2019. augusztus 22., csütörtök , Menyhért, Mirjam

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája, 2005 - Új vizsga – új tudás? >> Vitafórumok és szakmai műhelyek >> 4. vitafórum: a középiskolai tanóra: kereszttantervi kompetenciák

A középiskolai tanóra: kereszttantervi kompetenciák

2009. június 17.

Kerber Zoltán

A középiskolai tanóra: kereszttantervi kompetenciák

A merev tantárgyi struktúra és következményei

A hatvanas évektől kezdődően a tantárgyi fragmentáltság megszilárdulásával fizettünk azok tartalmainak modernizációjáért. Az ideológiailag befolyásolt nevelési eszmények alóli kibújás értelmes útja ugyanis az volt, ha a tantárgyak legitimációjukat az általuk leképzett tudományban, illetve a kapcsolódásban látták azok eredményeihez. Ez tovább folytatódott a hetvenes-nyolcvanas években. A tantárgy pedagógiájának fogalma is ebből az időszakból eredeztethető. A tankönyvekkel, az egyes tárgyakkal kapcsolatos legfontosabb kritérium a pedagógusok számára még a mai felmérésekben is a szakmai, tudományos korrektség, a megbízhatóság. A legfontosabb cél tehát a tudományok eredményeinek leképzése, bemutatása, egy meglehetősen zárt, kész tudás átadása. Ez egyben azt is jelentette – s itt az eredeti szándék már visszájára fordult –, hogy nemigen jutott hely a tudományok új eredményeinek adaptációjára, beillesztésére a közoktatás keretei közé. Mivel a legitimációt az iskola falain kívül keresték, a tantárgyak elkülönültsége csak fokozódott, a szakmai közösségek szorosra zárták soraikat, ma úgy mondanánk: „tantárgyi lobbik” jöttek létre. Ennek összes negatívuma érzékelhető volt már az 1995-ös Nemzeti alaptanterv készítése idején is: otthagyta nyomát a dokumentumban. Harc indult az órakeretekért, a beillesztendő tartalmakért. Egyre jobban bővültek az általános műveltségbe vont ismeretek köre. Ez a folyamat alapjaiban a későbbiek során sem változott meg. Mindezek következménye az lett, hogy önálló világokként elképzelt, a tudomány védőbástyái mögé bújó tantárgyak alakultak ki. A sors iróniája, hogy ez a folyamat már akkor anakronisztikus volt, mikor elindult. Mire a tantárgyak sikeresen elhelyezkedtek jól megtalált helyükön, alapjaiban változott meg a tudomány rendszere, működése is. Lebomlottak az egyes területek, ágak közötti határok, számos interdiszciplína, multidiszciplína jött létre, egyre több tudás jött létre a tudományok határterületein vagy metszéspontján. A világ egyre többször került szembe komplex problémákkal, így már nem az volt a cél, hogy besorolják azokat valamilyen tudomány hatókörébe, hanem az, hogy megoldják őket – akár több terület együttes tevékenységével. Egyes tudományágakra az jellemző, hogy évek alatt újraíródik a releváns tudás, így kész, lezárt „tudáscsomagok” alig vannak: a tantárgyi struktúra alapja bomlott meg.

Az iskolában ma még csak annak a tudásnak van valódi helye, melyet egy tantárgy közvetít. Csak a tudomány által biztosított tudás, ismeret kap igazi megbecsülést. Noha kivételek vannak, általában így is alig lépnek túl a 19. századi tudományeszmény közvetítésén. Igazából csak az van jelen az iskolában, aminek heti óraszáma van. Ha ez nem biztosított, az adott terület és a hozzá tartozó ismeretek elveszettnek tekinthetők. Nem véletlen, hogy a kilencvenes évek legvégén a modultantárgyak is egyre erősebb tantárgyiasító törekvéseket fogalmaztak meg. A gyerekek fejébe tömött ismeretek szaktárgyanként lezárt csomagok maradnak, nem kapcsolódnak össze koherens, összefüggő tudássá. Az alapvető tudásoszlopokat sem építjük ki a közoktatás évei alatt, s még egy szó sem esett a kompetenciafejlesztésről. Az egyenlő esély hamis illúziója miatt jelenleg szelekciós alkalmakra készülnek a diákok, s ezzel jól számon kérhető, könnyen értékelhető reprodukcióra kényszerítjük őket. Valójában a konjunktúra jellegű tanulásból – annak legrosszabb formájából – készítjük fel őket a legsikeresebben. Üdvözlendő változás, hogy az új középszintű érettségi feladattípusaiban már elmozdulás érzékelhető a kompetenciák mérésének irányába.

A tantárgyi struktúrát „lazító” tényezők

Napjaink központi kérdései, problémái alapvetően hatnak az iskola világára. A globalizáció kérdései, a környezetvédelem, a fenntartható fejlődés gondolata, a fogyasztói tudatosság, az egészségvédelem, a szociális készségek kitüntetett szerepe, az interkulturális ismeretek jelentőségének növekedése, az etikai-jogi problémák, a média és a modern információs társadalom kihívásai mind-mind az iskolai nevelés és oktatás problémáivá váltak, melyekre a ma közoktatásának választ kell adnia. Ezek az úgynevezett kereszttantervi témák keltik fel a legjobban a diákok érdeklődését is, hiszen megteremtik a kapcsolatot az iskola és a realitás között. Ezeknél a témáknál kapnak igazi választ a diákok arra a kérdésre: „Mire szolgál mindaz, amit tanulunk?”

Az iskola nem tehet úgy, mintha nem lenne a társadalom része. Kétségtelen, hogy egyszerűbb bezárkózni, függetlenedni a körülményektől, s valamiféle időtlen értékeket közvetíteni. Állandóságra, kiszámíthatóságra, közös értékek vállalására is szükség van. Az iskola azonban ezzel együtt sem menekülhet a jelen problémái, kérdései elől, mert így egyik alapvető feladatát venné semmibe.

A hagyományos, tudományok leképezésére kiépült tantárgyi rendszer a régi struktúrában nem képes kezelni a fenti problémákat. A tantárgyi izoláltságnak oldódnia kell. Ha az egyes tárgyak közötti átjárhatóság növekedik, az pozitív hatással lesz a kereszttantervi célok elérésére és a tantárgyközi oktatás gyakorlatára. A hagyományos enciklopédikus tudás jelentősége relativizálódott, olyan új készségek, képességek értékelődtek fel, mint a tanulás tanulása, a problémamegoldás, a kooperációs készségek, az IKT, a kommunikációs készségek, szociális kompetenciák stb. – ezek valójában a teljes oktatást átható kereszttantervi kompetenciák. A változások az iskola egészére hatással vannak: a pedagógiai programra, a tanítás és tanulás gyakorlatára, módjára, az intézmény szervezetére, működésére, a klienscsoportokra. Ezért nagyon nehéz a helyzet. Egy kialakult, másfél évszázada működő struktúra – melynek működtetésében a résztvevők is érdekeltek – átalakítása nem egyszerű folyamat. Ez ad magyarázatot arra kérdésre is, hogy ha valódi társadalmi igény már nincs arra, hogy fenntartsuk a jelenlegi tantárgyi struktúrát, akkor miért létezik mégis ilyen hihetetlenül stabilan? Valószínűleg azért, mert az erőforrásokat (munkaidőt, munkaerőt, pénzgazdálkodást) szabályozza, mert erre a rendszerre épül a tanárképzés, mert egyszerűen nincs még következetesen végiggondolva az, miképpen kellene megváltoztatni.

A kutatás rövid leírása

Fontos annak tudatosítása, hogyan viszonyulnak az iskolák napi gyakorlatukban a tantárgyköziség eszméjéhez, mit gondolnak a kereszttantervi témák és kompetenciák jelentőségéről. Az Országos Közoktatási Intézet (OKI) tantárgyak helyzetét vizsgáló, 2004-ben és 2005-ben zajló kutatása a kereszttantervi kompetenciák fejlesztésének lehetőségeivel és a tantárgyközi tanítási gyakorlat helyzetével foglalkozik a közoktatásban. 276 intézményben (145 általános és 131 középiskolában) végeztünk felmérést az igazgatók, a magyar nyelvet és irodalmat, illetve matematikát tanító pedagógusok körében. Az úgynevezett obszervációs kutatás 2004-2005. évi terve ennek a problémának a körüljárását tűzte ki célul, három kiemelt kereszttantervi kompetencia (a komplex problémamegoldó képesség, a kooperáció, a kommunikációs képességek) és a tantárgyközi kapcsolatok vizsgálatával. A kutatási terv megfogalmazásakor a következő szempontokat érvényesítettük:

  • kapcsolódás a NAT 2003 kiemelt fejlesztési feladataihoz;
  • az országos kompetenciamérés (OKM) eredményeinek felhasználása;
  • az iskolai, tanári, tanítási gyakorlat részletes elemzése – az interjús/kérdőíves módszer alkalmazásával;
  • a kereszttantervi témák, nevelési területek, tantárgyközi kapcsolatok iskolai formáinak feltárása;
  • információszerzés a tanórai gyakorlatról, lehetőleg minél közelebbről;
  • kapcsolódás a korábbi obszervációs kutatások eredményeihez;
  • az OKI más kutatási eredményeinek felhasználása.

Kutatásunkban megvizsgáljuk azt, hogy a tanárok miképp vélekednek a kereszttantervi kompetenciákról, mennyire működnek együtt ezek kialakításában, milyen mértékben szabja meg órai munkájukat ez a szempont. Hogyan kapcsolódnak össze ezek a kompetenciafejlesztések a különböző tantárgyi területek között? Van-e ennek a törekvésnek kihatása a pedagógiai programra, az iskolai munka szervezeti kereteire? Kérdéseinkkel szeretnénk közelebb kerülni az órai gyakorlathoz, az ott folyó tevékenységekhez, akár egészen konkrét szituációk elemzését is vállalva. Ennek érdekében a tanári kérdőívek utolsó blokkjában konkrét tanórai szituációk, tanítási helyzetek megoldási módjaira kérdeztünk rá. Ez a kérdéscsoport alkalmat ad arra, hogy betekintést nyerjünk a tanárok módszertani döntéseibe a gyakorlatban.

Néhány eredmény

A következőkben az igazgatói válaszokból vonunk le néhány következtetést – ízelítőül – arra vonatkozóan, hogyan viszonyulnak most az iskolák a tantárgyköziséghez, kereszttantervi tartalmakhoz. A következő három területre adott igazgatói válaszokat tekintjük át röviden:

  • tantárgyköziségre, kereszttantervre épülő munkaközösség- típusok,
  • a tantárgyközi együttműködések formái – tanulásszervezési formák,
  • a kiemelt fejlesztési területek oktatásának helyzete.

A munkaközösségek vonatkozásában két típust emelünk ki: a tantárgycsoportos és a kereszttantervi munkaközösségeket. A válaszokból az alábbiak derültek ki.

1. ábra – Tantárgycsoportos és kereszttantervi munkaközösségek aránya
az általános és a középiskolában (%)

Forrás: OKI IIK obszervációs kutatás, 2005

Az általános iskolák megközelítőleg 50%-ában van tantárgycsoportos munkaközösség, míg ez a középiskolák 71%-ára jellemző. Amikor a konkrét tartalmára kérdeztünk rá, kiderült, hogy itt a hagyományos humán-reál felosztás jelenik meg különböző elnevezések alatt, ezen kívül még a művészeti munkaközösség jelent meg értékelhető számban. Ez nem feltétlenül jelent integrációt is, inkább főként az áll mögötte, hogy a humán és reál szakos kollégák egyeztetik feladataikat, illetve a tankönyvek rendelését. Kereszttantervi munkaközösségek az iskolák mindössze 4-5%-ában jelennek meg, ez is jól bizonyítja, hogy ez a forma még nem létezik a hazai oktatási gyakorlatban. Sajnos ez is arra utal, hogy a napi iskolai valóságban alig foglalkoznak a kereszttantervi feladatokkal.

A tantárgyközi együttműködésnek számos formája létezhet az iskolai gyakorlatban. Ezek közül minél többet alkalmaz egy iskola, annál összetettebben valósítja meg a tantárgyköziség gyakorlatát. Az alábbi 12 tevékenységi forma ehhez a célhoz járulhat hozzá, egyúttal azokat a lehetőségeket is számba véve, melyeket a mai napi tantárgyakra épülő szokásrend mellett alkalmazni lehetne:

  1. integrált tantárgy tanítása;
  2. összefüggő tantárgyak órarendi tömbösítése;
  3. különböző szaktanárok tevékenységének tartalmi egyeztetése egy-egy osztályban;
  4. adott téma közös tanítása a különböző tárgyakat tanító tanárokkal;
  5. projektek közös kidolgozása a különböző tárgyak tanáraival;
  6. értékelési eszközök közös kidolgozása (például feladatlap, témazáró, vizsgatételsor stb.) különböző tárgyakat tanító tanárokkal;
  7. a tanulók összehangolt fejlesztése a domináns kompetenciák (kommunikáció, problémamegoldás) terén, különböző szakos tanárokkal;
  8. a tanulók közös fejlesztése a kereszttantervi területeken több különböző szakos tanárral;
  9. az iskolai internetes labor közös használata a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal;
  10. az iskolai könyvtár közös használata a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal;
  11. az iskolai honlap közös szerkesztése a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal;
  12. a tartalmilag összekapcsolható tantárgyak tanárai egyeztetnek a tankönyvrendelés során.

Felmérésünk alapján egyértelművé vált, hogy az 1., a 2., a 4. és az 5. szempont megvalósítása nagyon ritka az iskolák gyakorlatában, jóllehet ezek a tantárgyközi oktatás tényleges megvalósulásának legerősebb formái. Ahol ezek hiányoznak, még nem beszélhetünk valódi tantárgyközi gyakorlatról. Az értékelési eszközök és a kompetenciák fejlesztésének vonatkozásában látható előrelépés mutatkozik (6., 7.). Meglepő és pozitív eredmény, hogy a 3. szempont megvalósításával kapcsolatban is határozottan válaszoltak az iskolák igazgatói. A tankönyvrendelés egyeztetése (12.) számít még olyan formának, melyet szívesen alkalmaznak az intézmények. Az iskolai honlap szerkesztését (11.) még nem érzik az iskolák olyan alkalomnak, ahol a tantárgyak közötti kapcsolatokat ki lehetne használni. A valódi változás a válaszok alapján úgy tűnik, hogy csak az iskolák 15-20%-ában indult el. Ha azonban azt is megvizsgáljuk, hogy a tantárgyközi gyakorlathoz illeszkedő munkaformák, tanulásszervezési eljárások tekintetében mi a helyzet, kiderül, hogy a tantárgyközi gyakorlat és az alkalmazott munkaformák korszerűsége hasonló arányt mutat.1

2. ábra – Tanulásszervezési módok használata az általános és középiskolában (válaszszám)

Forrás: OKI IIK obszervációs kutatás, 2005

Három forma emelkedik ki a felsoroltak közül. A nívócsoportok szerinti oktatás inkább a diákok képességek szerinti bontására épít, s nincs összefüggésben a tantárgyköziséggel, hasonló a helyzet a „vizsgáztatással” a nagyobb tananyagrészekből. A középiskolák e két forma gyakorlásában élen járnak. Az „iskolán kívüli tartalmak beépítése az oktatásba” válaszlehetőségre kapott nagyobb értékek azt mutatják, hogy az erdei iskolák egyre népszerűbb iskolán kívüli tanulási alkalomnak tűnnek. Érdemes lenne annak is utánajárni, hogy mi ezen erdei iskoláknak a valódi tartalma. Jól látható, hogy az epochális forma, illetve a projektmódszer alkalmazása az egyes iskolatípusokban 15% alatti értéket kapott. Az általános iskolákban a kooperatív tanulás alkalmazása már meghaladja a 20%-ot. Az intézmények gyakorlatára jellemző, hogy nem szívesen bontják meg a kronologikus szemléletű tantárgyak tanítását, s egyáltalán nem szeretik megváltoztatni a hagyományos 45 perces órai korlátot (5% alatt) sem a rövidítés, sem a hosszabbítás irányában. A középiskolák több mint 40%-ában már építenek az informatikai eszközök használatára. Ez a korábbi mérésekhez képest jelentős mértékben pozitív elmozdulást mutat, ha valódi órai alkalmazást takar.

3. ábra – Tananyag- és tanulásszervezési módok gyakorisága az összes iskolában (%) (n=276 db)

Forrás: OKI IIK obszervációs kutatás, 2005

A 3. ábrán az összes iskolára vonatkoztatott százalékos értékeket látjuk a gyakori, több tantárgy és több tanár által alkalmazott eljárások vonatkozásban. Az összesített értékekben is megmutatkozik, hogy a beszámoltatás, az iskolán kívüli tanítási alkalmak, a nívócsoportok létrehozása és az informatikai eszközök használata emelkedik ki a tanulásszervezési módok közül. A tantárgyköziséget elősegítő korszerű eljárások azonban még nem honosodtak meg kellő számban az intézményekben. A kooperatív tanulás 20% fölötti értéke azonban már pozitív változásként értelmezhető, hiszen azt jelenti, hogy már minden ötödik iskolában és több tantárgy esetében is előfordul ez a forma.

A kutatás során a kiemelt fejlesztési területek oktatásának helyzetét mint tanítási tartalmakat is megvizsgáltuk, a válaszokból az alábbi ábráról leolvasható kép rajzolódik ki.

4. ábra – A kereszttantervi tartalmak tanítási módjainak arányai, gyakorisága az általános és a középiskolákban (%)

Forrás: OKI IIK obszervációs kutatás, 2005
Magyarázat: K – középiskola, Á – általános iskola

Jól látható, hogy leginkább a gazdaságtant és a tanulásmódszertant tanítják önállóan a középiskolákban, általánosságban azonban mind az alap- mind a középfokú intézményekben tantárgyakhoz kapcsolva foglalkoznak ezekkel a valójában kereszttantervi területekkel az oktatás során. A pályaválasztási ismeretek és a környezeti nevelés már kitüntetett szerepet kap az iskolákban. Az alapfokú intézmények igen magas számban adták az „egyáltalán nem tanítják” válaszlehetőséget egyes kereszttantervi témáknak, ezek közül a gazdaságtan, a pszichológia és a fogyasztóvédelem emelkedett ki, de az igazán figyelemre méltó az, hogy az általános iskolák több mint 40%-ában tanulásmódszertant egyáltalán nem tanítanak! A középiskolásoknak pszichológiai ismereteket az intézmények 58%-ában egyáltalán nem tanítanak az igazgatók szerint. A tanulásmódszertan oktatása pedig 22%-ban itt is hiányzik! Ezek megfontolandó adatok. Még érdekesebb a kép, ha azt tekintjük át, hogy mindezek a területek mely tantárgyak oktatásában jelennek meg dominánsan.

1. táblázat – A kereszttantervi tartalmak kapcsolódása a tantárgyi területekhez
Kereszttantervi tartalmak Milyen tantárgyhoz kapcsolják dominánsan?
Gazdaságtan történelem, életvitel
Pszichológia biológia, osztályfőnöki
Környezeti nevelés biológia
Fogyasztóvédelem osztályfőnöki, életvitel
Pályaválasztás, életpálya-építés osztályfőnöki
EU-ismeretek osztályfőnöki, földrajz
Tanulásmódszertan osztályfőnöki

Forrás: OKI IIK obszervációs kutatás, 2005

A legtöbb terület az osztályfőnöki órákon jelenik meg: jelenleg ez az óra cipeli a kereszttantervi tartalmak legjavát, azaz minden ezekhez kapcsolódó ügy valójában az osztályfőnök feladata. Egy kicsit talán még besegíthet a földrajz, az életvitel, a biológia. A jelenség azonban olyan elhárító mechanizmusként értelmezhető, mellyel egy iskola megtalálja a kiskaput a számára nehéz feladat megoldásában. Nagy ötlet, s nem is véletlen ez a fordulat. Hova rakhatók azok a tartalmak, amelyek oktatását, beépítését nehezen vállalják fel a tantárgyak? A nagy olvasztótégelybe, az osztályfőnöki 37 órába. A tantárgyi struktúra oldása, a tantárgyköziség gyakorlatának meghonosítása, a kereszttantervi tartalmak integrálása az iskola egészébe azonban nem csupán az osztályfőnökök feladata.

Összegzés

A jelenlegi helyzet jellemzői:

  • merevek, zártak a tantárgyi határok, minden új terület inkább „tantárgyiasodni” szeretne, a „fellazító” törekvések általában nem válnak be, „nem férnek” a rendszerbe;
  • a tantárgyak legfőbb legitimációjukat az általuk leképzett tudományban látják;
  • a tanítandó tartalmak fontosságát, értékességét leginkább a szelekciós alkalmak követelményei határozzák meg – „fontos” és „nem fontos” tantárgyak egymás mellett élnek;
  • a tantárgyközi kapcsolatok lehetőségei kihasználatlanok, holott számos forma segíthetne ezek elindításában;
  • a tanárok közötti kapcsolatok nem vagy csak nagyon nehezen épülnek ki;
  • hiányoznak az integrált tantárgyi programok (maximum a humán és a reál területek összefogása érhető tetten, ám ezek sem valós integrációk);
  • a kereszttantervi területek (a kiemelt fejlesztési feladatok) nem épülnek be az oktatás mindennapjaiba, az erre vonatkozó ajánlás csupán írott malaszt marad;
  • a modern tartalmak (modulok) tanítása ellentmondásos gyakorlatban valósul meg;
  • a korszerű tanulásszervezési formák ritka alkalmazása erősíti, konzerválja a tantárgyi struktúra merevségét;
  • a felsőoktatás kínálata még mindig a „szakosság” alapján érhető el.

Mit tehet a középiskola?

  • Előtérbe helyezi a tantárgyközi oktatást elősegítő technikákat és a korszerű tanulásszervezési eljárások alkalmazását.
  • Nem a tantárgyi követelmények minél magasabb teljesítését tekinti az egyetlen értékmérőnek.
  • Segíti a gyerekeket a különböző forrásokból szerzett ismeretek rendszerezésében.
  • Kiemelten figyel a kereszttantervi kompetenciák, kulcskompetenciák fejlesztésére.
  • Elhiszi, hogy az átfogó, tantárgyközi tartalmak oktatása és a kereszttantervi kompetenciák fejlesztése növeli és nem csökkenti az eredményességet.
  • Belátja, hogy nem csak a heti óraszám és a 45 perces óra az egyetlen tartalmat strukturáló tényező.
  • Radikálisan csökkenti a tantárgyi ismeretek számát, inkább a kapcsolódási pontok (az alapvető tudásoszlopok) kiépítésére koncentrál.
  • Az ismeretátadás és képességfejlesztés arányosságára törekszik.
  • Figyel a gyerekek érdeklődésére.

Vitaindító kérdések:

  • Hogyan lehet oldani a merev tantárgyi határokat?
  • A 45 perces időkeret gátolja-e a kereszttantervi kompetenciák fejlesztését?
  • Hogyan lehet erősíteni a tanári együttműködés intézményes és informális formáit?
  • Miképp lehet az iskolai falain kívülről érkező tudást beépíteni az oktatás folyamatába?
  • Hogyan növelhető a diákok érdeklődése, motiváltsága?
  • Hogyan lehet kilépni a szorító időcsapdából?
  • Miképp tehető arányossá az ismeretátadás és képességfejlesztés?
  • Mi múlik a tanárokon, iskolákon és mi a szabályozókon?

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.