2019. június 20., csütörtök , Rafael

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája, 2005 - Új vizsga – új tudás? >> Vitafórumok és szakmai műhelyek >> 3. vitafórum: a programfejlesztés és a fejlesztő értékelés

A fejlesztő értékelés

2009. június 17.

Bognár Mária

A fejlesztő értékelés

A fejlesztő értékelést – a többi értékelési formával együtt – régóta alkalmazza a pedagógiai gyakorlat. Előtérbe kerülése, a módszerről szerzett elméleti és gyakorlati tudás gazdagodása a kilencvenes években Nagy-Britanniában bevezetett standardizált tudásmérésnek és az eredmények alapján kialakított iskolai rangsorok felállításának köszönhető, illetőleg annak a politikának, amely az iskolák eredményességének javítását elsősorban a standard mérések alkalmazásától várta. Az Értékelési Reform Csoport (Assessment Reform Group)1 kutatói nem fogadták el a „tettenérés” filozófiáját mint az iskolai eredményesség javításának egyetlen lehetséges ösztönzőjét, ezért átfogó munkába kezdtek. Több mint 580 angol nyelven publikált kutatási beszámolót tekintettek át, amelyekben a standardizált tesztelés mellett/helyett az egyén fejlődését középpontba állító értékelési formákat alkalmaztak. Közös jegyeket kerestek, és bizonyítékot arra, hogy a fejlesztő értékelés alkalmazásával valóban számottevően javítható-e a diákok tanulási teljesítménye. Az eredményeket 1998-ban publikálták2, ezzel egy időben pedig 3 éves (1999 és 2002 között zajló) fejlesztő programot indítottak, amelynek során megállapításaik, általánosításaik helyességét 24 iskolában tesztelték.3 Eredményeik szerint az egyéni teljesítmények tényleges fejlesztése érdekében a pedagógusnak négy területre kell koncentrálnia: a kérdezésre, a visszacsatolásra, a diákokkal közösen kialakított célokra, valamint a társ- és önértékelésre. Azóta az angol nyelvterület országaiban a fejlesztéspolitika részévé vált a tanulást támogató értékelés (assessment for learning), melyre nemcsak nemzeti politikák, hanem támogató rendszerek is épültek.4 Az osztálytermi gyakorlat jó példáit keresve indította el vizsgálatát az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központja (Centre for Educational Research and Innovation – CERI) 2002-ben, a 8 ország tapasztalatokban gazdag esettanulmányait és az eredményeket tartalmazó kötet 2005-ben jelent meg.5

A fejlesztő értékelés abban különbözik a minősítő értékeléstől, hogy célja nem a diák teljesítményéről szóló összefoglaló kép felállítása. A tanulási folyamatot ehelyett állandó információgyűjtésként értelmezi, mely a további fejlődés megtervezésére, támogatására használható. Az OECD az előbb említett kutatásban mindezt így definiálja6: „A fejlesztő értékelés a tanulók fejlődésének és tudásának gyakori, interaktív módon történő értékelését jelenti, amelynek célja a tanulási célok meghatározása és a tanítás azokhoz való igazítása.” Vitaindító előadásomban én is ebből a meghatározásból indulok ki, a definíció három elemét emelve ki. A fejlesztő értékelés lényeges jellemzője egyrészt az, hogy gyakori tevékenységet jelent, azaz nem csak ritkán, esetleg félévente, évente előforduló esemény. (Ebből a szempontból például az iskolai kezdőszakaszban alkalmazott szöveges értékelés – ha arra csupán a félévi, tanév végi értékeléskor kerül sor – aligha tekinthető önmagában fejlesztő értékelésnek.) Másrészt interaktív folyamat, melynek a diák is tevőleges részese, aki a tények, az adatok alapján véleményt is nyilvánít, nem pusztán a pedagógus értékelésének passzív elfogadója. A fejlesztő értékelés alkalmazásának értelme harmadrészt az, hogy ne csak világos (az interaktív folyamatban a diák által megfogalmazott, elfogadott) legyen a tanulási cél, hanem az értékelési tapasztalatok alapján szükség szerint változzék, alakuljon is, azaz minden tanuló számára elérhető, reális legyen, és hozzájáruljon az optimális fejlődés biztosításához. A meghatározás e három elemének kiemelése azért fontos, mert ezek segítségével különböztethető meg a fejlesztő értékelés a diagnosztikustól. Utóbbinak közvetlen célja ugyanis hasonló: az egyén aktuális tudásához igazított tanulási folyamatot hivatott biztosítani, csak a mögötte meghúzódó elgondolás különbözik lényegesen. A diagnosztikus értékelés „ítéleteit” egyedül a pedagógus hozza meg, aki jól bemért feladatok alapján dönt arról, kinek miféle tudásbeli hiányosságai vannak, milyen pótlásra, többlettanulásra van szüksége ahhoz, hogy a többiekkel együtt haladhasson. Míg a fejlesztő értékelés (és a köré épített egyéb tanulásszervezési eljárások) alkalmazása elsősorban a preventív filozófiát valló pedagógiákat jellemzi, a diagnosztikus értékelés gyakoribb a kuratív, a deficiteket, a hiányosságokat keresőkben, melyek ezek javítását helyezik előtérbe (és a felzárkóztatásra fordítanak kiemelt figyelmet).

Az egyik lehetséges megközelítés szerint ahhoz, hogy a tanulást támogató értékelés széleskörűen a mindennapi pedagógiai gyakorlat részévé váljék, három területre szükséges koncentrálni: a megtanultak (az elsajátított tudás, a kompetenciák) és a tanulási folyamat értékelésére, illetve magának az új módszernek (a fejlesztő értékelés mindennapi rutinjainak) a megtanulására.

A megtanultak értékelése

A megtanultak értékelése ismerős gyakorlat: a diákok dolgozatot írnak, felelnek, a tanár által összeállított feladatsort vagy a regionális, országos, esetleg nemzetközi mérések tesztjeit töltik ki – ezzel bizonyítják elsajátított tudásukat, megszerzett kompetenciáikat. Ugyanakkor a szokásos rutinok – némi tudatos kiegészítéssel – jelentősen gyarapíthatják azt az eszköztárat, amely a puszta ténymegállapítás mellett az egyes diákok tanulásának fejlődését is segíti.

A tanítók, tanárok jelentős része már eleve úgy állítja össze a témazáró feladatokat, hogy azok az adott témán belül rendszerint azonos (fejlesztési) területeket vizsgálnak. Ha az eredményeket (elért pontokat, százalékokat) mérésről mérésre tanulónként rögzíti a pedagógus, akkor az adatok minden alkalommal az egyes diákok szempontjából is elemezhetővé válnak. Fontos tanulságokkal szolgálhat, ha az egyik tanuló az első mérés alkalmával 100 százalékos teljesítményt ért el, ám másodszorra csak 80 százalékosat. Az adatok alapján végig lehet gondolni (és megbeszélni a diákkal), miért történt mindez. Valami személyes probléma hátráltatta a tanulásban? Vagy az adott téma érdekelte kevésbé? Netán nem sikerült valamit igazán megértenie/követnie? Esetleg sokat hiányzott? A kérdésekre a diákkal együtt is meg lehet keresni a válaszokat, a beszélgetés alapján pedig közös terv készíthető arról, min kéne változtatni, hogy újra a korábbiakhoz hasonló jó eredményeket érjen el. Természetesen az eset fordítottja is gyakran előfordul, amikor lényeges javulás tapasztalható. Ilyenkor arra érdemes figyelmet fordítani, mi volt a siker kulcsa. Hogyan lehetne ezeket a feltételeket a továbbiakban is biztosítani, az állapotot fenntartani? Érdemes lenne vajon ezt más tanulók esetében is alkalmazni, hogy ők is eredményesebben tanuljanak? Az adatok birtokában más összehasonlításokkal is célszerű dolgozni, például érdemes megvizsgálni, hogy a fiúk és a lányok teljesítményváltozása közötti eltérésnek van-e oka, és ha igen, akkor mi az. A korábban gyengébben vagy jobban teljesítők eredményei milyen irányban változtak? Ha a gyengébbeké tovább romlott, milyen segítséget lehetne nekik adni? Ha már kaptak valamilyen támogatást, hogyan kéne azon változtatni, hogy még hatásosabb legyen?

Az országos/nemzetközi standardizált tesztek eredményeiről általában az iskola egészére vonatkozó visszajelzések érkeznek, ezek közvetlenül nem használhatóak a fejlesztő értékelés szempontjából. A hazai kompetenciamérések a tanulók egy csoportjának eredményeiről közvetlen reflexiókkal szolgálnak, ez az iskolánál maradó, megoldott feladatlapok és a kapott szoftver segítségével a teljes tanulói körre kiterjeszthető. Mivel ugyanazon diák fejlődésének tesztelésére legfeljebb kétévente kerül sor, a kompetenciamérés adatait az egyes tanulók fejlesztő értékelése szempontjából inkább a belső mérések validitását megerősítő eszköznek célszerű tekinteni. Ugyanakkor az évről évre megismételt vizsgálatok alkalmasak egy-egy teljes iskola eredményességének jelzésére, az intézményi szintű reális fejlődési célok kitűzésére és arra, hogy adatokkal alátámasztva igazolják, hogyan haladnak ezek megvalósítása felé.

A tanulási folyamat értékelése

A fejlesztő értékelés igazán a tanulás folyamatát tudja támogatni, melyben a diák maga is aktív, célokat kitűző szereplővé válik, aki különböző tények, bizonyítékok alapján értékeli önmagát, saját haladása eredményességét. Ehhez elengedhetetlen a diákok tanulásról való gondolkodásának, önreflexiós képességének fejlesztése, amit már az első évfolyamosokkal is el lehet kezdeni. Például a következő egyszerű eljárás alkalmazásával: adjanak a gyerekek viszszajelzést arról, mennyire értették meg az éppen magyarázott új tananyagot (vagy az előző órán tanult anyagot stb.). Ennek eszköze lehet a minden gyerek keze ügyében lévő zöld, sárga és piros korong, melyek közül -a forgalmi lámpákra emlékeztető módon – a zöld azt jelzi, hogy minden érthető volt, a sárga már bizonytalanságokra is utal, míg a piros arra vonatkozik, hogy nem sikerült megérteni/teljes mértékben elsajátítani az ismereteket. (Nagyon fontos, hogy ne kapjon semmilyen negatív visszajelzést egyetlen olyan gyerek sem, aki időnként vagy rendszeresen a sárga és/vagy a piros korongot mutatja fel.)

A diákok aktív közreműködését, a saját tanulásukért, fejlődésükért érzett felelősség kialakítását, megszilárdítását segítheti egy hetenként áttekintett, végiggondolt napló, mely különböző feljegyzéseket tartalmazhat. A tanulásfejlesztés szempontjából talán a saját tanulással kapcsolatos reflexiók és célkitűzések a legfontosabbak. Olyan észrevételek értendők ezalatt, hogy például mit és miért volt könnyű/nehéz megtanulni az adott hét folyamán, milyen tanulási mód vezetett/nem vezetett különös eredményre, mi volt kifejezetten érdekes, mi zavarta az eredményes tanulást. Ugyancsak itt van a helye az egyéni célok megjelölésének is, ami szintén az addigi tanulási folyamatra reflektál.

A tapasztalatok alapján a fejlesztő értékelés gyakorlatát támogatja az is, ha a diákok nemcsak önmagukat, hanem társukat is értékelik. Erre a célra pedig szintén sokféle egyszerűbb eljárás alkalmazható, például: a társ beszámolójával, írásbeli munkájával kapcsolatosan kérdés megfogalmazása; miért gondol, állít valamit, hogyan fejtené azt ki bővebben, miért épp az adott forrásokat használta a munkához stb.

A fejlesztő értékelés megtanulása

Nem lehet egyik napról a másikra áttérni a hagyományos értékelési formáról a fejlesztő értékelés alkalmazására. Mint minden új dolgot, ezt is meg kell tanulnia a diáknak, a szülőnek, a pedagógusnak egyaránt, de magának az intézménynek is.

Gyakran halljuk kívülállóktól, hogy a pedagógusok konzervatívok, képtelenek a változásra. Miért lehet ez így? Egy pedagógus átlagosan 16-17 évet tölt el az iskolapadban, mielőtt maga is tanítani kezdene. Ez azt jelenti, hogy ez idő alatt látott mintát arra, mit is jelent a tanítás, hogyan kell azt csinálni. Több mint másfél évtized után mélyen beágyazódott hitek alakulnak ki mindenkiben a pedagógia mikéntjéről. Ezt a képet befolyásolhatja egy-két maradandóbb emléket hagyó (mintát vagy ellenpéldát jelentő) pedagógus az általános és középiskolai évek, illetve a felsőoktatás idején, de a tanárképzés pedagógiai szemlélete és gyakorlatai is. Ám ha a friss diplomás a megszokott gyakorlatot folytató pedagógusok közegébe kerül, többnyire könnyen visszatér a hagyományos rutinokhoz. A mélyen meggyökerezett hiteket, meggyőződéseket nagyon nehéz még csak megingatni is, nemhogy megváltoztatni; erre a legtöbb esetben elégtelen eszköz pusztán egy új jogszabály bevezetése, egy útmutató megjelentetése vagy előadás meghallgatása is, még akkor is, ha neves az előadó. A pedagógust érdekeltté kell tenni abban, hogy hajlandó legyen részt venni saját – jelen esetben értékelési – gyakorlata megváltoztatásának hosszú és fáradságos folyamatában.

Érdekeltség alatt egyáltalán nem az anyagiakat értem. Azt szükséges megmutatni a tanítóknak, tanároknak, hogy nekik is érdekükben áll változtatni korábbi gyakorlatukon, hiszen a fejlesztő értékelés alkalmazásával valóban eredményesebbé válik az egyes gyerekek tanulása. Még azoké is, akikkel korábban a pedagógusoknak sok problémájuk volt, akik inkább azt keresték, hogyan húzhatnák ki magukat a tanulási kötelezettségek alól. Persze mindezek elfogadása is hoszszabb folyamat. Az egyénben először teljesen természetesen számtalan félelem fogalmazódik meg. Tarthat például attól, hogy ha valamit másképp csinál, akkor felbomlik az osztályban a megszokott rend. Mások félnek, hogy a fejlesztő értékelés bevezetése sok többletmunkát igényel majd tőlük, emiatt pedig esetleg családi kötelezettségeiknek sem tudnak eleget tenni. Egyesek sajnálhatják azt is, hogy feladják, hagyják kárba veszni a korábbi energiabefektetéssel kialakított gyakorlatukat. Az első lépés tehát az, hogy minden tanító, tanár kielégítő választ kapjon a személyesen őt érdeklő kérdésekre, a benne megfogalmazódó aggályokra, ezzel oldhatók a teljesen természetesen kialakuló – kimondott vagy kimondatlan – egyéni ellenérzések.

Hasonlóan fontos, hogy az új gyakorlat – a fejlesztő értékelés – megvalósításához megfelelő segítséget kapjon a pedagógus. Ez részben tartalmi támogatást jelent azzal kapcsolatban, hogy például milyen módszereket, eljárásokat, eszközöket alkalmazzon, továbbá milyen gyakorisággal, mikor és melyiket használja stb. Az új módszer alkalmazása sem várható egyik pillanatról a másikra és különösen nem a maga teljességében: először csak egészen kis lépésekben célszerű kipróbálni a legegyszerűbben alkalmazhatónak gondolt eljárást, ezután lehet megosztani a tapasztalatokat azokkal a kollégákkal, akik hasonló változtatásba fogtak. Például a korábbiakban bemutatott módszer, a „forgalmi lámpa” használata esetében a pedagógus kezdetben csak a jelek felmutatását kéri. Némi idő elteltével újabb lépést tehet: elkezdhet beszélni a tanulásról és a problémákról néhány, rendszeresen sárga vagy piros korongot felmutató gyerekkel, fokozatosan feltárva, mi is lehet a bizonytalanság, meg nem értés oka. E lépés megtételéhez persze már hinnie kell abban, hogy a gyerekek megbízhatóan tudnak visszajelzést adni. A következő szakaszt az jelentheti, ha a visszajelzéseket követően differenciáltan folytatja az órát. Azoknak, akik a zöld korongot mutatták fel, a tudásukat elmélyítő- bővítő feladatokat adhat, míg a sárgával vagy pirossal jelző tanulóknak más jellegűeket a korábbi beszélgetések eredményeire építve. Úgy is tovább lehet lépni, hogy a pedagógus a gyerekekkel folytatott beszélgetések nyomán abban segíti őket, hogy ki-ki próbáljon magának olyan tanulási célt kitűzni, amit reálisan el is tud érni. A társ értékeléséből nyert információkra építve is haladhatnak tovább a fejlesztő értékelés alkalmazásának útján.

Az új kezdeményezés alkalmazására a pedagógusnak természetesen fel is kell készülnie. Ennek ugyanakkor nem a napjaink gyakorlatában sokszor alkalmazott, a program megkezdését megelőző 1-2 napos (30 órás) tréning a leghatékonyabb eszköze. Az előzőekben bemutatottakból látható, hogy a legtöbb esetben egészen másra van szükség a program megkezdése előtt: a félelmek, aggodalmak eloszlatására. Amikor a pedagógus ezen a szakaszon túljutott, akkor több energiával tud az új elemek jelentőségének megértésére, elfogadására, alkalmazására koncentrálni. A változtatás konkrét tartalmainak, eljárásainak teljességét tehát általában csak a próbálkozások megkezdését követően érdemes megosztani, megbeszélni a tanítókkal, tanárokkal, mert ekkora már valóban fogékonnyá válnak a finomságokra, a részletekre is. A korábbiakban bemutatott példa – a „forgalmi lámpa” alkalmazása – esetében például egy újabb egyszerű eljárás ötletének megismertetése és annak lépésenkénti alkalmazása jelentheti a továbblépést.

Végezetül még egy dologra szükséges kitérni: a fejlesztő értékelés alkalmazása nem egy-egy pedagógus ügye az iskolában, hanem az egész nevelőtestületé. Ezért elengedhetetlen, hogy a változtatás szükségessége mellett teljes mértékben elkötelezettek legyenek az intézmény pedagógiai vezetői is. Természetesen léteznek fortélyok annak elérésére is, hogy mindenki csatlakozzon az új kezdeményezéshez. Tudjuk jól, hogy az egyének másképp viszonyulnak a változáshoz általában. Vannak, akik nagyon könnyen elfogadnak egy-egy új elgondolást, koncepciót: ők a folyton újat kereső innovátorok. Az új kezdeményezések első eredményeit látva egyesek viszonylag hamar csatlakoznak hozzájuk, míg másoknak még több időre, meggyőzésre van szükségük ahhoz, hogy felzárkózzanak mögéjük. Így egy iskolában – ha a pedagógiai vezetők valóban elkötelezettek a fejlesztő értékelés ügye mellett -az lehet a bevezetés egyik taktikája, ha a fejlesztő értékelés lényegéről adott rövid tájékoztató után az innovátorok teszi meg az első próbálkozó lépéseket, ki-ki azt, amit a legkönnyebben megvalósíthatónak gondol. A tapasztalatokat ők osszák meg egymással, esetleg látogassák is meg egymás óráját, és beszélgessenek az észrevételeikről. Amikor a próbálkozásokat követően már biztosabbnak érzik magukat, mondják el megfigyeléseiket, élményeiket a nevelőtestület többi tagjának. Ha már otthonosan mozognak az új eljárás alkalmazásában, már másokat is meghívhatnak óralátogatásra, órarészlet bemutatására (akár videofelvétel segítségével is), a tapasztalatok illusztrálására, vállalhatják a többiek kételyeinek, aggodalmainak eloszlatását. Ezek után várható, hogy többen is vállalkozzanak a fejlesztő értékelés kipróbálására, az új módszer alkalmazásához vezető út egy-egy kis lépésének megtételére. A tapasztalatok megbeszélése már egyre nagyobb körre terjedhet ki, ami idővel akár rendszeres belső továbbképzési műhellyé is válhat. Erre alkalmanként érdemes olyan külső tanácsadót meghívni, aki újabb és újabb ötleteket adhat a folyamat továbblendítése érdekében. Ebben a szakaszban már más, hasonló módon próbálkozó iskolákkal is érdemes felvenni a kapcsolatot, hiszen ekkorra van mit tanulni egymástól is.

Az elmondottak alapján látható, hogy jelentős változást hoz nemcsak egy-egy pedagógus, hanem az iskola egészének működésében is, ha a fejlesztő értékelés gyakorlatát akarják meghonosítani az intézményben. A szekció számára tehát a következő néhány kérdés megvitatását javaslom.

  • Szükséges-e a fejlesztő értékelés mindhárom aspektusának figyelembe vétele?
  • Fejleszthető-e a megtanultak értékelésének jelenlegi gyakorlata?
  • Hogyan lehetne szélesebb körben alkalmazni a tanulási folyamat értékelésének gyakorlatát?
  • Hogyan lehetne a fejlesztési gyakorlat szerves részévé tenni, hogy az egyes szereplőknek az értékelés gyakorlatát magát is meg kell tanulniuk?

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.