2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 április

A 20. század iskolamodelljeinek politikai szocializációs hatásrendszere

2009. június 17.

A tanulmány címe két, egyesek számára talán nehezen összeegyeztethető életvilág: az iskola és a politikum között kíván funkcionális összefüggést felmutatni. Időszerű-e egyáltalán - tehetjük fel a kérdést - olyan időszakban keresni ezt a kapcsolatot, amikor mintegy tíz éve társadalmi egyetértés született abban, hogy a politikának, a politikai szervezeteknek ki kell vonulniuk az iskola falai közül. Vagy talán mégis Mária Teréziának volt igaza, hogy "az iskola politikum, és az is marad"?

Brezsnyánszky László

A 20. Század iskolamodelljeinek politikai szocializációs hatásrendszere

Minden szakma igyekszik a sajátjának tekinteni és ennek megfelelően címkével ellátni a nevezetesebb évszázadokat. A pedagógiai szóhasználatban a felvilágosodás évszázadát, a tizennyolcadikat gyakran említik a nevelés évszázadának, ezzel utalva a neves gondolkodókra és az iskolaügyet állami kérdésként kezelő uralkodókra. A 19. lehetne a népoktatásé, most elköszönő századunkat pedig, annak ellenére, hogy Ellen Key víziója1 nyomán a gyermek reménybeli évszázadaként került be a szakmai köztudatba, találóbb lenne az iskolák korának nevezni. Nem csupán azért indokoltabb ez a megnevezés, mert Ellen Key jóslata vagy inkább javaslata nem vált be, hanem azért, mert ezek az intézmények ha nem is lettek teljes egészében "gyermekeknek valók", de - legalábbis a fejlett térségekben, országokban - elérhetővé váltak számukra. Továbbá azért is, mert napjainkra egyértelművé lett, hogy az iskolázás jelenti a társadalmi felemelkedés személyes és kollektív garanciáját.

A közszolgálati szerepet betöltő iskolának tartós "viszonya van" a politikához. Írásunk tárgya nem az, hogy van-e befolyása a politikának az iskolára. Ezt bizonyított és a közvélemény által is elfogadott tényként kívánjuk kezelni.2 A kérdéses kapcsolat lényege az általunk vizsgált pedagógiai megközelítésben az, hogy a nevelés milyen eszközökkel gyakorol hatást az iskola a tanítványok közéleti gondolkodására, magatartására, hogyan befolyásolja a politikai nevelő, szocializációs hatásokat az iskola "pedagógiai berendezkedése", sajátos nevelés-filozófiája. A feltételezett összefüggés finomabb szerkezetének vizsgálatához szükséges a politikai szocializáció idevonatkozó értelmezése és a századunkra jellemző iskolamodellek bemutatása.

Az elmúlt évtizedekben igen sokszínű jelenségvilág, tanulságos élmény és képzet társult az iskola hívószavához, mégpedig erősen politizált színezettel. Az utóbbi tíz évben gyakran emlegetett mondás, hogy aki Magyarországon élte végig az utóbbi 80-90 évet, annak - a különböző becslések szerint - nyolc-tíz rendszerváltozásban lehetett része. Ha ezt a formulát az iskolára alkalmazzuk, és csupán az államiság jelképének tantermi alapkellékét, a címert vesszük számításba, akkor a ma középkorúak - diákként, tanárként vagy szülőként - négy-öt változatával nézhettek szembe az elmúlt kb. ötven évben.

Az emlékek és élmények helyett nézzük meg, mit mond a 90-es évek második felének közvéleménye arról, hogy feladata-e az iskolának a fiatalok politikai, állampolgári nevelése. Divatos szóhasználattal élve: megrendeli-e az iskolahasználó ezt a szolgáltatást, szívesen bízza-e az iskolára a magyar állam polgára gyermeke politikai kultúrájának és magatartásának alakítását. Fontos, hasznos, hatékony politikai szocializációs tényezőnek tekintik-e a társadalom tagjai az iskolát? A Marketing Centrum 1997-ben végzett vizsgálatát hívjuk segítségül.3

Mit gondol a közvélemény az iskola politikai nevelő szerepéről?

A Marketing Centrum 1997. évi vizsgálata az iskolák feladatairól tartalmaz néhány adalékot az állampolgári nevelés lakossági megítéléséről. Arra a kérdésre, hogy mennyire tartja fontosnak az iskolák egyes tevékenységeit, feladatait, a megkérdezettek 20 hely közül a 18.-ra sorolták a politikai, állampolgári nevelést (1. táblázat).

1 táblázat  Mennyire tartja fontosnak az iskolák egyes tevékenységeit, feladatait? (%-os adatok)

  Nagyon fontos Kevéssé fontos Nem tudja Nem fontos
1. tisztességre, erkölcsre nevelés
89
9
1
1
…
17. szexuális nevelés
53
36
2
11
18. politikai, állampolgári nevelés
42
42
2
13
19. játék, szórakozás …
38
47
1
14
…

Amikor ugyanennek a vizsgálatnak a keretében a kérdést úgy tették fel, hogy a család vagy az iskola felelős-e a fiatalok személyes és társadalmi fejlődéséért, akkor az iskolának tulajdonítottak valamivel nagyobb szerepet a megkérdezettek (isk. nagyobb: 27%; ugyanakkora: 54%; kisebb 15%; nem tudja: 4%).

Ezek az adatok jól jelzik, hogy a közvélemény, ha nem is a legfontosabb feladatok között tartja számon, de elég sokat vár az iskolától a fiatalok állampolgári, politikai fejlesztése terén.4 A Marketing Centrum részletesebb adatai szerint a politikai gondolkodás és világnézet kialakítása tekintetében markáns különbségek ismerhetők fel a férfiak és a nők, az idősebbek és a fiatalabbak véleménye között, és szóródnak az adatok a megkérdezettek iskolázottsága szerint is. Érdekes talán, hogy a férfiak a családnak, a nők viszont inkább az iskolának tulajdonítanak nagyobb szerepet ezekben a kérdésekben. Az idősebbek és a kevésbé iskolázottak ugyancsak az iskolát preferálják. A diplomások és a huszonéves fiatalok körében találtak 10-10% válaszadót, akik szerint egyik tényezőre sem bíznák ezt az ügyet.

2. táblázat  A következő feladatokat inkább az iskolának vagy inkább a szülőknek, a szűkebb családi környezetnek kell-e ellátnia? (%-os adatok)

  Iskola Mind-kettő Család Egyik sem Nem tudja
Az állampolgári jogok megismerése
56
37
5
1
1
Pénzügyi, adózási ismeretek elsajátítása
54
30
7
6
3
A politikai gondolkodás, világnézet kialakítása
27
51
14
6
2
A felnőttvilágban való helytállásra nevelés
13
70
14
1
2
Vallási nevelés
6
33
51
9
1
A helyes viselkedés, …
5
71
23
0
1
Szexuális nevelés
5
63
28
2
2
A felnőttélet mindennapi feladatainak ellátása
4
51
44
0
1
A háztartásban adódó … feladatok ellátása
2
30
67
0
1

Számunkra mindez azért lényeges, mert megjelenteti a politikai szocializáció fontos tényezőit, és utal arra, hogy az iskola ezek között fontos, de nem egyedüli hatással van jelen. A reprezentatív adatfelvétel során megkérdezettek az iskolai oktatással való elégedettséget ötfokú skálán mérve 3,29-ra minősítették. Ez azt jelenti, hogy egy alapvetően kielégítőnek, de nem túl jónak minősített iskolára, oktatásra bízzák a fiatalokat a válaszadók.

Nem szólnak persze ezek az adatok arról, hogy részleteiben, hatásmechanizmusaiban milyen iskolára gondolnak a megkérdezettek, melyik iskola is az, amelyikre szívesen bíznák a fiatalok politikai gondolkodásának és cselekvésének kiművelését, nevelését. Erre máshol kell keresnünk a választ.

A politikai szocializáció és hatásmechanizmusai

A szocializáció szakkifejezésén ma számos tudomány és alkalmazási terület osztozik (szociológia, szociálpszichológia, neveléstudomány). A szó köznapi értelemben a társadalomba beilleszkedés folyamatát jelenti. Lehet ennek tartalmát, folyamatát, tényezőit, eredményeit külön-külön vagy együttesen, több szempontból vizsgálni.

Ha a folyamatot a társadalom felől közelítjük, akkor a kultúra átörökítéséről és a társadalmat alkotó egyének integrálódásáról beszélhetünk. Az egyének, alanyok szemszögéből a kultúra sajáttá, belsővé tétele, a társadalmi szerepek, normák megtanulása történik. Ebben az értelemben tagolódik be az egyén a társas, társadalmi világba.

A politikai szocializációs kutatás a folyamatok és a közvetítők vizsgálatával arra törekszik, hogy leírja, kiktől, mely tényezőktől mit lehet a politikai életről tanulni. Az emberi élet mely stádiumában, milyen feltételek mellett és milyen hatással van ránk a politika, illetve hogyan hat a politikai rendszerre az egyének gondolkodásának, cselekvésének változása.

Sokan megkísérelték fogalmi keretbe foglalni a szocializációs folyamat leírását.5 Most ezek részletezésétől eltekintünk. Funkcionális megközelítésben, amely a pedagógiai cselekvés szempontjából indokolható, megkísérelhetjük ezeknek a sokrétű definícióknak az összefoglaló leírását.

A politikai szocializáció az ember közösségi, társadalmi beilleszkedésének, szociális tanulásának részeként értelmezhető. Egy adott közösség politikai kultúrájának az átadása és átvétele. Az átörökítés révén az egyének és az újabb generációk képessé válnak a társadalmi, politikai rendszer alapértékeinek megértésére, tiszteletben tartására és befolyásolására. A politikai szocializáció eredményeképpen a közösségbe illeszkedő egyén megtanulja kifejezni és képviselni, illetve érvényre juttatni saját és közössége érdekeit. Elsajátítja az együttélés közéleti szerepeit, magatartásformáit, szabályait.6 Ezen az úton válik az egyén a közösségének politizáló, közéleti részvételre, szerepvállalásra, politizálásra képes polgárává.

A politikai szocializáció hatásmechanizmusai többféle módon kategorizálhatók. Megkülönböztethetünk például direkt és indirekt formákat. Direkt formáról akkor beszélünk, ha az egyén nyilvánvaló "politikai leckét", illetve ösztönzést kap. Ennek egyik módja az állampolgári oktatás az iskolában. Az indirekt formába olyan jelenségek tartoznak, amilyen például a közügyek, közélet iránti érzékenység, fogékonyság "átörökítése, átöröklődése" a szülőktől vagy a tanároktól a gyerekre. Lehet beszélni ún. "gyakorlati, cselekvéses formákról" is, amelyek lényege, hogy az egyén nem politizáló szervezetekben gyakorolt szerepek útján tanulja meg, hogyan kell szavazni, vezetőt választani, mit jelent a szabályok betartása stb. (ifjúsági szervezetek, civil szerveződések, a Pál utcaiak gittegylete). Nem csupán magatartásformák, hanem beállítódások, hitek, érzületek is áttevődhetnek a politikai tudat és cselekvés szférájába (az emberekbe vetett általános bizalom vagy éppen a szkepszis a közélet, politizálás ügyeire is rávetítődhet az egyén tapasztalatai, vélekedései révén).

Hess és Thorney 7 a politikai szocializációs hatásmódoknak négy változatát különböztette meg. Ez a felosztás a hatvanas évek végéről származik, de a pedagógiai folyamatokkal összevetésben jól alkalmazható.

1. A felhalmozási modell, amely ismeretek, szimbólumok, attitűdök beépítési, beépülési folyamataként írja le a politikai tartalmak, magatartásmódok tanulását. Ez a modell azon a nyilvánvaló feltételezésen alapul, hogy ha a gyerekeket szimbólumok, attitűdök, eszmék hatásának teszik ki, akkor ezeket szinte magukba szívják, és amikor szükség van rá, képesek hasznosítani. Ez a modell feltételezi, hogy a tanár vagy a szülő irányítani tudja az idevágó információkat, és hogy az információáramlás csak egy irányban történik. Az oktatás hagyományos logikáját követve rendezett, de inkább befogadó ismeretfelhalmozásként látja eredményesen megvalósulni a politikai szocializáció folyamatát. A modell paradoxona: lehet-e aktív és önálló polgárt remélni a befogadásra, passzivitásra alapozott tanulási helyzet eredményeként?

2. A politikai hűség kialakítására igen alkalmas útnak tekintik a szerzők az azonosulási modell szerint lejátszódó folyamatot. Mások viselkedési, pártállási, szokásbeli mintáinak átvételében, követésében valósul meg a politikai szocializáció. Ez a modell mindenekelőtt a személyes azonosulás motivációival, pszichikus erőivel számol, főleg kisebb közösségek körében és tradicionális értékrendű társadalmakban tűnik hatékonynak. Éppen ebből adódnak ennek a hatásmechanizmusnak a gondjai a plurális és értékrelativista időkben, amikor az elődök személyes példája éppúgy megkérdőjeleződik, mint az értékek többsége, amikor előtérbe kerül a személyesen kiküzdött értékrend fontossága.

Az azonosulási modell hangsúlyozza a csoportokat, ahova az egyén tartozik, valamint ezeknek a csoportoknak a hatását a politikai, közéleti attitűdökre. A fiatal gyermek számára a család az elsődleges csoport, így tehát az azonosulási modell a szülői hatást emeli ki. Amint a gyermek elkezd iskolába járni, megjelennek a tanárok mint fontos és utánozható személyek, idővel a kortársak, barátok is jelentős minták hordozóivá lesznek a számára. Minden egyes tapasztalat, amelyet a tanárok vagy a barátok nyújthatnak, utánozás tárgyává válhat, olyan információk, illetve viselkedések is, amelyeket nem utánzásra szántak.

3. A szerepátvivő modell. A politikai szocializáció személyes tapasztalatok, megélt szerepek továbbvitelét, új helyzetekre, szerepekre kiterjesztését, generalizálását értelmezi ezen a módon. Bizonyos szempontból az azonosulási modell fordítottjának tekinthető. A gyermekek korábbi tapasztalatokra támaszkodnak, ezt viszik tovább az új helyzetekre. Egy gyermek például keveset tud a törvényekről, de sok tapasztalata van különböző szabályokról. Az elvárások és viselkedések általánosítása egyik helyzetről a másikra gyakran közvetlen szocializációs közvetítők nélkül történik. A gyermekek saját szerepelvárásaiknak megfelelően konstruálják meg az összegyűjtött információkat. A kölcsönös elvárások nagyon fontosak a szociális szerepek megtanulásakor, és alapul szolgálnak a gyermek politikai rendszerhez való viszonyulásához.

4. A kognitív fejlődési modell az ismeretelsajátítás és az ítéletalkotás, az ezekkel együtt járó érzelmi, akarati fejlődés életkori fokozataira alapozza a politikai szocializáció sikeres alakítását. Piaget és Kohlberg felismerései nyomán az életkorhoz igazodó optimális fejlesztés lehetőségeit használja a közösségi, közéleti és a morális gondolkodás, sőt a cselekvés készségeinek kialakításához.8 A négy közül ez a modell számol leginkább a személyes fejlődés és az életkor tényezőivel. Természetesnek veszi, hogy egy 10 éves gyermek gondolkodási módja különbözik egy 17 évesétől. Azt üzeni, el kell jutni oda, hogy az emberek felismerjék a politikai ügyekben való nézeteltérések értéktartalmát, és fontos, hogy össze tudják vetni az elveket egy adott politikai helyzet realitásaival.

Az ismertetett négy szocializációs modell természetesen nem fogja át teljesen a hatásmechanizmusokat, csupán olyan fontos lehetőségeket tükröz, amelyek előfordulhatnak otthoni, iskolai vagy tágabb értelemben vett társadalmi környezetben, és képesek befolyásolni a politikai, állampolgári ismeretek és attitűdök alakulását.

Az iskolamodellek kérdése a 20. században, tipizálási kísérletek, példák

A 20. századot az iskolák korának neveztük, hiszen kétségtelenül büszkélkedhet az iskolarendszerek kiteljesedésével, fontos újítási, megújulási törekvésekkel, mozgalmakkal. De a szakma gondolatvilága bővelkedik erőteljes iskolakritikákban, sőt rendelkezik az iskolák elhalásának, megszűnésének, a társadalom9 és az iskola iskolátlanításának10 teóriájával is.

A sokszínűvé vált iskolai választék, az iskolákra vonatkozó elméletek megszaporodása egyaránt indokolja a kutatók - történészek és nevelésfilozófusok - igyekezetét, hogy számba vegyék a jellegzetes, korunkra jellemző, modellértékű változatokat, szerveződéseket.

Több ilyen tipizálási kísérlet ismert. Teljes és részletes áttekintésük lehetetlen, csak válogathatunk közülük. Mihály Ottó az 1988-89. évi Köznevelésben publikált Fordulat és pedagógia című cikksorozatában, majd a Bevezetés a nevelésfilozófiába11 című munkájában négy aktuális iskolamodell többdimenziós értelmezését, illetve a szocialista iskola kritikai elemzését adta. Az iskola működésének, logikájának többdimenziós vizsgálata alapján arra a következtetésre jutott, hogy a 20. századi jellegzetes iskolamodelljeit a tradicionális (metaforája: a "töltőállomás"), az európai reformpedagógiai ("melegház"), a forradalmi ("eszköz") és az egyezkedésre alapozott ("piac") típusú.

Valamennyi modell esetében utal a pedagógia szemszögéből értékelhető politikai hatásokra, üzenetekre: az indoktrinációs, az alattvalót vagy polgárt nevelő összhatásra. Ebben a tekintetben a szerző a leginkább kifejtett álláspontot a tradicionális és az ún. szocialista iskola alattvalót nevelő és a forradalmi iskola politikai, ideológiai indoktrinációs hatásait illetően képviseli.

Gáspár László problématörténeti tárgyú írásában12 századunk alapvető iskolamodelljeiként az oktatóiskolát, a munkaiskolát és a nevelőiskolát13 jelöli meg és jellemzi. Az egyes modellek "vezető értékeit" és hatásait elemezve úgy találja, hogy az oktatóiskola vezető értéke "a felsőbbségnek való feltétlen engedelmesség", a nevelőiskoláé "az alkotó és autonóm egyén". A munkaiskola "a termelő ember eszményítésével" főleg az egyén munkaerőkénti minőségére koncentrál.

Bábosik István és munkatársai14 az iskolára vonatkozó pedagógiai eszmék olyan értelmezési keretét vázolják fel, amelyben a nevelési célfelfogás, a hatásszervezés és a metodikai koncepció mentén válnak jellemezhetővé az egyes iskolák, iskolafilozófiák.

Zrinszky László iskolaelméleti kötete15 nem törekszik hasonló preferenciák kimondására, bemutat viszont több tipizálási elképzelést.

Néhány külföldi szerző munkájából válogatva:

Jürgen Oelkers 16 a reformpedagógia elvi, filozófiai alapjait vizsgálva a "tanuló- és könyviskola" hagyományos modelljével szemben a század első felében modellértékű újításként említi a laboratóriumi iskolát (Dewey kísérletét), a Landerziehungsheim, a munkaiskolát, a Berthold Otto alapította "Hauslehrerschule"-t, illetve a reformpedagógia újításait szintetizáló Jena-plan iskolát.

Témánkhoz egészen közel visz Erich Geissler Schule17 című munkája, amely többféle felosztásban tárgyalja századunk iskolatípusait (pedagógiai lényegük, fejlesztő törekvéseik szempontjából). Az iskola működésének lényege szerint lehet: a kulturális tradíciók és a társadalmi regeneráció helye; a cél nélküli művelődés helye; nevelőintézmény; üzem vagy laboratórium; lakószoba, otthon; kicsinyített állam; a fiatalok számára fenntartott védett tér.

Természetesen igen sok az átmenet a különböző modellek között. Az iskolák "pedagógiai berendezkedésének" széles a játéktere. Különböző dimenziók mentén értelmezhető a működésük, sőt a minőségük is.18

A sokféle lehetséges változat közül témánk szempontjából, elegendő hármat kiválasztani:

  • a tradicionális iskolát, amelyben azonosíthatjuk az oktatóiskolát, a tanuló- és könyviskolát, a kulturális tradíciók és a társadalmi regeneráció helyeként értelmezett modellt, de ráismerhetünk a szocialista iskola számos vonására is;
  • a kicsinyített állam modelljét, amely gyakori szintézisben jelentkezik a bentlakásos, nevelőotthon típusú, diákönkormányzatot működtető iskola intézményeivel;
  • a nyitott iskola jellegű szerveződéseket.

tradicionális iskola jellemzőit részletesen elemzik az idézett tanulmányok, de nem kevés ebben a tekintetben az iskolát járt generációk személyes tapasztalata sem. Az iskolakritikák jellegzetes tárgya, céltáblája ez a modell, főleg zártsága, egyoldalú viszonyulásai, kommunikációja miatt. Túlzásoktól sem mentes a kritika. A tartály, a töltőállomás, a tölcsér metaforák sokat elárulnak a lényegéről, de el is rajzolják, fel is nagyítják egy-egy jellemzőjét. Az egyoldalú ismeretátadás hangsúlyozása elfedi a befogadó aktivitását, az egyedi üzenetek, nyereségek lehetőségeit.

A kicsinyített állam módjára megszervezett iskola, nevelőintézmény Flanagen Fiúk városát, illetve Makarenko Gorkij-telepét idézi elénk. Ezek a reszocializációs közösségek a diákok, neveltek önkormányzatát, önfenntartó, öntevékeny életvilágát valósították meg. A szerveződés modellje a "nagy társadalom", az igazi politikai, hatalmi szerveződés. Előiskola a közéletre, politizálásra, mások szerint nem előkészület, hanem maga az "élet". Szerintünk sajátos, de mindenképpen pedagogizált életvilág, ahol azonban a diákok eléggé direkt módon megtanulhatják az átvihető szerepeket.

A nyitott iskolák (Community School) a társadalmi környezettel fenntartott eleven és kétoldalú kapcsolatban látják a fejlesztő erejüket.19 Képletesen és ténylegesen is rányitják az ajtót a működő társadalomra, amelyben a diákok egyébként is élnek, amelyet azonban az iskola segítségével ismernek, tapasztalnak meg valójában. A közéletre irányuló nyitás többfokozatú lehet: kooperáció a környezettel, együttműködés a helyi társadalommal, részvétel lakossági kezdeményezésekben, egyéb politikai aktivitások.

Politikai szocializációs hatásrendszerek az elemzett iskolamodellekben

Ha a három elemzésre kiválasztott iskolamodellt összevetjük belső politikai szocializációs hatásrendszerük szerint, akkor olyan megállapításokra juthatunk, amelyek képi megjelenítésére az 1. ábra szimbolikájával tettünk kísérletet.

A tradicionális iskola sajátos izolált életvilágot valósít meg, amelyben a felhalmozási hatásrendszer dominál. A társas közeg többnyire életkorilag homogén, ennek megfelelőek a szociális tanulás feltételei is. Az iskola feltételeiből és pedagógiai eljárásainak logikájából adódóan zártabb szerveződést, kötöttebb életvitelt, életvilágot valósít meg. Megjelenhetnek a szerepátvivő hatásmechanizmusok (felelősi rendszer), és óhatatlanul jelen vannak az azonosulási effektusok.

1. ábra

A miniatürizált állam, a kicsinyített társadalom, demokrácia modellje szintén izolált iskolai, intézményi életvilágot teremt magának. Az iskola védett tér, amelyet tapasztalati mezőként szervez meg "külső minta" alapján, ebből adódik a "szimulált" tapasztalatszerző jelleg, amelyet az azonosulás motivációi erősítenek. Jóllehet céljaiban a szerepátvivő szándék a legerőteljesebb, valójában a szociális tapasztalati tanulás körében mégis inkább az azonosulási és a felhalmozási effektusok érvényesülnek. A csoportfolyamatok személyesen valóban "élesek", de társadalmilag tompítottak.

A nyitott iskola saját életvilágát kiterjeszti a környezetére, egybenyitja a tágabb szociális térrel, ide helyezi ki a tanulást. Ebben az esetben "egyéni felhalmozás" és direkt szerepgyakorlás történik. A nyitás és a delegálás mértékétől függően tancélúak vagy élesek a szereptanulási, tanulmányozási és szerepátviteli effektusokat hordozó helyzetek. Ez a modell az iskola lehetőségeinek és értelmének a határait tapogatja. A politikai szocializáció szempontjából gondot jelent, hogy egy mértéken túl nem csupán az iskolai és a civil élet világát nyitja egybe, hanem politikai tereppé teszi az iskolát. Könnyen megeshet, hogy addig tagadja az indoktrinációt, addig hárítja a hatalom igazolásának, besulykolásának szolgálatát, hogy egy másik paradigma keretében ugyan, de éppen ennek "iskolájává" válik.

A politikai szocializáció eredményeit áttekintve és pozitívan fogalmazva:

  • a tradicionális iskola a lojalitás és kötelességtudat fejlesztése terén lehet eredményes;
  • a miniatürizált állam keretei között a politikai kultúra cselekvési készségei alakíthatók leginkább sikeresen (a politikai tájékozódás és részvétel, participáció technikái);
  • a nyitott iskola ugyancsak a politikai aktivitás készségeinek fejlesztésében rendelkezik előnyökkel, főleg a partikularizáció, a helyi és csoportérdekek érvényesítésére szocializál.

Az elmondottakat végül az időbeliség, a perspektívák világába vetítve, amit a nevelés személyes és társadalmi jövőépítő küldetése indokol, a következő hipotetikus megállapításokra juthatunk.

  • A tradicionális iskola inkább a múlt mintáit képes közvetíteni, a visszatekintő értékrendű politikai kultúrát képviselheti a legeredményesebben.
  • A szimulált állam, társadalom modellje közel jelen idejű, de pedagógiai értelemben transzformált kultúrát közvetít.
  • A nyitott iskola a jelenben társadalmi perspektívákat kutathat, de automatikusan nem garantálhatja a jövő biztos megsejtését.

Jövendölések az állampolgári nevelésről

Kevesen mernének szakmai felelősséggel nyilatkozni arról, hogy mi lesz az állampolgári nevelés sorsa a magyar iskolákban. Nehéz megmondani előre, mit vállal magára ebből a közoktatás, és főleg azt, hogy milyen szellemben, hogyan illeszkedik majd az akkori iskolák pedagógiai profiljába. Meggyőződésünk viszont, hogy a közszolgálati iskolák nem mellőzhetik ezt a feladatot, küldetést, és a ma pályán lévő pedagógusok, tanárok szakmai kultúrája jelentősen befolyásolja a megvalósítás sikerességét.

Illusztrációként két adatsort kívánunk előtárni saját vizsgálati anyagból. 1978-ban20, majd 1998-ban egy hat kijelentésből álló kérdőívvel tanárokat kérdezünk meg, hogy az állampolgári, politikai nevelés melyik megoldásával milyen mértékben értenek egyet. Az első adatfelvételkor 110, az utóbbi vizsgálatban pedig 320 általános és középiskolai pedagógus válaszolt a kérdéseinkre.

A hat kijelentést, itemet a páros összehasonlítás módszerével egymáshoz viszonyítva ítélték meg a kollégák. Ilyen módon minden személy 15 döntésben foglalt állást. A válaszokat többféle megoszlásban értelmeztük. A vizsgálati itemekben a politikai szocializáció egy-egy tényezője, szempontja, fejlesztési eljárása kap hangsúlyt a következő módon (3. táblázat).

3. táblázat  A vizsgálati kijelentések sűrített tartalma

Item kódja Hangsúlyozott tényező, elem
A Iskolai ismeretszerzés
B Az állampolgári nevelés az iskola programjának vezérelve
C Az iskolai élet, diákközösség, önkormányzás tapasztalatai
D Az élet próbái, tapasztalatai
E A család nevelő, politikai szocializációs hatása
F Média, önképzés a politikai kultúra megszerzésében

Bár az adatfelvétel eredményei csak tájékoztató értékek, mégis tanulságos egybevetni az eredményeket a 2. ábra diagramjainak segítségével, amelyek gyors és összehasonlító áttekintést adnak a két vizsgálat összesített adatainak megoszlásáról.

Az azonos itemek felhasználásával készült attitűdvizsgálat összesített adatai a válaszok súlyozott pontértékének százalékos megoszlását mutatják a húsz évvel korábbi (belső) és az utóbb készült adatfelvétel (külső) körében. Az ábrázolásnak ezt a módját azért választottuk, mert érzékelteti a megítélésbeli eltéréseket, illetve a helyenként alig változó véleményeket. Pontokba szedett, gyors összegzésben a következőket állapíthatjuk meg.

2. ábra  Összehasonlító diagram a két adatfelvétel eredményeiről - tanári vélemények a politikai szocializáció tényezőiről
  • Az ismeretek jelentőségének hangsúlyában nem nagy az eltérés.
  • Az alapelvként, iskolaprogramot szervező elvként érvényesített állampolgári nevelés értéke csökkenő arányt mutat.
  • Az iskolai, közösségi élet mint politikai szocializációs mező 28-ról 21 százalékra esett vissza.
  • Az élet (iskolán kívüli világ) hatásait változatlanul mintegy egyötöd részben tartják fontosnak más lehetőségekkel szemben.
  • A család politikai nevelő, szocializációs hatásának a jelentőségét az 1998-as válaszadók jelentősen magasabbra értékelik (23%), mint húsz évvel korábbi elődeik (12%).
  • A pedagógusok egyik vizsgálatban sem tulajdonítottak túl nagy szerepet az iskolán kívül szerzett információkra alapozott politikai, szociális tanulásnak.

Ebből a vizsgálatból önmagában és közvetlenül nem következik, de az elmondottakból talán mégis kiolvasható az, hogy az iskolától sokat vár a közvélemény a politikai nevelés terén; a működő modellek képesek konstruktív hatások kifejtésére; az iskola és a pedagógusok azonban talán szívesebben bíznák ezt az ügyet a "falakon kívüli" tényezőkre, amelyeket viszont inkább a család és a mindennapi élet hatásaival azonosítanak, mint a média útján megszerezhető politikai kultúrával. Nincs bizonyosság arról, hogy ez a feladat hárításának vagy inkább az iskolamodell váltásának igényét hordozza-e magában a megkérdezetteknél.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.