2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Hatékonyság és minőség: aktuális kérdések a hazai közoktatásban - Közoktatás és versenyképesség >> Vitafórumok és szakmai műhelyek >> 4. A versenképesség növelésének kulcsszereplői a pedagógusok

A versenyképesség növelésének kulcsszereplői a pedagógusok

2009. június 17.

Horváth Attila

A versenyképesség növelésének kulcsszereplői a pedagógusok

A verseny, nem hírességekről elnevezett tanulmányi formájában, lassan már több mint egy évtizede szerepel a magyar pedagógiai diskurzusban. Ezen általában intézmények kö­zötti versenyt, versenyhelyzetet értenek a beszélők, finomabb megfogalmazások ese­té­ben azonnal hozzátéve, hogy az óvodák és az iskolák helyzete természetesen (?) nem ha­son­lítható direkt módon a gazdasági élet versenyhelyzetéhez. Ez utóbbi kitétel minden való­szí­nűség szerint igaz, mivel a közoktatásban nincs verseny és nincs versenyhelyzet a szó klasszikus értelmében, mivel marketing sem igazán létezhet: a szolgáltatásokra jellem­ző marketing 5P (product – termék, price – ár, place – hely, promotion – terjesztés, people – embe­rek) mindegyikében zsákfutásra kényszerített az óvoda, az iskola. Termékét illetően ugyanis kötelező szolgáltatásait jogszabály határozza meg, miként annak „árát” és a szolgáltatás nyújtásának helyét is. Amit nem jogszabály köt meg, azt fenntartója teszi szakmai és gazdasági önállóságát egyre szűkülő mederbe terelve („plusz” óraszámok, önálló gaz­dál­kodási jogkör megvonása stb.). A terjesztés, reklám tekintetében van még a legtöbb lehetőségük az intézményeknek, de a tapasztalatok azt mutatják, hogy a szülőket inkább mítoszok igazgatják vagy csalóka remények, mintsem jól kommunikált pedagógiai elvek vagy tetszetősen dizájnírozott brosúrák. A szolgáltatást nyújtó emberek tekintetében egy­részt a közalkalmazotti féligáteresztő burok (befele lehet jönni, de „kinyomni” nem), más­részt a vezetői beállítódásokban az anyai (apai) gondoskodás érzelmeivel áthatott szak­szer­vezeti attitűd gátolja a megfelelő versenyhelyzet kialakulását.

Innentől válik érdekessé a kérdés: hogyan lehet a pedagógus a versenyképesség (mint rend­szeridegen kompetencia) növelésének kulcsszereplője? Hogyan növelhet ő valamit, vagy hogyan segíthet, taníthat valamit, ami gyökeresen ellentétben áll összes lét- és mun­ka­­körülményével? A kérdést további hangsúlyos kérdőjelekkel toldja meg, ha értelmezni kívánjuk a versenyképességet, és gazdasági kiindulópontból startolva keresünk oktatási analógiákat. A számos definícióból csak egy jellemzőt kiragadva azt találjuk, hogy: „A ver­senyképesség a termelési és üzleti tevékenység olyan mértékű bevételt eredményező színvonala, amely mindhárom termelési tényezőnél, a befektetett alapoknál, a munkánál, valamint a K+F tevékenységnél méltányos, a tevékenység tartós fenntartását eredmé­nye­ző hozamokat (profitot, bért és keresetet) biztosít.” (Ecostat) Itt tehát a ráfordítások és az üzleti eredményesség tartósan pozitív és fenntartható hányadosáról van szó, amelyet a cég a tevékenység magas színvonalával ér el, még egyszerűbben: a szervezet céljainak megfelelő eredmények értéke tartósan nagyobb, mint a ráfordított pénz és munka értéke. Ebben az értelemben már meg is állhatunk. A közoktatásban sem a ráfordítások (még a ráköltött pénz sem!), sem pedig a megtérülések nem világosak, nem kalkulálhatóak. Vannak ugyan erre vonatkozó megtérülési számítások, de valójában nem lehet tudni, hogy mely ország intézményei „versenyképesebbek” a másikénál, hiszen a különböző rangsorok, listák nem alkalmasak az intézmények értékelésére összességükben. A helyzet az, ha egy ország egyik vagy másik iparága nem versenyképes, akkor – beavatkozás hiá­nyá­ban – elsorvad, míg ott fejlődés indul meg, amely területeken versenyképesebb. Mindezek alkalmazása a közoktatásra abszurd analógiákat szülne. Mivel a közoktatás kötelező és mindenhol többé-kevésbé állami feladat, a modern társadalmak legnagyobb alrendszere, így az akkor is működik, működni fog, ha nem „versenyképes”. (De kivel is lenne az?)

Azt láthatjuk tehát, hogy maga a közoktatás nem tárgya és nem résztvevője a tipikus ver­senyhelyzetnek, így az abban dolgozók csak kívülállóként tudják azt szimulálni. Messzebb­re jutunk a gondolkodásban, ha a versenyképességet mint szervezeti tulajdonságot, ké­pes­séget tekintjük, azaz azt vizsgáljuk, mit kíván a fokozása a szervezetektől. Az egyik összefoglaló lista szerint a versenyképesség a szervezeti kompetenciák területén a követ­ke­zőket jelenti:

  • a szervezet tudás-előállító és -közvetítő jellegét,
  • a tudáslétrehozás globális kooperációjának erősítését,
  • a tudás kiterjedt és intenzív alkalmazását, az innováció támogatását,
  • soha nem látott mértékben az egyén (és a kiscsoport) kreativitásának, alkotóerejének kibontakoztatását. (IConsultinG)

Ha ezeket a képességeket, egész pontosan kompetenciákat (tudás, képesség, attitűd) kí­ván­ja meg a gazdasági környezet a szervezetektől és az abban dolgozóktól, akkor ebben vajon lehet-e szerepe az óvodának, iskolának? A válasz csak „igen” lehet, még akkor is, ha maga az intézményrendszer nem értelmezhető a versenyképesség meghatározásán belül. Ha azonban a fenti listát soronként értelmezzük, számos gondba, problémába ütközünk.

Mindjárt az első pont két eleme közül a közoktatás a közvetítő jellegre helyezi a hangsúlyt, igaz, ennek tradicionális okai vannak. Azonban amíg még nem is olyan régen a tu­dás­köz­vetítés jelentette a csoportképzés (szervezeti közösség, nemzet) alapját, addigra ma ez a funkció legalábbis kiegészült a tudás közös létrehozásának tevékenységével. A dinamikus szervezetek hálószerű működése, a hierarchikus struktúrák partneri viszonnyá alakulása a tudás közvetítése mellett a tudás alkotását is a versenyképesség egyik fontos feltételévé tette. A közoktatásban megjelent ugyan a konstruktivista pedagógia avantgárdnak ható elmélete, a kompetenciafejlesztés megaprojektje, de a gyakorlatban mire ezek a gondolatok leérnek az iskolai megvalósítás hétfő reggeli szintjére, hasonulnak a mai rendszerhez: leadandó anyaggá, kitöltendő munkafüzetté, helyes és helytelen megoldásokká válnak. A versenyképessé váló leendő munkaerő tudása nem egységes (mint ahogy ma sem, csak most ez működési zavarként értelmeződik), sőt szándékoltan sokszínű. Ez persze indu­kál­ná a tanítandó tananyag mellett a tanulható világ megjelenését a közoktatásban, ahol az a tudás is elismert és értékelt, ami nem szerepel a tantervben és nem megtanított (sőt talán azzal ellentétes). Ez persze akkor lehetséges, ha a pedagógusok tömegei nem szo­ron­gás­ként élik meg azt a jelenséget, ha egy diákjuk többet, mást tud, mint ők.

A tudáslétrehozás globális kooperációja arra a tendenciára hívja fel a figyelmet, hogy a ver­seny és versenyképesség csak az együttműködés, kooperáció mellett értelmezhető. A „min­denki mindenkinek versenytársa” elv hosszú ideje nem létezik, a gazdasági életben kisebb-nagyobb csoportok, hosszabb-rövidebb ideig funkcionáló szövetségek vagy épp mergerek (összeolvadások) jellemzők. Intézményi szinten sajnos az a helyzet, hogy a pe­da­gógusok együttműködési képessége is hagy maga után kívánnivalót (szervezetileg sincs sok lehetőség erre), az intézményközi kooperáció, tudásgyártás pedig esetlegesen létezik, de a több mint 8000 közoktatási intézményt tekintve egészen biztosan állítható, hogy nem élő gyakorlat.

A tudás intenzív használata és alkalmazása a szervezeten belül hosszú ideje okoz problémát. (A továbbképzések hasznosulása például egy ilyen terület.) Az innováció, úgy tűnik, a magyar közoktatás egyik sikertulajdonsága, ha azonban valaki mélyebb kutatásokba kezdene, alighanem kiderülne, hogy a rengeteg újítás, pályázati eredmény (vagy csak részvétel) az összes intézmény és az összes pedagógus egy töredékét jelenti. A pá­lyá­zó intézmények kasztjának összejövetelei régi ismerősöket hoznak össze újra és újra. Ez persze nem baj, csak közben a többi intézmény, pedagógus is működik, igazából nem tudni, hogy a változások által mennyire megérintve.

A továbbiakban – mivel beszélgetésindításnak szánt ez a kiselőadás – néhány kifejtetlen vázlatponttal és megválaszolatlan kérdéssel szeretném provokálni a hallgatóságot. Ve­gyük tehát sorra azt a tudást, képességet, attitűdöt (röviden: kompetenciát), amit elvár­nánk magunktól, pedagógusoktól.

A versenyképes tudást tananyagba szedni lehetetlen vállalkozás, egyszerűen azért, mert ami­korra össze tudnánk állítani egy ilyen kompilációt, addigra épp késő volna már a nyom­tatásra is. A tudás – épp nem közvetített, hanem konstruált jellege miatt – akkor ver­seny­képes, ha mindig más és naprakész, ahogy azt birtokosai, létrehozói megalkotják. Ezt olyan oktatási anyagokkal üldözni, amelyek „korszerű” esetben is 15-20 év lemaradással követik a világot, értelmetlen. A modern pedagógiai elképzelések lényege éppen az, hogy a kompetenciák tanulása a fontos elem, ehhez tartoznak, kötődnek az épp elérhető és megtudható, perszonalizált tudások. Nem arról van tehát szó, hogy tudás vagy kompetencia (egyik sem létezik a másik nélkül), hanem hogy melyik vezérli a másikat.

A versenyképesség irányába mutató képességek közül csak néhányat sorolnék fel, amelyek a pragmatikus munkavállalói, munkáltatói körbe tartoznak (nem csak ezekre a ké­pes­ségekre van szükség, de most csak a versenyképesség szempontjából nézzük ezt a kompetenciaelemet).

  • Divergens gondolkodás – kreativitás. A szokatlan megoldások, sőt kérdésfeltevések, a több megoldási lehetőséget kínáló feladatok megoldása jellemzik ezt a képességet.
  • Analitikus képesség – adatok gyakorlati információvá alakítása. Majdhogynem az elő­ző elem komplementere. A megfigyeléstől az adatrögzítésen át az okok kereséséig és végül a megoldásig tartó problémamegoldási folyamata jellemzi e képesség meglétét.
  • Adaptáció az új helyzethez. A helyzethez való adaptálódás képessége nagyon sok­ol­da­lú tevékenységet takarhat: alkalmazkodni tudás az új földrajzi környezethez, társadalmi közeghez, kultúrához, munkához stb.

Vajon rendelkeznek-e a gyerekek ezekkel a képességekkel? Vajon a pedagógus mint visel­ke­dési modell képes-e a fentiekre? Ha nem, miért nem? Az ezeregy ok és indok közül csak néhányat kiragadva adnak áttekintést az alábbiak.

  • „Szakos” pedagógus kategória – ez a pedagógusképességek beszűkítésének egyik leg­főbb oka. A „szakosság” felmentést ad, adhat sok minden alól, de főleg az új helyze­tek­hez való adaptáció alól. A szaktudományi megközelítések ráadásul tendenciaszerűen igazságkeresők, és ez nem segíti a szokatlan és kreatív megoldásokat.
  • „Nem tanultuk a pedagógusképzésben” – a magyar pedagógusképzés, akarjuk, nem akarjuk, mindig hasonul az óvodához, az iskolához. Nem fordítva, azaz nem igaz az a tétel, hogy ha majd a felsőfokú képzés átalakul, akkor másmilyen lesz a pedagógusok képességének szerkezete. Sem a pedagógusképzés, sem más felsőfokú intézmény nem fog nagy tapasztalattal rendelkező pályakezdőket kibocsátani, ez nonszensz.
  • „Az iskola, az iskola, az üzem, az üzem” – sokszor hallott állítás, amely szerint az ok­ta­tás intézményei valamilyen módon kívülállók, speciálisak, és nem értelmezhetők a gazdaság és társadalom más alrendszereinek kategóriáival. Ez alapján versenyképesség­ről lehet beszélni a gazdaságban, de az oktatás az más. Ott a teljesítmény nem mérhető centivel, dekával, a megtérülés csak évtizedek múltán látszik.
  • „Nem hagyják!” – tennénk, de a körülmények gátolnak ebben. Sajátos módon a gátló körülmények két oldalról szorítanak: az egyik a félreértett, félreértelmezett jogszabályi környezet (sokkal több gátat gondolnak a pedagógusok, mint amennyi valójában van), a másik a hierarchizált struktúra (az óvoda azért teszi amit tesz, mert az iskola ezt várja, az általános iskola azért „nyomja” a tananyagot, mert a középiskola… stb.).
  • Ha végignézzük a sztereotip módon és önkényesen felsorolt pedagógusi ellen­ke­zé­se­ket, akkor azt láthatjuk, hogy azok tökéletes illusztrációi a fentebb ismertetett ké­pes­sé­gek hiányának. Ilyen kedvezőtlen-e a helyzet? Lehet-e így a versenyképesség kulcsa a pedagógus?

Végül nézzük meg, hogy a versenyképes szervezet működéséhez milyen beállítódások, attitűdök látszanak elengedhetetlennek. Három olyan attitűdöt választottam ki, amelyek szükségesek, bár lehet, nem elégségesek a versenyképességhez.

  • Együttműködés, kooperáció – az együttműködést általában képességként szoktuk te­kinteni, de most inkább a beállítódás értelmezésére hívnám fel a figyelmet. Egyszerűen fogalmazva: az együttműködés, a kooperáció akarásáról van szó.
  • Motiváció – a versenyképesség egyik alapattitűdje a motivált hozzáállás a feladatok­hoz, problémákhoz.
  • Kockázatvállalás – kockázat nélkül nincs nyereség. Kis kockázat, kis nyereség (vagy kis veszteség), nagy kockázat, nagy nyereség (vagy nagy bukás). Az optimális kocká­zat­vál­lalás, az újtól való egészséges, de legyőzhető félelem jelenti ezt az attitűdöt.

Végül a szokásos kérdés: rendelkezik-e a magyar pedagógusok zöme ezekkel az attitű­dök­kel? Melyek az akadályozó tényezők és a kifogások?

  • Talán a fő ok ezek hiányára, hogy valójában nincs ezekre szükség. A kooperáció hiánya szembetűnően növekszik, amint az óvodától az iskolai felső tagozat felé haladunk az ok­ta­tás grádicsain. Részben strukturális hiba, részben tradíció az osztályterem-tanóra elszi­ge­teltség. A tantárgyi munkaközösségekben paradox módon azok a pedagógusok dolgoznak együtt, akiknek a tanulókat illetően alig vagy egyáltalán nincs közös feladatuk.
  • Nemi szerepek – próbálom óvatosan fogalmazni: a pálya sok ismert ok miatti elnőiesedése nem segítette a kooperatív munkastílus és attitűd elterjedését. Ennek szocializációs okai vannak, a fiúk sokkal inkább csapatjátékokat, „banda” típusú közösségi tevé­keny­sé­geket folytatnak, mint az inkább magányos vagy páros játékokat kedvelő lányok. Így kevesebb a megélt viselkedésmodell is, amit közvetíteni lehet.
  • „Ezeknek? Ennyiért?” Ez az indok ennél kifejtettebb és finomabban megfogalmazott mó­don sokszor előkerül beszélgetésekben. Az érvek arról szólnak, ha jobban megfi­zet­nék a pedagógusokat, akkor motiváltabbak, bátrabbak és vállalkozó kedvűbbek lenné­nek. Ez is egy attitűd.
  • Biztonságra motivált, konfliktuskerülő közalkalmazott – a nyugdíjas állás nagy úr, és egyre nagyobb lesz… A pedagógus kollégák nagy többségére jellemző, hogy elsődleges motivációjuk a biztonság és a jövőbeli helyzetek kiszámíthatósága. Ezzel részben összefügg, hogy a közoktatási intézményekben általában a konfliktus kerülése, a látszat- vagy valóságos harmónia utáni vágy a viselkedési iránytű, s ehhez igazodva szerveződik a nevelőtestület.

Igaz-e, hogy az óvodák, iskolák ma nem a felnőttek együttműködési mintái, az ott dolgozók motiváltsági szintje rendkívül szórt és esetleges, a kockázatvállalás pedig egészen kevéssé jellemző? Mondhatjuk-e, hogy ha a pedagógus a versenyképesség kulcsszereplője, akkor sok tennivalónk van? S ha igen, akkor vajon kinek és mi a feladata, hogy a helyzet pozitívan változzon?

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.