2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Hatékonyság és minőség: aktuális kérdések a hazai közoktatásban - Közoktatás és versenyképesség >> Vitafórumok és szakmai műhelyek >> 3. A versenyképesség dimenziói

A versenyképesség dimenziói

2009. június 17.

Baráth Tibor

A versenyképesség dimenziói

A jelen tanulmány1 célja az, hogy értelmezze – és az oktatás világában is értelmezhetővé tegye – a versenyképesség fogalmát. A verseny, a versengés vizsgálata szükségessé teszi a fogalom tágabb kontextusba helyezését, ezért röviden áttekintjük, hogy mi történt az Eu­ró­pai Unió versenyképességének növelését célzó lisszaboni célok megvalósításával, mi­lyen korrekciók váltak szükségessé. Foglalkozunk azzal, hogy mit mond az unió a ver­seny­képesség feltételeiről a szervezetek, a munkavállalók szempontjából. A versenyképes munkavállalók jellemzőinek áttekintése után azt tesszük vizsgálat tárgyává, hogyan kí­ván­ják a munkavállalók versenyképességének javítását támogatni a humán erőforrás fej­lesz­tését célzó programok. Végezetül kérdéseket teszünk fel arra vonatkozóan, vajon mit tesz/tehet az iskola a versenyképesség javítása érdekében.

Lisszabon – célok vagy vágyak

A 2000. év a lisszaboni stratégia megszületésének éve volt. Ebben a periódusban állt talán delelőjén az informatikai fellendülés, ami az „új gazdaság” gyors eljövetelével, rapid növekedéssel kecsegtetett. A bővülés előtt álló Európa nagyon optimista volt, amit az alábbi célkitűzések is világosan mutatnak. „Az évtized végére az Európai Uniónak a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú társadalmává kell válnia, amely a fenn­tartható gazdasági növekedésre képes a több és jobb minőségű munkahely teremtése, illetve az erősebb társadalmi kohézió által.” (Kovács, 2004) Azonban a felgyorsult növe­ke­dés időszakában is viszonylag magas munkanélküliség és az Egyesült Államokétól jelentősen elmaradó foglalkoztatottság jellemezte Európát. (Különösen az utóbbit illetően Ma­gyar­ország nagy elmaradást mutat.) A tapasztalatok szerint a stratégiát nem követte rész­letes tervezés, koordinációs kezdeményezés. A célkitűzések realitását jellemzi, hogy ha Európa valóban 10 év alatt akarta volna megelőzni az Egyesült Államokat, akkor éven­te közel 3%-kal magasabb GDP-növekedést kellett volna produkálnia évről évre. Ilyen különbséget azonban egy emberöltő alatt egyszer sikerült produkálnia.

Öt év után – szembesülve az eredeti célok tarthatatlanságával – új néven új célkitűzések szü­lettek. A Growth and Jobs [Növekedés és foglalkoztatás] program három területen – ver­seny­képesség, tudásalapú társadalom, foglalkoztatás – kíván valós és jelentős változást, fej­lő­dést elérni (Sebők, 2005). A jövő alapvető kérdése, hogy kontinensünk rácáfol-e Bill Gates kijelentésére: „Európából két dolog hiányzik, a vállalkozás és az innováció képessége”2.

A gazdasági versenyképesség fogalma – és az iskola

Vizsgáljuk meg a következőkben a versenyképesség fogalmát. Hogyan értelmezhetjük ezt a gazdaságban? Vajon a gazdaságra alkalmazott értelmezés átvihető-e az oktatásra, ezen belül a közoktatásra?

A globális világban a versenyképesség leírható az alábbi öt kategória mentén.

1. „A kibocsátott termékek és szolgáltatások magas színvonala, kifogástalan minősége és hatalmas választéka, azaz abszolút kínálati dominancia a piacon. Ehhez állandó ku­ta­tás­ra, fejlesztésekre, innovációra, beruházásokra és növekvő tudásra van szükség.” (Békesi, 2005)

Mi a helyzet e vonatkozásban az oktatással? Rögtön érzékelhetjük, hogy az oktatás – kü­lö­nö­sen ezen belül a közoktatás, amely a tanköteles korban kötelezően igénybe veendő társadalmi szolgáltatás – nem sorolható abba a kategóriába, amelynek működése az abszolút kínálati dominanciára épül. Az oktatás által ellátandó társadalmi funkciók – pél­dául a kultúra átörökítése – ezt nem teszik lehetővé. Ugyanakkor értelmezhető a szolgáltatás magas színvonala, kifogástalan minősége. Ha ezt nézzük, akkor rögtön két dolgot is megállapíthatunk: a) kevés, bár növekvő mennyiségű és minőségű adat, in­for­máció áll rendelkezésünkre, ami alapján a minőséget megítélhetjük; b) amit tudunk az okta­tás­ról, az nem a kifogástalan, magas minőséget mutatja. A minőségi problémákat jól tükrözik az iskolák teljesítményében mutatkozó, rendkívül nagy különbségek, a PISA-vizsgálatokban produkált eredmények, hogy más ne említtessék most.

Az oktatásügyi fejlesztés, innováció, beruházás és kutatás nagyon ellentmondásos mó­don jelenik meg az iskola világában. A központi fejlesztések – különösen az uniós források révén – növekvő mértékben vannak jelen a rendszerben. Ugyanakkor ezek ki­vi­te­le­zé­sé­nek hatékonysága, beépülése a rendszerbe lényegében nem vizsgált, amit pe­dig a min­dennapi tapasztalatok alapján tudunk, abból alacsony hatékonyság képe jelenik meg számunkra. A kutatásra fordított források messze elégtelennek mondhatók a fej­lett országok gyakorlatához képest. Különösen fontos lehet számunkra azon országok példája, amelyek – részben éppen a kutatás révén – sikeres és eredményes közoktatási rendszert építettek fel.

2. „A termelés költségeinek minimalizálása a kiélezett árversenyben – makro- és mikro­szinten egyaránt.” (Békesi, 2005)

A termelés költségei itt az oktatás személyi és dologi költségeit jelenthetik. Bár nagy szükség lenne – makro- és mikroszinten egyaránt – a költséghatékonyság vizsgálatára, ez gyakran hiányzik. Annak számításba vétele, hogy adott teljesítmény elérése mennyi­be kerül, a több ráfordítás vajon hoz-e és milyen teljesítményváltozást, lényegében idegen az oktatási rendszer napi gyakorlatától. Ennek növekvő kényszere a fenn­tartókra, közülük is kiemelkedően az önkormányzatokra nehezedik. Közismert tény, hogy a ma­gyar közoktatás egyik meghatározó problémája a gyenge költséghatékonyság, amire számos kutató, szakértő hívta fel a figyelmet, de ez nem váltotta ki az ágazati politika aktivitását (Halász–Lannert, 2003; Radó, 2004).

3. „Az erőforrásokért folytatott világméretű versenyben a tőkevonzó és -megtartó ké­pes­ség, valamint a technológiai transzfer gyorsasága a meghatározó.” (Békesi, 2005)

Mit üzen ez a kritérium az iskolának? A modern oktatás, mind a tanári bérek, mind az ok­ta­tás növekvő infrastrukturális igénye miatt, jelentős tőkét igényel. A kérdés az, vajon megtérül-e a befektetés? Közhelyként szokás emlegetni, hogy az oktatás a legjobb be­fek­tetés. A probléma ezzel kapcsolatban kettős: az állítás nem tekinthető igazoltnak, ehhez szükséges lenne – a módszertanilag megoldott – költség-haszon, illetve költséghatékonyság elemzésre3. Továbbá, ha elfogadjuk, hogy az oktatásba érdemes is be­fek­tetni, ez akkor sem jelenti azt, hogy bármilyen feltétel mellett érdemes ezt tenni.

A XXI. században kiemelkedő jelentősége van a technológiai tudásnak, és ezen tudás gyors felhasználásának. Az egyén helyzetét, versenyképességét nemcsak lokálisan, ha­nem a globális világban is befolyásolja az e téren szerzett tudása4. Vajon milyen gyorsan képes megjelenni az iskola világában az IKT által lehetővé tett személyre szabott oktatás? Milyen gyorsan – vagy éppen lassan – szervesülnek a modern szerve­zet­ér­té­ke­lési és -fejlesztési eljárások, a humán erőforrás menedzselésének stratégiái és techni­kái, a teljesítményértékelés?

4. „Fejlett infrastruktúrára, valamint képzett és mobil munkaerőre van szükség.” (Békesi, 2005)

Milyen az oktatás infrastruktúrája? Milyen munkaerőt képez az iskola? Milyen a pedagógus-munkaerő? Az oktatási infrastruktúrát illetően a rendkívül nagy különbségek – mint általában az oktatási rendszerben – és a nagyszámú, rossz állapotban lévő épület, gyen­ge technikai felszereltség a jellemző, különösen a kistelepülési általános iskolák körben. Az elmúlt évek fejlesztéseinek hatására, különösen a szakképzésben, érzékelhetően javult a helyzet. Az iskola által képzett munkaerőt illetően a PISA-vizsgálatra, valamint eseti/helyi vizsgálatokra támaszkodhatunk. Ez alapján – ahogy más területeken is – a szélsőséges különbségek és a közepesnél gyengébb átlag az, amivel szembesülhetünk. A pedagógus-munkaerő képzettségének megítéléséhez először is arra lenne szükség, hogy világossá váljon – a 15/2006. OM rendelet (alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeinek szabályozása) határozott lépés ebbe az irányba –, mi­lyen kompetenciák szükségesek a tanári szakma műveléséhez, illetve hogy a diploma­szer­zésnek ténylegesen feltétele legyen a kompetenciák megléte. A munkaerő mo­bi­litása általában – így a tanári szakmában is – jellemzően alacsony.

5. „Gyors és rugalmas alkalmazkodás az állandóan változó környezethez és felté­te­lek­hez.” (Békesi, 2005)

Mennyire jellemzője ez az oktatásnak? Melyik szegmensben találkozhatunk jó vagy éppen gyen­ge alkalmazkodási készséggel? Vajon ez mitől függ? Önmagában megérne egy tanulmányt, hogy a gazdasági versenyképességnek a fenti jellemzője mennyire jellemzi az oktatás világát. S bár találhatunk számos jó példát az alkalmazkodó, sőt proaktív módon vi­sel­ke­dő iskolára, a többségre ez sokkal kevésbé jellemző. Lehet persze azt mondani, hogy az iskola tradicionálisan lassan alkalmazkodó, ami egyben garanciája az értékek át­örö­kí­tésének. Modern világunkban azonban ez sokkal inkább gátja, semmint elősegítője a fejlődésnek (What School…, 2001).

Végezetül nézzük meg – a teljesség igénye nélkül –, hogy a versenyképes gazdaság mit igé­nyel a szervezetektől, az egyénektől. Alapvető jelentősége lehet a következőknek:

  • nyitott, befogadó attitűd,
  • megfelelően képzett, elérhető munkaerő,
  • elegendő vállalkozói kedv (Lengyel, 2003).

A gazdasági versenyképesség európai modelljében a hosszú távú versenyképesség alap­ve­tő forrása a jól képzett, megfelelő motivációval bíró, a munkaterhelést jól viselő (tehát jó egészségi állapotú) munkaerő. Érdemes itt is kísérletet tennünk arra, hogy megvizsgál­juk, miben mutatkozhat meg a fenti jellemzők jelenléte vagy éppen hiánya az iskola vi­lá­gá­ban. Másképpen fogalmazva: hogyan fordíthatók le ezek a jellemzők az oktatási rendszerre? Nézzünk egy-két példát ezekre!

A nyitottságot mutatja a változáshoz való viszony, a változásra való képesség, a változások tényleges végigvitele, beépülése a szervezet működésébe. Ezzel kapcsolatban feltehet­jük például azt a kérdést, hogy a pedagógiai program – 1998 óta törvényi kötelezettség ez alapján működni – mennyire a mindennapokra hatást gyakorló dokumentum, vagy meny­nyire a jogszabálynak való formális megfelelés megjelenési formája. A nyitottság további tesztelésére alkalmas lehet az is, hogy az iskolák mennyire szándékoznak és képesek az inkluzív oktatásra. Vagy hasonlóképpen: mennyire nyitottak – azaz észlelik és reagálnak – a gazdaság, a munkaerőpiac felől megfogalmazódó igényekre.

Hasonló módon tehetjük vizsgálat tárgyává azt, hogy van-e elérhető és megfelelően kép­zett munkaerő az iskolában. A pedagógus alapképzés mennyire teszi képessé a pálya­kez­dő­ket arra, hogy az osztálytermi tanulási-tanítási folyamatot a központi és intézményi szabályozók, valamint a csoport ismerete alapján megtervezzék, és a folyamat során gyűj­tött információik alapján a szükséges korrekciókkal megvalósítsák? A gyakorló pedagó­gu­sok – részben a munka során szerzett tapasztalatra, részben a továbbképzésekre tá­masz­kodva – szert tesznek-e azokra a tudásokra, amelyek a hatékony és sikeres munkavégzéshez szükségesek? Mi a helyzet a kompetencia alapú oktatással, az ehhez szükséges munkavállalói ismeretek, készségek és képességek, attitűdök kialakításával? Mit tesz/tehet ezért az iskola, a pedagógus maga vagy éppen az oktatási kormányzat? Mi áll össze a különböző szintek cselekvéséből? Mennyire van jelen a vállalkozói kedv az iskolában? Vajon mi tükrözi a vállalkozó kedvet az iskolában? Összefüggésbe hozható-e ez a tanulásszervezés módo­za­taival? Vajon a frontális osztálymunka, a szaktárgy tartalmára való koncentrálás nem utal-e arra, hogy a tanulókhoz és csoportjaikhoz igazodó tanulásszervezés – a nem tanult, nem elsajátított eszközök, módszerek okán – olyan kockázatot jelenthetnek a pedagógusoknak, aminek a mérséklésére éppen a frontális munka és a tananyagtartalomra, isme­re­tek­re való koncentrálás jelenthet számukra megoldást? Végezetül a felsoroltak között em­lít­hetjük a pályázati aktivitást mint a nyitottság, a vállalkozó kedv mércéjét.

Összességében az állítható, hogy a gazdaság területére megfogalmazott versenyképességi kritériumok jellemzően jól értelmezhetők, adaptálhatók az oktatási környezetre; ugyan­akkor, ha ezek alapján a magyar közoktatás versenyképességét vizsgáljuk, akkor alap­ve­tő­en gyenge versenyképességgel bíró társadalmi szektor képe rajzolódik ki előttünk. Fontos hozzátennünk, hogy ez nem eleve elrendelt módon van így. A versenyképesség fejleszt­he­tő, javítható.

Versenyképesség – versengés és együttműködés

A posztmodern gazdaságra, az ebben sikeresen működő szervezetekre a versengés és az együttműködés együttesen jellemző. Ebből következően a verseny sem a másik ki­szo­rí­tá­sá­ra irányul, hiszen aki ma a versenytársam, holnap talán egy konzorciumi partnerem lesz. Ez a megközelítés értelmezhető az egyén szintjén is. Feltehetjük azt a kérdést, hogy van-e szerepe a versengés és az együttműködés képességének kialakításában az iskolának, illetve mit tehet ennek érdekében; egyáltalán mit tudunk erről? A PISA-vizsgálatok alapján – legalábbis a magyar 15 évesekről – állítható, hogy átlagosan versengők, és átlag alatt képesek az együttműködésre (Baráth, 2005).

Nem túlzás azt megfogalmazni, hogy az iskola filozófiája és működési módja az, amiben megjelenhet a versengés és az együttműködés kiegyensúlyozott formája. Az osztálytermi folyamatok működtetése, a tanulásszervezés számos lehetőséget kínál mindkettőre. (Egyé­nek és csoportok versenyeztetése, egyéni és csoportfeladatok megvalósítása, a mozaik- és a projektmódszer alkalmazása a tanulásszervezésben egyértelműen ezek közé sorolha­tók.) Valószínűsíthető, hogy a gazdasági versenyképesség növelése szempontjából jelentőséggel bír, hogy az iskola szándékozik-e és képes-e a tanulók beállítódásában változást elérni a jelen helyzethez képest.

Versenyképes gazdaság – kompetens munkaerő5

A tudásalapú társadalomban a megelőző korokhoz mérten is felértékelődik az emberi tu­dás. Az Európai Unió különböző dokumentumaiban azzal a megfogalmazással talál­koz­hatunk, hogy a szervezetek számára az ember a meghatározó erőforrás. A posztmodern társadalomban megnövekedett a tudásszervezetek száma és jelentősége. Ezek azok a szer­ve­zetek, amelyek eredménye és értéke nem magyarázható a fizikailag megragadható va­gyonával, meghatározó szerepe az immateriális javaknak van, amit a szervezet magasan képzett dolgozói, az információt tudássá alakító munkások – az úgynevezett tudásmun­kások – produkálnak (Sveiby, 2001). Ezen szervezetek számára a dolgozók jelentik a legnagyobb értéket, ezért nagy gondot fordítanak a kompetenciáik folyamatos fejlesztésére.

Az Európai Unió szakemberei szintén a kompetenciában találták megragadhatónak a mun­kavállalók azon ismérveit, amelyek versenyképessé teszik egyénileg, és ezen ke­resz­tül biztosítják a szervezeteik versenyképességét: alkalmazkodás a változó környezethez, proaktív viselkedés a változás várható irányainak ismeretére és elemzésére építve stb.

Karcsics Éva az általa végzett kutatásban a következőkre támaszkodott. Figyelembe vette az 1997 és 2002 között 12 OECD-országban végzett kompetenciakutatást, aminek az eredmé­nye egy olyan kompetencialista lett, amelynek 23 elemét három nagy csoportba so­rol­ták: kulcs-, munka- és vezetői kompetenciák. Az Általános Vállalkozási Főiskola Al­kal­ma­zott Magatartástudományi Tanszéke keretében olyan kutatást végeztek, amely­nek keretében a magyar munkaerőpiac által a végzett közgazdászoktól elvárt kompetenciákat vetették ösz­sze az Európai Unió elvárásaival. Ezen kutatás során:

  • Öt éven keresztül vizsgálták, hogy a Heti Világgazdaságban megjelenő álláshirdetések (amelyek a munkaerőpiac elvárásait jelenítették meg) milyen kompetenciákat határoztak meg a pályázók számára. (A vizsgált hirdetések száma meghaladta az 1400-at.)
  • Nagyszámú – közel 600 – munkaköri leírást elemeztek olyan álláshelyekre vonatko­zó­an, amelyeket ugyancsak közgazdász végzettségű hallgatók tölthettek be. (Ez lehetővé tette a képzés és a munkáltatói elvárások világos, korrekt összevetését.)
  • Négy tucat cégre vonatkozóan gyűjtöttek interjú segítségével információt a köz­gaz­dász végzettséggel betölthető munkakörökben elvárt kompetenciákról vezetési tanács­adóktól, munkaközvetítőktől, fejvadászoktól.
  • Támaszkodtak tovább a Szent István Egyetem Vezetéstudományi Tanszéke által a ve­ze­tők körében végzett kompetenciakutatásra.

Jelen írás kereteit meghaladja annak részletes elemzése, bemutatása, hogy a különböző mód­szertani problémákat – a kompetenciafogalom korlátozott egységessége, a részben eltérő célú vizsgálatok stb. – hogyan oldották fel a vizsgált kompetenciakutatás ke­re­té­ben6. Elfogadva ennek körültekintő és korrekt megvalósítását, rátérhetünk a számunkra legfon­to­sabb kérdésre: milyen azonosságokat és különbségeket találtak a kutatás során az uniós és a hazai kompetenciavizsgálatban.

Karcsics Éva – megtartva az uniós kompetenciakategóriákat – az egyező, illetve eltérő kom­petenciákat három csoportba sorolta: aktuális, stratégiai, valamint felzárkózási kompetenciák. Aktuálisnak azokat a kompetenciákat nevezte, amelyek mind az uniós, mind a hazai listán szerepeltek. Ezeket lényegében a munkavállaló olyan jellemzőiként azonosította, amelyek a mai viszonyok között – tehát a jelenben – biztosítják egy munkavállaló versenyképességét. (Ezek az alábbi listában dőlt szedéssel jelöltek.) A stratégiai kompetenciák közé azokat sorolta, amelyek az uniós listán megjelentek, a magyar vizsgálatokban azonban nem. E jellemzőket sorolta azok közé, amelyek folyamatos és tudatos fejlesztése a hosszú távú versenyelőny megszerzését jelenthetik az egyén, illetve munkaszervezete számára. (Ezek a jellemzők az alábbi listában nem dőlt szedéssel jelennek meg.) Végezetül a felzárkózási kompetenciák azok, amelyek az uniós listán nem szerepeltek, a magyar vizsgálatokban viszont azonosíthatóak voltak. A kutató ezeket sorolta az olyan munkavállalói jellemzők közé, amelyek az EU országaiban – figyelembe veendő, hogy a lista a bővítés előtt készült – természetesnek mondhatók, tehát a versenyképes munkavállaló számára feltételeként értelmezhetők. A felzárkózóban lévő országok esetében pedig még nem váltak e jellemzők magától értetődővé. (Ezt a listát külön adjuk meg.)

Az aktuális és stratégiai kompetenciák listája az uniós kategóriák szerint

Kulcskompetenciák:

  • kommunikáció;
  • csoportmunka;
  • problémamegoldó készség;
  • a tanulás és a teljesítmény fejlesztése
  • számszerűsítési készség (képesség a rendszerek és folyamatok működése során a célok, mutatók és eredmények számszerű, mérhető formában való megjelenítésére).

Munkakompetenciák

  • rugalmasság;
  • kreativitás;
  • kezdeti önálló döntéshozatal;
  • cselekvőképesség;
  • idegen nyelv ismerete;
  • magabiztosság;
  • lehetőségek feltárása;
  • kritikus szemlélet (képesség a jelenségek és személyek elfogulatlan értékelésére);
  • felelősségtudat.

Vezetői kompetenciák

  • vezetés;
  • kapcsolattartás, kapcsolatépítés,
  • az eredményekre és a folyamatok véghezvitelére történő fókuszálás;
  • más emberek motiválása;
  • hibából való tanulás;
  • más emberekre való hatás;
  • döntéshozatal;
  • stratégia felállítása;
  • etikus hozzáállás.

Felzárkózási kompetenciák (speciális magyar kompetenciák)

  • pontos, precíz munkavégzés;
  • megbízhatóság;
  • nagy/átlagon felüli munkabírás, terhelhetőség;
  • nyitott személyiség;
  • lojalitás;
  • elkötelezett munkavégzés;
  • dinamikus egyéniség;
  • motivált;
  • kultúrált, ápolt megjelenés.

A fentiekben röviden összegzett kutatás eredményeinek az oktatásra történő alkalmazása során két fontos kérdést tehetünk fel:

  1. Ha elfogadjuk, hogy a fenti kompetenciák jellemzik a versenyképes munkavállalót, ak­kor vajon mennyire tekinthetők e jellemzők általában a pedagógusok – mint mun­ka­vál­lalók – jellemzőinek?
  2. Mennyiben és milyen módon tud az iskola hozzájárulni ahhoz, hogy versenyképes mun­kaerőt termeljen, azaz felvértezze a versenyképes gazdaságban való részvételhez szükséges általános kompetenciákkal – az iskola fokához illeszkedő mértékben – a ta­nu­lókat?

A válaszadás kísérlete előtt nézzünk egy-két példát a listákon szereplő kompetenciák is­ko­lai közegben való értelmezésére.

Kulcskompetenciák

  • Csoportmunka. Itt két dolgot is vizsgálhatunk. Mennyire jellemző a pedagógusok között a csoportban való munkavégzés? Mennyire jellemzi a csoportban történő munkáltatás az iskolai tanulásszervezést?
  • Számszerűsítési készség. Az iskolai célokat az intézmények a pedagógiai programban rögzítik. Mennyire jellemző az, hogy az e dokumentumban rögzített célokhoz megragadható, számszerűsíthető teljesítési kritériumok tartoznak; hogy ezek alapján megítélhetővé válik a munkavégzés milyensége (eredményessége, minősége)?

Munkakompetenciák

  • Lehetőségek feltárása. Az osztálytermi folyamatok összetettek, bonyolultak. Tudatos tervezés esetén is számtalanszor szükség lehet a megtervezett folyamat megváltozta­tá­sá­ra, korrekciójára. Mennyire jellemző az ilyen helyzetekben a tényeken, az ismert és elér­he­tő kutatási eredményeken alapuló lehetőségkeresés és döntéshozatal?
  • Felelősségtudat. Miért tartja magát felelősnek az iskola mint szervezet? (Mennyiben vállal felelősséget a például a pedagógiai programjában megfogalmazottak megva­ló­sí­tá­sáért, és ezzel hogyan számol el?) Mi a helyzet a felelősségvállalást illetően a mun­ka­vál­laló pedagógussal? Miért tartja magát felelősnek, illetve miért kész és képes fele­lős­sé­get vállalni? Megtörténik-e az elszámoltatása? Biztosítottak-e számára a felelősség­vál­la­lás teljesítéséhez a feltételek?

Vezetői kompetenciák

  • Kapcsolattartás, kapcsolatépítés. Mennyire kiterjedt, kiegyensúlyozott ez?
  • Más emberek motiválása. Ismertek-e ennek elméletei és gyakorlatban alkalmazható tech­nikái, eljárásai? Alkalmazzák-e a vezetők (igazgatók, helyettesek, munkaközösség-vezetők) a munkatársak esetében, a pedagógusok a tanítási-tanulási folyamatban?

A válaszok megadása sokrétű, alapos elemzést igényel. Annyit azonban megkockáztat­ha­tunk, hogy a tanulók versenyképes tudással való ellátásához szükséges, hogy a pedagógusok maguk birtokolják azokat a kompetenciákat, amelyeket tanítványaiknál fejleszteni kívánnak. Továbbá keveset tudunk – megalapozott, tényekre épülő tudást illetően – a pedagógusok kompetenciáiról. A tanulói eredmények alapján azonban jogosan fogalma­zód­hatnak bennünk kétségek a bemutatott kompetenciák jelenlétét illetően. Mindez természetesen alapvetően két tényezővel hozható kapcsolatba:

  • Milyen kompetenciák fejlesztését végzi el ténylegesen az alapképzés?
  • Mit vár el a munkakörnyezet – az iskola – a munkavégzés során?

Ha növelni kívánjuk az oktatás segítségével a – leendő – munkavállalók, és ezen keresztül a társadalom egészének a versenyképességét, akkor valószínűleg növelendő a tudatosság mindkét kérdésre adott válasz esetében.

Mi várható a jövőben, mit tehet az iskola?

Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) két meghatározó célja a foglalkoztatás bő­ví­tése és a tartós növekedés feltételeinek megteremtése. Az alapcélok elérése számos ponton igényli a humán erőforrás célirányos, szakszerű fejlesztését. Ezt célozza a Társadalmi megújulás operatív projekt (TÁMOP), amit világosan tükröznek az abban megfogalmazott specifikus célok. (A célok után egy-két példát is adunk meg a társadalom megújulását szolgáló beavatkozások eszközeire az ÚMFT-ben felsoroltak alapján).

  • A foglalkoztathatóság javítása (például a munkaerőpiacra való belépés elősegítése, az önfoglalkoztatáshoz szükséges készségek fejlesztése)
  • Az alkalmazkodóképesség javítása (például a szakképzés intézményrendszerének át­alakítása, a felnőttképzés regionális hálózatának kialakítása)
  • A minőségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek (például problémamegoldó képesség, IKT-alkalmazás, vállalkozói készségek fejlesztése; komplex pedagógiai prog­ramok bevezetése, ennek támogatása; a mérés és értékelés rendszerének kialakítása; a pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének megújítása)
  • A kutatáshoz-fejlesztéshez és az innovációhoz szükséges humán erőforrások fej­lesz­té­se (például a kutatóegyetemek támogatása, a gyakorlatorientált felsőoktatási programok kínálatának bővítése)
  • Az egészségmegőrzés és a társadalmi befogadás és részvétel (például egészséges életmódra ösztönzés, a hátrányos helyzetűek integrációja)
  • A humán infrastruktúra fejlesztése (például többfunkciós humán szolgáltató központok létrehozása, a szakképzés infrastrukturális feltételeinek javítása) (Új Magyar­or­szág…, 2006)

A TÁMOP prioritásai és a példaként felsorolt beavatkozások világosan mutatják, hogy ezek komoly fejlesztést és változtatást kívánnak elérni a közoktatásban, a szakképzésében és a felsőoktatásban egyaránt. Elég talán, ha utalunk a munkaerőpiacon való helytálláshoz szükséges készségek, képességek, attitűd és motiváció fejlesztésére vagy éppen a problémamegoldó képességre, a modern informatikai környezet eszközeinek, programjainak, mód­szereinek felhasználására, az oktatásnak az egészséges életmód kialakításában betöl­tött szerepére, az inkluzív oktatásra. Ugyanakkor arról se feledkezzünk meg, hogy az itt idézett központi operatív programon túl számos más – központi és regionális – operatív program is tartalmaz olyan humánerőforrás-fejlesztési elemeket, amelyeknek direkt vagy indirekt hatásuk lehet az oktatásra.

Természetes módon vetődik fel a kérdés: milyen viszonyban van az iskolai gyakorlat azok­kal a fejlesztési célkitűzésekkel, amelyek lehetőségként és kihívásként is értel­mez­he­tők az iskola világa számára? Folytathatjuk ezt azzal, hogy a fejlesztési célú beavatkozások – a TÁMOP-on belül a közoktatás számára kiemelkedő jelentőségű a minőségi oktatás és a hozzáférés biztosítása mindenkinek – milyen konkrét feladatokban, tevékenységekben jelenhetnek meg. Hogyan befolyásolják a szervezetet, a menedzsmentet, az osztály­termi folyamatokat? Ha a sok kérdés közül akárcsak egyet kiválasztunk, legyen ez a ver­seny­képes munkaerő kompetenciáinak fejlesztése, akkor folytathatjuk a kérdések sorát:

  • Megfogalmazódik-e az iskolákban programszinten a versenyképes munkaerő kép­zé­sé­hez szükséges kompetenciák fejlesztése?
  • Ha nem, vajon mi az oka?
  • Ha igen, akkor milyen tantárgyakban, tevékenységekben?
  • Felkészültek-e a pedagógusok ezen kompetenciák fejlesztésére?
  • Mennyiben jelent a pedagógusok számára gátat, hogy jellemzően nincsenek a gazda­sá­gi, illetve a szolgáltató szférából tapasztalataik?
  • Milyen támogatásra van szükség a rendszer, az intézmény, a pedagógus szintjén, hogy a kompetenciafejlesztés működjön?
  • Hogyan, milyen eszközökkel, módszerekkel, ösztönzőkkel lehet elérni, hogy a különböző projektekben megindult tanulás, megszerzett tudás beépüljön az iskola mint szer­ve­zet mindennapi tevékenységébe, életébe?

Ha valamiben biztosak lehetünk, akkor az az, hogy e kérdéseket senki nem válaszolja meg helyettünk. A válaszok megtalálása pedig csak együttműködésben, közös erőfeszítéssel, a tapasztalatokból tanulással, a jó gyakorlat terjesztésével képzelhető el. Hosszú utazásra szá­míthatunk. Talán útközben közelebb kerülünk annak megválaszolásához is, hogy mi­ben ragadható meg, mérhető-e és hogyan iskolai szinten a versenyképesség.

Hivatkozott irodalom

Baráth Tibor (2005): Tanulási stratégiák és attitűd, szervezeti eredményesség. In: Baráth–Vá­rady (szerk., 2005): Értékelés: a tanulás minősége – a minőség tanulása. Quali­tas–Or­szá­gos Közoktatási Intézet, Szeged.

Békesi László (2005): Mi volna a legjobb gazdasági-társadalmi „mix”?
[online:] {http://www.talaljuk-ki.hu/index.php/article/articleview/15/1/7/}

Friedmann, Thomas L. (2005): És mégis lapos a föld. HVG Kiadó Zrt., Budapest.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk., 2003): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Karcsics Éva (2006): A versenyképes munkavállaló kompetenciái az Európai Unióban és Magyarországon.
[online:] {http://www.avf.hu/tanszekek/AMT/}
(A tanulmány a szer­ző Humán-Mérleg Információ c. PhD-dolgozatának része.)

Kovács István Vilmos (2004): A lisszaboni folyamat és az oktatás. In: Új Pedagógiai Szemle. 7. sz. 153–174.

Lengyel Imre (2003): A versenyképesség értelmezése az Európai Unióban. In: Ver­seny­ké­pes­ség és területi fejlődés. JATEPress, Szeged, 222–355.

Radó Péter (2004, szerk.): Fenntartható-e a közoktatás? Hatékonysági szempontok ér­vé­nye­sítése a közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Sebők Orsolya (2005): Kudarc és perspektíva. In: Piac&Profit 5. sz. [Beszélgetés Gács János kutató közgazdásszal]

Sveiby, Karl Erik (2001): Szervezetek új gazdagsága: a menedzselt tudás. KJK–KERSZÖV Kiadó, Budapest.

Új Magyarország Fejlesztési Terv.
[online:] {http://www.nfh.hu/index.nfh?r=&v=&l=&d=&mf=&p=umfttartalom}

Varga Júlia (1998): Oktatás-gazdaságtan. Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest.

What School for the Future (2001): OECD, Paris.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.