2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Hatékonyság és minőség: aktuális kérdések a hazai közoktatásban - Közoktatás és versenyképesség >> Vitafórumok és szakmai műhelyek >> 3. A versenyképesség dimenziói

Mártonfi György :: A versenyképesség dimenziói

2009. június 17.

A szekció munkáját Baráth Tibor előadása vezette be, mely döntően a gazdaság (és társa­da­lom) versenyképességével foglalkozott, illetve azzal, hogy az oktatásügy hogyan szolgálhatja ezt. A vita során azután – a konferencia egészére is jellemző módon – egymást váltották az ilyen megközelítésben fogant, illetve az oktatásügyi szereplőkkel, kiemelten az iskolákkal foglalkozó hozzászólások. Az előadó a gazdaság versenyképességének öt tényezőjét sorolta fel. Ezek azonban jól adaptálhatók az általa részleteiben nem érintett, az oktatásügyön belüli versenyképességre is. Kicsit átfogalmazva az előadó által elmondottakat azt állíthatjuk, hogy versenyképes iskola(rendszer) az, amely

  • magas szintű oktatást és szolgáltatást biztosít kliensei számára;
  • ráfordításaival hatékonyan bánik;
  • sikeresen szerez forrásokat;
  • minőségi infrastruktúrával és szellemi erőforrásokkal rendelkezik;
  • innovatív, tanuló szervezet.

Kiemelt fontosságot tulajdonítunk az előadó azon fejtegetéseinek, amelyek hangsúlyoz­ták: a versenyzés és az együttműködés nem kizáró, egymás ellen ható működésmódok, sőt egyre gyakrabban együtt járnak. Ezt ékesen bizonyítja az angol „co-opetition” (versengve együtt­működés vagy együttműködve versengés) szónak már a puszta léte is. A kifejezés maga legfeljebb egy-két évtizede keletkezhetett az együttműködés (co-operation) és a verseny (comptetion) szavakból, folytatva az angol szókincs megújulásának azon modelljét, amelyet a „workaholic” (work + alcoholic, „munkaholista”, azaz „munkalkoholista”, eredeti szlengben „munkamániás”) nyitott meg, és egyebek mellett az edutainment (education + entertainment, „szórakoztatva oktatás”, az érdeklődést a szórakoztatóipar szintjén meg­te­rem­teni képes oktatási tevékenység) folytatott. Az előadásnak ezen a pontján elhangzott még egy fontos állítás, miszerint a magyarok nemzetközi összehasonlításban közepesen ver­sengőek és az átlagos alatti mértékben együttműködőek.1

A vitaindító gondolatokat követően érdekes, bár csapongó, de tartalmas diszkusszió bontakozott ki a témáról, amelynek legfőbb tanulságai néhány téma köré csoportosíthatók. Az egyik a verseny és a versenyképesség kapcsolatáról szól. Egy elsőre meghökkentő, ám utóbb teljes egyetértéssel fogadott hozzászólás szerint a verseny nem is előfeltétele a ver­seny­képességnek. „Én el tudok képzelni egy olyan rendszert, amelyben nincs verseny, de versenyképes az output” – mondta valaki. Verseny természetesen a mai – akár a gazdasági, akár az oktatási – rendszerekben van. Ezt a tényt lehet szeretni vagy nem szeretni, de nem lehet nem tudomásul venni, hiszen az még egy a mienkénél jobban központosított struktúrából sem lenne kiiktatható máról holnapra. Így alkalmazkodni kell, és ehhez igazodva kell törekedni a versenyképesség szempontjából eredményes működésre. Már a fen­tebb idézett és általam átfogalmazott, a versenyképesség feltételeivel kapcsolatos szem­pont­rendszer is tartalmazza implicit módon azt az imént meghökkentőnek nevezett állí­tást, hogy a verseny nem szükséges előfeltétele a versenyképes outputnak. Mi több, a ver­seny még akár árthat is ebből a szempontból bizonyos rendszerkörnyezetben. Így a jelen de­mog­ráfiai viszonyok között az iskolák versenye a létszámukban fogyatkozó diákokért a rendszer szintjén – és persze az adott szabályozási feltételek mellett – akár kontraproduktív is lehet a versenyképesség szempontjából.

Az iskolák közötti verseny kapcsán ismét kritikusan említette valaki az iskolasorrendek pub­likálását, mint a verseny „eredményének” kevéssé hiteles manifesztumát. Ebben most is egyetértett mindenki, ugyanakkor ezek az egyre korrektebbül kommentált sorrendek egyúttal népszerűek, olvasottak, és továbbra is – legalábbis rövid távon – alternatíva nél­kü­liek. A választási lehetőséget jelentő, a kimenetet és az eredményességet például egy korrekt hozzáadott értékkel megjelenítő értékelési szakirodalomnak ugyanis olyan forrásigénye volna, amelyet egyelőre senki nem tud/kíván finanszírozni.

A gazdasági versenyben a vesztesek, akik a megrendelői igényt nem vagy nem jól telje­sí­tik, tönkremennek. Az oktatásügyi vetélkedésnek ilyen következménye alig van, és ennek legfőbb oka az elszámoltathatóság hiánya. Vajon érdekelt-e az iskola abban, hogy „terméke” versenyképes legyen? A többség szerint nem, vagy legalábbis ez semmiképpen nem áll a fókuszában az oktatási intézmények prioritásainak. Az iskola presztízse, a vezetők meg­íté­lése, alkalmazottainak jövedelme és komfortérzete alapvetően nem ettől, a kimenet ver­seny­képességétől függ. Ezzel kapcsolatban idézett egy kulcsmondatot az egyik résztvevő egy akkreditációs vitából: „Hát beszélhetünk erről, de úgyis azt tanítjuk, amit tudunk”. Meg persze ami érdekünkben áll – egészíthetnénk ki ezt az állítást. Változás csak akkor érhető el, ha az intézmény egy innovációt képes és be is akar csatornázni. Ez csak szé­les­kö­rűen folytatott és az érdekviszonyokkal is kalkuláló tudásmenedzsment révén érhető el.

A verseny – mert azért ha azt viszonylag gyorsan el is fogadta a többség, hogy nem elő­fel­tétele a versenyképességnek, erről is sok szó esett – mai formájában az oktatási rendsze­rünk egyik fekélyeként megnyilvánuló szegregációnak mint eredőnek is fontos oksági ösz­szetevője. A teljesítményszintek családi háttér szerinti, településtípus mentén jelentkező meghatározottsága nem szükségszerű, legalábbis ilyen mértékben. Természetesen Finn­országot említették – de gyakorlatilag egész Skandináviára utalhattak volna – ezen összefüggés élő cáfolataként. A verseny tehát polarizál, ilyen a természete, ha más, kiegyenlítő erők alig hatnak. Az egyenetlen teljesítményt produkáló rendszer pedig egyre több érvelő szerint a struktúra összteljesítményére is negatívan hat. Egy hozzászóló azt fejtegette, hogy minden gyermek tehetséges valamiben, azaz versenyképessége javítható jó ké­pes­sé­gei, készségei kibontakoztatásával, viszont ez elmarad az esetek nagy részében, leginkább a ke­vésbé jól teljesítő és/vagy alacsonyabb státusú lakossági rétegből származó gye­re­kek­nél.

A versenyképességet (valószínűleg) rontó szegregáció és (minden bizonnyal) javító minő­ség, illetve eredményesség kapcsán szó esett arról, hogy mindezeknek legfontosabb leté­te­ményese a pedagógus. Elhangzott olyan, empirikus kutatási eredményre hivatkozó vég­kö­vetkeztetés is, amely szerint ez az egyetlen tényező igazán fontos és meghatározó, az infrastruktúrának, a rendszernek, a tartalmi szabályozásnak, az oktatási eszközöknek a hatása a tanáréhoz képest elenyésző. Ez egyúttal azt üzeni a PISA-felmérésekben elfoglalt helyünket évtizedes távlatban javítani szándékozó oktatáspolitika számára, hogy a peda­gó­gusképzés és -politika mindenekfelett fontos (volna). Arról nincs szó, hogy a tartalom teljesen közömbös lenne, és a kompetenciák fejlesztésére fókuszáló innovációk kaptak is néhány dicsérő megjegyzést, de sokan érzik úgy, hogy a tartalomfejlesztés súlya más, fontosabbnak tűnő tényezőkkel szemben túl nagy a mai oktatást érintő innovációs erő­fe­szí­tésekben.

A vállalkozási kompetencia fejlesztése nyilvánvalóan versenyképességet növelő hatással bír. Ez régóta tematizálódott a hazai szakmai nyilvánosságban is, de megvalósulása legalábbis ellentmondásos. Számos pozitív mintát is lehet említeni (például a Junior Achievement Magyarország mozgalom, a szimulációs játékok oktatási alkalmazása), de egy rendszerszinten meglévő negatív példa is elhangzott. Ez az a tény, hogy a kompetencia fejlesztése helyett mindössze vállalkozási, pénzügyi ismeretek oktatása zajlik. Ráadásul a Magyar Bankszövetségnek explicit, megfogalmazott célja az, hogy a pénzügyi ismeretek bekerüljenek a Nemzeti alaptantervbe. A cél tehát az intézményesedés, a tantárgyasodás a kánonba épülés által, ennek azonban nyilván minimális hatása van magára a vállalkozási kompetencia fejlesztésére. Márpedig ha ismét bekerül(ne) egy ismeretblokk a tanítandó tan­anyaghalmazba, akkor újra el kell(ene) valamit hagyni – érveltek többen –, és a ki­szo­ru­lók között a fő vesztesek eddig is a készségtantárgyak voltak. Azaz ebből a nézőpontból kompetenciafejlesztőként talán még gyengült is ma az iskola, ehelyett erősödött mint ismeret­át­adó intézmény, szemben a régóta hallható deklarációkkal. Ahogy a környezetvédelem és olykor a kommunikáció a szükségesnél nagyobb mértékben szól ismeretközvetítésről is. Márpedig például biciklizni vagy úszni nem lehet megtanulni könyvből, és nyilván csak részben múlik az ismeretek meglétén az alkalmasság is a vállalkozásra. Egyébként itt arról a szűk fogalomértelmezésből eredő problémáról is szó van, amely a kilencvenes évek vége óta kísért, amikor az „entrepreneurship” megjelent a négy foglalkoztatást elősegítő pillér között az uniós dokumentumokban. Az úgynevezett „vállalkozási kompetencia” azonban jóval többet jelent, mint amit a vállalkozási készség honi értelmezése takar. En­nek bizonyítására álljon itt egy 2004-es EU-s dokumentum definíciója: „A vállalkozói kom­petenciának egy aktív és egy passzív összetevője van. Magában foglalja egyrészt a vál­tozás kiváltására való törekvést, másrészt a külső tényezők által kiváltott újítások elfogadásának, támogatásának és alkalmazásának a képességét. A vállalkozói kompetencia része az egyén felelőssége saját – pozitív és negatív – cselekedetei iránt, a stratégiai szemléletmód kialakítása, a célok kitűzése és elérése, valamint a sikerorientáltság.”2

A versenyképesség elsődleges értelmezése gazdasági vonatkozású, így értelemszerűen szó­ba került a szakképzés hozzájárulása a versenyképességhez. Vajon a gazdaságot szolgálja-e jelenlegi teljesítményével? Egy utóbb több oldalról is helyreigazított, némelyest nosztalgikus hozzászólás a szakmunkáshiányról, az eltúlzott középiskolai expanzióról szólt, amely ráadásul az oktatás minőségromlását is okozta. A helyreigazítások tartalmazták az ilyenkor szokásos legfőbb érveket.

  • Itt strukturális átalakulásról volt szó, és az expanzió nemzetközi összehasonlításban egyáltalán nem eltúlzott, visszafogására nem irányulnak politikák külföldön sem.
  • A világ összes expanziós folyamata átmeneti minőségi eróziót eredményez, amelynek ellensúlyozására megfelelő politikákra van szükség.
  • A szakmunkáshiány igencsak relatív, sokszor megkérdőjelezhető, hiszen döntően mini­málbér körüli összegért keresnének jól képzett szakmunkásokat egyes kevéssé ver­seny­képes munkáltatók.
  • Az olcsó fizikai munkát tömegesen felhasználó ipar tovább vonul kelet felé, hazánkban továbbra is csökkenő kereslet valószínűsíthető, márpedig az oktatásnak nem a holnapi munkaerőigényt kell megtermelnie, hanem a következő évtizedekét kell megalapoznia.
  • A képzettebbeket mindmáig sokkal könnyebben – sőt, egészen mostanáig növekvő bérelőnnyel – szívta fel a gazdaság, és még az úgymond hiányszakmákban kiképzettek körében is magas a munkanélküliség.

Mindazonáltal azt senki nem állította, hogy a szakképzés „betöltené hivatását”, és jól szolgálná a versenyképes gazdaság érdekeit. Nem az a fő baj, hogy a rendszer kevés szakmunkást képez ki, hiszen sokan így is csak kényszerből választanak ilyen képzési profilú intézményt, és utóbb kerülő úton érettségiznek és tanulnak tovább. Még csak nem is a szak­mastruktúra rossz illeszkedése az igazi gond. Más célfüggvénnyel kellene dolgoznia a szakképzésnek, azaz nem többet és mást, hanem inkább más módon kellene képeznie, ha a versenyképességet kívánja szolgálni.

  • Itt is jobban előtérbe kellene állítani a kompetenciafejlesztést az általános képzéshez ha­sonlóan.
  • Arra lenne szükség, hogy a szakképzés ne a piac napi, hanem távlatos érdekeit tartsa szem előtt. Ehhez a gazdaság és oktatás közösen felügyelt együttműködését kellene előtérbe állítani, nem pedig átadni bizonyos funkciókat a nyilvánvalóan a napi érdek szerint cselekvő másik félnek.
  • A konkrét szakmai tudás mellett a jól foglalkoztatható munkaerő mind fontosabb is­mer­tetőjegyei a sokszínűség és a szociális, illetve tanulási kompetencia. Ezek a dimenziók még mindig gyengék a jelenlegi képzési programokban és stílusban.
  • A szakmunkás-utánpótlás legfontosabb bázisát azon fiatalok szakképzési integrációja jelenti, akik most idő előtt tömegesen kihullnak a rendszerből, mert már az általános iskolában is elmarad a fejlesztésük, és később egyszerűbb – a középfoknak, a vállalatnak – megszabadulni tőlük, mint fejleszteni őket.
  • A szakképzés minőségét egy standardizált és kemény kimenetet megkövetelő vizsgarendszer eredményezheti. A mostani „áteresztő” szakképzés nem tud minőségi mun­kaerőt bocsátani a gazdaság rendelkezésére.

Végül egy sajátos intézményi csoport is szóba került a beszélgetés során: a pályázó iskolák, melyek a versenyképes intézmények egy típusának tekinthetők. A kiírásokon sikerrel szereplők versenyképességének javulása több egymással összefüggő tényező eredménye. Az ilyen iskolák népszerűek fenntartóiknál, a sorsukat leginkább meghatározó megrendelőjük igényeit jobban kielégítik a többieknél. Ide érdemesnek látszhat többletforrást ad­ni, de legalábbis a túlélés – az egyik legfőbb intézményi cél – garantálva van. Közben egy csomó olyan kompetenciát szerez az iskola – egyre inkább tanuló szervezetté válva –, amely megalapozza további sikereit.

  • Pályázataiban, a későbbi forrásbevonásban ügyesebb lesz.
  • PR-tevékenysége professzionalizálódik, elsajátítja a pénzügyi elszámolások, jelentések, prezentációk mind fontosabbá váló rutinját.
  • Kapcsolatrendszere szélesedik, nyitottabbá válik a külvilágra, illetve jobban figyel a felhasználói igényekre.
  • Mind többször és mind pozitívabb módon jelenik meg a szűkebb és szélesebb nyilvánosságban is.
  • Humánerőforrását a pályázatok végrehajtása és vonzerejének növekedése egyaránt javítja, erősíti.

A mind jobban előtérbe kerülő pályázati világ természetesen az intézmények színvonalának és további lehetőségeinek polarizálódását is eredményezi. Erre egy lemaradókat tá­mo­gató oktatáspolitikával kellene reagálni.

Másnap délelőtt A versenyképesség növelése gyermekkortól műhely munkája kapcsolódott leg­szorosabban „A versenyképesség dimenziói” szakmai vitafórumhoz. A legerősebb üze­netnek maga a szekció címe tekinthető. Ha az oktatáspolitika legfontosabb céljai közé emeli a versenyképesség szolgálatát, akkor ennek velejáróit már a legfiatalabbak oktatása közben is érvényesítenie kell. Bizonyos szélesen értelmezett kompetenciák – amelyek szolgálják egyrészt a felkészülést az együttélésre, másrészt az egyén autonómiájának meg­ala­pozását, harmadrészt pedig a világban eligazodás képességének kifejlődését – már kis­gyer­mekkorban jól fejleszthetők, sőt, elhanyagolásuk későbbi fejlesztésüknek fölösleges korlátot szab. Elhangzott, hogy ezekhez a korábbitól eltérő pedagógiára van szükség, amely olyan tanítók, tanárok munkáját feltételezi, akik maguk is eredményesen működnek együtt munkájuk során, autonóm személyiségek és a mind bonyolultabbá váló világban is jól eligazodnak.

A műhely témája a címben megfogalmazottnál lényegesen szűkebb volt, és nagyobbrészt – a bevezető előadást követően kizárólag – annak egyetlen, bár igen fontos összetevőjére koncentrált, az IKT hozzájárulására a cél megvalósításához. A bevezető, a verseny­ké­pes­ség értelmezését és a kisiskolások számára preferálandó pedagógiát összekapcsoló előadást követően két speciális aspektusról volt szó. Az első előadás a hátrányos helyzetű gyermekek társadalmi integrációs esélyeinek javításával foglalkozott, és egy konkrét jó gyakorlatot mutatott be, amelyben kitüntetett szerepet kapott az iskolai informatikai alkalmazás. Ez jól támogatja a legfontosabb eszközjellegű készségek – írás, olvasás, számolás – megala­po­zá­sát, illetve általában is hozzájárul a nyelvi kompetenciák, a problémamegoldó képesség erősítéséhez, de remekül integrálható a zenei és a vizuális készségek fejlesztésének prog­ram­jába is. Mindez úgy érhető el jól, ha nemcsak tantárgyként, hanem alkalmazott informatikaként is értelmezik, a számítógép-használatot és a tantárgyi oktatást segítő funk­ció­jú elemként.

A harmadik, záró előadás a legfontosabb feltétellel, a céloknak megfelelő adekvát módon dolgozni képes pedagógus „kitermelésével” foglalkozott. Itt szintén egy jó gyakorlat, egy tanítóképzéssel foglalkozó felsőoktatási kar ilyen irányú erőfeszítése volt a szűkebb téma. Persze az informatikai felhasználói kultúra magas szintű megalapozása itt is kulcskérdés, de távolról sem lehet erre leegyszerűsíteni a feladatot. Azon pedagógiai helyzet kezelése is idetartozik, amikor egy diák felveszi a mobilját órán, és azt mondja: „Hívjál vissza 10 perc múlva, most felelek”. Továbbra is megoldást kell találni arra a most már évtizedes távlatban is akadályt jelentő helyzetre, hogy a gyerekek – már a kisiskolások is – sokkal fogékonyabbak a technikai újdonságokra, és bár írni, olvasni, számolni nem tudnak az iskolába lépés pillanatában, az egeret a leghátrányosabb társadalmi rétegekből jövők is rutinosan használják. Az informatikai alkalmazást gátló egyik legfontosabb tényező a pe­da­gógusok frusztráltsága, félelme attól, hogy megszégyenülnek a gyerekek előtt. A probléma kezelése nélkül ez így is marad, hiszen a tanítók, tanárok informatikai képzése az alaphelyzeten – a diákok nagyobb nyitottságán a technikai újdonságokra – nem képes változtatni. Így nem tekinthető véletlennek és több informatikai képzéssel kiküszöbölhe­tő­nek az a tény, hogy a frissen végzett pedagógusok még több mint két évtizeddel az első iskolai számítógépesítési programok elindítása után is főleg arra használják az infokommunikációs technikát és eszközöket, hogy felkészüljenek az órára, a tanórai alkalmazástól azonban legtöbbjük tartósan ódzkodik.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.