai és a megreformált rendszerhez készülő segédanyagok, feladatgyűjtemények befolyásolják majd a legerőteljesebben a tanulási környezetet. Elsősorban azzal, hogy a megváltozott vizsgagyakorlat a végzős diákok számára kedvező, vonzó, élményt adó körülményeket, illetve feladatokat, a tanároknak és a diákoknak belátható, előre kiismerhető követelményeket jelent, ez pedig új sikereket hozhat.

Végezetül különösen fontosnak tartom az érettségi rendszer átalakulásának társadalmi hatását. A több új feladattípus, a felkészülés stratégiájának módosulása az érettségiző korosztály, a tanárok révén és az érettségiben érintett családokon keresztül komoly társadalmi befolyással bír a tudásfelfogásra. A tudásalapú társadalomban ennek gazdasági és munkaerő-piaci öszszefüggései is erőteljesen érzékelhetők lesznek. Megváltoznak az informálódás és az alkalmazás módszerei, a tudás meglétének, megszerzésének eljárási módozatai, más lesz az ismeretek és kompetenciák meglétéről az érvényes mutatók összegzése, az eredmények, tanúsítványok elérése. Mindez komoly előrelépés lehet hazánk érvényesülését tekintve az Európai Unióban.

Véleményem szerint ezért olyan lényegesek a vizsga tanulási környezetre tett hatásai, s ezzel magyarázható, miért érdemes beruházni a tanulási környezetbe, komoly erőforrásokat fordítva a fejlesztésére.

A média a változó tudásfelfogás egyik komoly népszerűsítő eszköze lehetne, ehhez a megfelelő stratégiákat az oktatáspolitikának kellene megtalálnia. Elképzelhetőnek tartanék olyan televíziós műsorokat, melyek kedvet csinálnak az új vizsgarendszer megismeréséhez, sőt: játékokat, vetélkedőket is azzal a céllal, hogy az új érettségi feladataira hívják fel a közfigyelmet. A tudásmérés, a kompetenciamérés és az ahhoz szükséges gyakorlat megszerzéséhez tehát médiakampány kapcsolható. Ezzel a vizsgareform a jelenleginél sokszor nagyobb kulturális hatást tudna kifejteni.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.