2019. június 21., péntek , Alajos, Leila

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája, 2005 - Új vizsga – új tudás? >> Vitafórumok és szakmai műhelyek >> 2. vitafórum: az iskolavezetés és az iskola eredményessége

Az eredményességhez vezető utak a középiskolában

2009. június 17.

Imre Anna

Eredményességhez vezető utak a középiskolákban

Bár az elmúlt években, nagyrészt a PISA-eredmények nyomán, sokat megtudhattunk a jó tanulói teljesítményeket elősegítő tényezőkről – köztük az iskolai eredményesség néhány jellemzőjéről is –, arra e vizsgálatokból általában nem kapunk választ, hogy ezek a tényezők hogyan hatnak, milyen politikákba illeszkednek, melyik összetevő mennyire általános, illetve mennyire kontextusfüggően hat az eredményességre. Annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy pontosan mi és hogyan hat az iskolai eredményekre, más, kvalitatív módszerekre épülő vizsgálódásokra (is) szükség van. Ezen problémakör értelmezéséhez az alábbiakban egy, a közelmúltban végzett elemzés részeredményeinek bemutatásával igyekszünk hozzájárulni.1

Az elemzés célja a kutatás fő kérdéseihez és az alkalmazott módszerekhez igazodott, követte a kutatás kérdéseit, de a mélyebb megismerést lehetővé tevő módon igyekezett válaszolni rájuk. Úgy véltük, ha közelebbről megismerjük a kiemelkedően jó eredményeket felmutató iskolákat (vagy azok egy meghatározott körét), illetve a vártnál jóval gyengébb teljesítményeket produkálókat, akkor többet megtudhatunk arra vonatkozóan is, milyen tényezők segítik elő az eredményességet, illetve melyek járulnak inkább hozzá az eredménytelenséghez.

A közelebbi vizsgálódás céljára az Országos kompetenciamérés alapján számított eredményességi indikátorok segítségével választottuk ki a legjobb és a leggyengébb eredménnyel működő iskolák egy kisebb csoportját. Figyeltünk arra, hogy profiljukban, adottságaikban különböző intézményeket válasszunk: a konkrét iskolákat mindkét körből úgy válogattuk ki, hogy képviselve legyenek a főbb programtípusok (gimnáziumok, szakközépiskolák, szakiskolák). Összességében öt eredményes és öt nem eredményes középiskolát választottunk ki, azaz igen kicsi mintán dolgoztunk.

A kiválasztott iskolák körében többek között a következő kérdésekre kerestünk választ: Mennyire tudatos a vizsgált intézményekben az eredményesség kérdése, fogalma? Az iskolai működés mely területein ragadható meg jelentős különbség az eredményes és a kevésbé eredményes iskolák között? Ezek milyen intézményi politikák következményei, azaz vannak-e az eredményesség javulását eredményező iskolai politikák, s ha igen, melyek ezek?

A közelebbi elemzést interjúk és esettanulmányok segítségével végeztük, amely módszerek lehetővé teszik a mélyebb betekintést egy-egy iskola működésének főbb területeibe. A kvalitatív elemzés során a tíz iskolában az igazgatókkal félig strukturált interjúkat készítettünk, amelyek lehetőséget adtak egyfelől arra, hogy minden beszélgetésben érintsünk hasonló témaköröket, másfelől azonban azt is megengedték, hogy interjúalanyaink a saját maguk által fontosnak gondolt dolgokról bővebben beszélhessenek. Az adatfelvételnél és az adatfeldolgozás közben végső soron azt a kvalitatív kutatásokra jellemző megközelítést igyekeztük érvényesíteni, amely nem előre megfogalmazott feltevésekből, hipotézisekből indul ki, hanem a beszélgetésekből, a megfigyelésekből, a tapasztalatokból, s azokat igyekszik utólag rendszerezni és értelmezni. Ezzel reményeink szerint közelebb jutunk nemcsak a tényleges gyakorlathoz, hanem a gyakorlatot formáló iskolavezetői megfontolásokhoz is.

Az alábbiak, az elsődlegesen empirikus tapasztalatokra építő megközelítés jellemzői és a kis minta okán is, ilyen módon feltevésként értelmezendőek.

A két műfaj – az esettanulmány és az interjúk tartalomelemzése – két témakört érintett: egyfelől az intézmények profiljának építését, másfelől a jelenben érvényes intézményi politikák jellemzőit, az alábbiakban ezeket mutatjuk be vázlatosan.

Az intézményi arculat kialakítása

Az intézményi profil kialakulásának folyamatát két iskola esetében, esettanulmányok keretében vizsgáltuk. Ezek az iskolák részben hasonló adottságokkal rendelkeznek (mindkettő kisvárosban működik), részben azonban különböznek egymástól (az eredményes iskola vegyes profilú intézmény, a nem eredményes tiszta profilú gimnázium). Az elemzés bár több területre tért ki, itt csak egy elemét szeretnénk kiemelni, mégpedig azt, amely az intézmény jelen profiljának kialakulását befolyásoló intézményvezetői döntéseket, ezek hátterét és következményeit mutatja be az elmúlt kb. két évtized távlatában.

Az eredményes középiskola (kisvárosi szakközépiskola és gimnázium) vezetője nagyon hoszszú pályafutást követően, már nyugdíjasként dolgozott az iskolában. Az intézmény arculatának kiépítésébe még a 80-as évek derekán fogott, igen körültekintő módon, gazdasági, politikai irányvonalakra nagy figyelemmel. Még a 80-as évekre tevődött az elektronikai képzés bevezetése, illetve nagyjából ez időben történt az iskolán belül egy matematikai tehetségkutató központ kialakítása is. A 90-es évek elején a világbanki modellkísérletbe kapcsolódott be, majd pár évvel később gimnáziumi osztályt indítottak, a 2000-es évek elején pedig nulladik évfolyamot szerveztek. Az egyes fejlesztésekhez kapcsolódó döntéseket az iskolavezető gondosan előkészítette az iskolán belül a testületi konszenzus elérése érdekében, majd ezek bevezetését és menedzselését is folyamatos figyelemmel kísérte.

A nem eredményes középiskola (kisvárosi gimnázium) vezetője rövidebb időt töltött a hivatalában, s csak a 90-es évek változásai fűződnek a nevéhez. A 90- es évek elején az idegen nyelvek iránti érdeklődésre és néhány jónak tűnő mintára alapozva nagy lendülettel fogott egy angol nyelvi speciális képzés kialakításába, s mivel ez pár év alatt nem hozta meg a várt eredményt, emelt szintű nyelvi képzéssé alakította a kezdeményezést, s mellette belevágott a 6 évfolyamos szerkezetű gimnáziumi képzés kialakításába. A szerkezetváltó osztály rövid távon keresett lett, de hosszabb távon ismét csak nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket, s az önkormányzat a megszüntetését javasolta, így jelenleg kifutó rendszerben működik. Az elmúlt évek fejleménye a nulladik évfolyam indítása volt, ennek sikerében még bízik az igazgató, s emellett tervezi egy kommunikációs szak indítását is.

A két intézményi politika között az elemzést végzők a legjelentősebb különbséget abban látták, hogy míg az első esetben a belső erőforrásokra építő és a környezeti igényekre egyaránt és folyamatosan reagáló tudatos, reflexív építkezési folyamat eredményeképpen alakult az ki, a másik esetben az intézményi arculat inkább az éppen aktuális divatokat követve formálódott. Mivel az utóbbi esetben a vezetés nem támaszkodott a saját erőforrásaira, s nem építette ki tudatosan a váltást követően a választott irányvonalat, csak a recept működésében bízott, tartós sikereket nem tudott elérni.

Intézményi politikák

A vizsgálat másik, hangsúlyosabb elemét képezte az intézményi eredményességgel kapcsolatos politikák közelebbi vizsgálata. Bár arra nem volt módunk, hogy e szűk körben végzett elemzésben komoly vizsgálódásokat folytassunk akár csak a tíz kiválasztott iskolában is, egy vázlatos áttekintésből már kirajzolódott egy-két érdekes elem. A félig strukturált interjúk elemzése lehetőséget adott az egyes kérdéskörök közelebbi megismerésére a két kiválasztott iskolacsoport, a magas hozzáadott értékkel és a negatív hozzáadott értékkel rendelkező iskolák esetében, de – igaz, korlátozott mértékben – arra is, hogy azt a szempontot is bevonjuk az elemzésbe, hogy az igazgatói beszámoló az adott kérdéskörről milyen hangsúlyt kap a beszélgetésen belül, s milyen módon értelmeződik a beszélő nézőpontjából.

Első lépésben mindenekelőtt azt igyekeztünk megtudni, hogyan gondolkodnak az intézményvezetők az eredményesség fogalmáról, összetevőiről, mennyire differenciáltan értelmezik azt, mit éreznek ide tartozónak, egy vagy több oldalú megközelítés jellemzi-e őket, milyen dimenzió(ka)t emelnek ki a lehetséges szempontok közül. A magas hozzáadott értékkel rendelkező iskolák jellemzően többet beszéltek erről, és láthatóan igen differenciált képpel rendelkeztek a kérdésről, mind az eredményesség összetevőit, mind a mutatóit illetően, s pontos képük volt önmagukról és az iskolák között e tekintetben elfoglalt helyükről is. A negatív hozzáadott értékkel jellemezhető iskolák igazgatói általánosabban és óvatosabban fogalmaztak meg eredményességi szempontokat, s esetükben az volt a jellemző, hogy valamivel több nem mérhető tényezőt említettek (például nevelési célok általánosságban), s kevésbé volt pontos képük saját eredményességükről.

Második lépésben azt igyekeztünk megtudni, hogy egyes kiemelten vizsgált részterületeken (beiskolázási politikák, a pedagógusok jellemzői, illetve a tanárok munkájára, szakmai fejlődésére irányuló politika, a tanulásszervezés, a tanórán kívüli foglalkozások) mi jellemzi az intézmények működését, milyen vezetői megfontolások, stratégiák alakítják a helyzetet, milyen politikák rekonstruálhatóak az egyes vizsgált intézményekben az interjúk alapján. Ehhez a módszertani eszköztárból a tartalomelemzésén túl alkalmaztunk egy, az OECD-elemzésben alkalmazott struktúrát, s igyekeztünk külön tárgyalni az ott elkülönített területeket2: az iskolák főbb jellemzőit (kontextusát), a személyi és tárgyi működési feltételeit, az intézményi politikák függvényében kialakult jellemzőket és az iskolák légkörét.

Pedagógusok. A magas hozzáadott értékkel rendelkező iskolák stabil tantestülettel rendelkeznek, életkor szerint inkább fiatalok vagy középkorúak, s gyakran gondos kiválasztás eredményeként kerülnek az iskolába. A negatív hozzáadott értékkel rendelkező iskolák egy részében nem volt stabilnak mondható a tantestület: az egyik iskolában a pedagógusok már kifelé kacsingatnak, mert tudják, hogy jövőre nem indul új évfolyam (itt ráadásul ki vannak téve a gyermekfelügyelőkkel folytatott állandó rivalizálásnak és egymásra mutogatásnak), egy másik iskolában a munka természetét nem bírják sokáig, s van, aki egy év után (vagy előtt) elmegy.

Beiskolázás. Az intézményi politikákkal kapcsolatosan vizsgáltuk a beiskolázást, azaz azt a kérdést, hogyan kerülnek be a tanulók az intézménybe, ezzel összefüggésben az esetleges túljelentkezést és a felvételi eljárás egyes elemeit. Mivel hazánkban a beiskolázási politikák kialakítása reális lehetőség az intézmények számára, s az elmúlt években ez vált a tanulmányi eredményesség befolyásolása egyik legfontosabb eszközévé, részletesen törekedtünk tárgyalni a kérdést. A magas hozzáadott értékkel rendelkező gimnáziumok esetében jellemzően nagyobb volt a túljelentkezés (például a nagyvárosi gimnáziumba 2-2,5-szeres, a fővárosi két tannyelvűbe 8-10-szeres), így az iskolák a felvételinél könnyen tudnak szelektálni. A középfokú intézmények az általános iskolai bizonyítványt bizalmatlanul kezelik: ez vagy egyáltalán nem számít a felvételinél (például a két tannyelvű gimnáziumban), vagy csak kicsi, jól meghatározott súlyú szerepet tölt be (például az egyik gimnázium 40%, a szakközépiskola és a szakiskola 20%- ban veszi figyelembe), jellemzően inkább a saját maguk által kialakított felvételi alapján iskolázzák be a tanulókat.

Tanulásszervezés. A magas hozzáadott értékkel rendelkező iskolák között a tanulásszervezési megoldások közül a gimnáziumokban elsősorban a csoportbontás és nívócsoport alkalmazása fordult elő. A több programot futtató szakközép- és szakiskolában az osztályba sorolás szakmai tárgy szerint történik, s a programok közötti átjárhatóságot az iskola mindkét irányba biztosította (aki a szakiskolában jól teljesít, annak első évben, első félévben át lehet kerülni a szakközépiskolai osztályba).

Tanórán kívüli foglalkozások. A magas hozzáadott értékkel rendelkező iskolák körében igen gyakori a tanórán kívüli tevékenységek szervezése, több esetben (például a két tannyelvű gimnázium és az alapítványi szakközépiskola) az ilyen foglalkozások nem fakultatív, választható lehetőséget jelentenek a tanulók számára, hanem valamilyen formában kötelező az ezeken való részvétel, ez esetben ezt valamilyen konkrét nevelési céllal magyarázták az igazgatók.

Harmadik lépésben, az áttekinthetőség kedvéért választott elemzési keretünkbe helyezve azt próbáltuk rekonstruálni az elmondottak alapján, hogy az adott iskola végső soron milyen intézményi politikát érvényesít, vélhetően mivel magyarázható az eredményessége. Tudjuk, hogy az iskolai működést illetően nem feltétlenül tudatos iskolapolitikákról van szó, de az eredményes iskolák esetében joggal feltételezhető a tudatosság. A rekonstrukció alapját a számba vett tényinformációk mellett az igazgatók által valamilyen módon (például tudatos kiemelés, vagy bővebb beszámoló adott a sikeresnek tartott területről) kiemelt hangsúlyok adták. Mivel mindenekelőtt az eredményesség kérdéséhez igyekeztünk közelebb kerülni, itt már csak az öt eredményes iskolát vizsgáltuk meg közelebbről a fenti szempontból. Az egyes működési területek jellemzőit, s az azokon belüli hangsúlyosabb területeket intézményenként tekintve át azt találtuk, hogy az általunk vizsgált iskolák nem nagyon hasonlítottak egymásra. Persze ez abból is adódhat, hogy igen különböző a helyzetük, mind profiljukat, mind az intézményfenntartás jellemzőit, mind az egyéb lehetőségeiket tekintve. Kisebb különbségek megfigyelhetőek voltak, köztük a fogalomértelmezésben is, de mindenekelőtt abban, hogyan működnek, s hogyan érik el a kitűzött céljaikat. A vizsgált intézményeket ezért annak alapján tipizáltuk, hogy vélhetően mi játszik a döntő szerepet az iskolai működésben. Úgy találtuk, hogy logikailag három viszonylag jó elkülöníthető, s kellőképpen általános kategóriát tudunk azonosítani, amibe az intézményi politikák behelyezhetőek

Az első típus esetében egy viszonylag egyszerű és egyben gyakori intézményi működési módot tudtunk azonosítani: a kedvező beiskolázási helyzetben lévő, s egyben erősen szelektáló intézményét, amely a tanulók megfelelő kiválasztására teszi a legnagyobb hangsúlyt, az iskolai működés többi területén már nem kényszerül különleges megoldásokra, eredményei így is igen kedvezőek. (Az ide tartozó iskolatípus emlékeztet a szelektív-szegmentális iskolaszerveződési modellre, mi munkafogalomként a típust bemenetorientált iskolapolitikának neveztük.)

A második típusba tartozó iskolák már nincsenek ilyen kedvező helyzetben, ezért nem is anynyira a beiskolázási politikára helyezik a hangsúlyt, inkább arra, ami azt követően történik a tanulókkal, és a tanárok munkáját igyekeznek segíteni. Az iskola emellett komoly szakmai munkát végez, s számos fejlesztésben vesz részt, ami folyamatos módszertani, tartalmi megújulást biztosít a tanárok és az iskolavezetés számára. Az intézmény rugalmasságát mutatja, hogy a több program között többirányú átjárhatóságot biztosít. A nevelési funkciók fontosabbnak tűnnek az előbbi típushoz viszonyítva (a típust folyamatokra orientált iskolapolitikának neveztük).

A harmadik típusba tartozó iskola szintén nem volt olyan kedvező helyzetben, hogy pusztán a beiskolázás segítségével jó eredményeket érhessen el, ezért összetett, de elsősorban a mutatókkal jól mérhető kimeneti eredményekre összpontosító iskolapolitikát alakított ki, ennek megvalósítása érdekében azonban mind a beiskolázásra, mind a tanári és a tanulói munka minőségére figyelemmel kellett lennie, ezeket erősen, s különböző módokon ösztönözve, s közben a nevelési szempontokra is figyelmet fordítva (a harmadik típust kimenetorientált iskolapolitikának neveztük).

Vizsgált iskoláink között volt olyan is – és talán ez a leggyakoribb a hazai gyakorlatban –, amelyik nem volt önállóan besorolható egyik típusba sem, hanem a fent jellemzett stratégiák kombinációját valósította meg.

Összességében úgy láttuk, hogy a jó eredményességet mutató középiskolák körében számos hasonlóság, de szintén sok, vagy még több különbség található. Hasonlóságot jelent, hogy ezek az iskolák gyakrabban rendelkeznek differenciált eredményesség fogalommal, s helyzetüket e tekintetben több jól mérhető dimenzióban igyekeztek figyelemmel kísérni. Ezek a mutatók többnyire jól kezelhetőek voltak konkrétságuknál fogva, s egyben jól illeszkedtek az iskolahasználók és a szakmai nyilvánosság által is figyelemmel kísért területekhez (továbbtanulás, nyelvvizsga stb.). Hasonlóságot jelent a helyzetükben az is, hogy kifejezetten kedvezőtlen tanulói összetétellel jellemezhető intézmény nincs a körükben. Abban azonban már különbség van köztük, hogyan működnek, s hogyan érik el kiemelkedő eredményeiket: jó vezetői döntésekkel, komoly munkával és tudatos építkezéssel, tanulóik és tanáraik alapos megválogatásával, vagy ezek segítésével, ösztönzésével és folyamatos értékelésével. Úgy gondoljuk, hogy a fent vázolt egyes típusok, illetve ezek kombinációi több lehetséges utat jelölnek ki az intézményi eredményesség számára, ámde nem mindegyik út járható minden intézmény számára.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.