2019. június 20., csütörtök , Rafael

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája, 2005 - Új vizsga – új tudás? >> Vitafórumok és szakmai műhelyek >> 2. vitafórum: az iskolavezetés és az iskola eredményessége

Az eredményességet befolyásoló iskolai tényezők

2009. június 17.

Horn Dániel

Az eredményességet befolyásoló iskolai tényezők

Magyarországon a tanulók társadalmi háttere nagyon nagy mértékben magyarázza iskolai teljesítményüket. A legtöbb nemzetközi összehasonlító kutatás (például PISA) Magyarországot a társadalmi státus szerinti iskolai szintű szelekció alapján dobogóra állítja: hazánkban az egyik legnagyobb a társadalmi státus szórása az iskolák között. Bármennyire is szomorú ez a tény, az iskolai eredményesség vizsgálatánál nem elégedhetünk meg azzal, hogy csak ezt a – társadalmi státus szerinti – szelekciót vesszük figyelembe, amikor az intézményeket teljesítményeik alapján értékeljük. Az iskolák a felvételi eljárás során megkísérlik kiszűrni a tehetségesebb, jobb képességekkel megáldott, esetleg motiváltabb tanulókat, hiszen számukra könnyebbséget jelent, ha a diák könnyebben, gyorsabban tanul, kevesebb gond van vele. Nyilvánvalóan a tanulók társadalmi státusa korrelál ezekkel a mutatókkal – hiszen a családi háttér, a kulturális tőke egyik legmeghatározóbb előfeltétele az iskolai motiváltságnak és a teljesítőképességnek –, ám semmiképp sem egyezik meg velük. Így az iskolák eredményességének mérésekor félrevezető következtetésekhez juthatunk, ha nem vesszük figyelembe a képességek szerinti szelekciót a társadalmi státus szerinti mellett, mert így azokat az iskolákat tekintjük eredményesebbnek, amelyek ki tudják válogatni a jobb képességű, gyorsabban tanuló diákokat; és ilyenkor a diákok egyéni nem megfigyelt jellemzőit az iskola hatásának tulajdoníthatjuk. A képességek/nem megfigyelt társadalmi státuson túli egyéb tanulói jellemzők kiszűrésének egyik módszere a hozzáadott érték típusú mutatók használata, amely feltételezi, hogy egy adott tanulót legalább két különböző időpontban meg tudunk figyelni, és a két különböző időpontban mért egyéni teljesítményének különbségéből szűrjük ki az iskola szempontjából exogénnek tekinthető tényezőket (társadalmi státus, típus, fenntartó, település stb.).

Annak ellenére, hogy a képességek szerinti szelekciót fontos lenne figyelembe venni az iskola eredményességének becslésénél, a jelenleg Magyarországon rendelkezésre álló keresztmetszeti adatokon nyugvó módszerrel mért eredményességi mutatók ezt nem tudják kiszűrni, vagyis az iskola hatásának tulajdonítanak olyan tényezőket is, melyek a képességekhez kapcsolódnak.1 Ebből fakadóan a továbbiakban eredményességi mutatókat fogok használni az iskolák, az iskolarendszer értékelésére; hangsúlyozva, nem egészen korrekt mérőszámokkal dolgozom, de még így is sokkal megbízhatóbbnak tekinthetők az eredmények, mint ha a családi hátteret, illetve az egyéb exogén tulajdonságokat nem venném figyelembe.

Az eredményesség hazai mérőszámai és az ezekkel kapcsolatos problémák

Kompetenciamérés, érettségi, továbbtanulás

Magyarországon a középiskolák intézményi szintű értékeléshez elsősorban azokat a nyers továbbtanulási mutatókat használják, melyeket Neuwirth Gábor publikál az 1999 óta évenként megjelenő, A középiskolai munka néhány mutatója című könyvsorozatában. A 2001-ben elindult, és azóta 2003-ban, 2004-ben lefolytatott Országos kompetenciamérés (OKM) a tanulók matematikai műveltségét és olvasási/szövegértési képességeit hivatott felmérni; ez a teszt már alkalmas az iskolai szintű eredményesség mérésére. Ezeken felül még rendelkezésünkre állnak a 2005-ös kétszintű érettségi eredményei is, amelyek a feltételezések szerint alkalmas kell legyenek az iskolák értékelésére, hiszen központilag összeállított feladatsorokról van szó, melyeket központi javítási útmutató alapján értékeltek.

Az elkövetkezőkben azzal fogok érvelni, hogy bár mindhárom teljesítménymutató alkalmasnak tűnhet az iskolák eredményességének mérésére, csak a kompetenciamérések eredményeit szabadna felhasználni, mert a másik két mutató súlyos hiányosságokkal küzd. Ennek ellenére a jelenlegi jogszabályok nem teszik lehetővé az Országos kompetenciamérések adatsorainak iskolai szintű közzétételét, így azokat sem a kutatók nem tudják elemzéseikben nyilvánosságra hozni, sem az iskolaválasztó szülők nem tudják döntéseikhez segítségként használni.

A nyers továbbtanulási adatok, az iskolasorrendek hiányosságairól már több cikk látott napvilágot, magukról a problémákról pedig kvázi szakmai közmegegyezés alakult ki. Bár az elmúlt években a sorrendek alkotói – elsősorban Neuwirth Gábor – megpróbálták kiküszöbölni a legsúlyosabb hiányosságokat (pl. a társadalmi szelekció figyelembe nem vételét), még így is számos apróbb, de nem elhanyagolható gyengesége van a továbbtanulási mutatóknak. Nyilvánvalóan a legszembetűnőbb és nem javítható hiány, hogy nem veszi és nem is veheti figyelembe a szakiskolákat, így a tanulók majd egyharmada nem kap képet iskolája teljesítményéről. Egy másik, hasonlóan súlyos probléma az úgynevezett plafonhatás, vagyis az, hogy a legjobb iskolák nem képesek 100%-os továbbtanulási aránynál jobb eredményt elérni, és így az eredményességi mutatóik nem javulhatnak. Ráadásul a mutatók nem képesek differenciálni a továbbtanulás minősége szerint, tehát minden felsőoktatási intézményt ugyanakkora súllyal vesznek figyelembe, sőt a külföldön továbbtanuló diákokat úgy tekintik, mintha nem is tanulnának tovább. A szakközépiskolák esetében kérdéses az is, hogy releváns cél-e a továbbtanulás, hiszen számos szakközépiskolai tanuló vagy nem a továbbtanulást tekinti célnak, vagy nem közvetlenül az iskola befejezése után tanul tovább. Sőt a mutatóknak van egy – szakmailag talán a legfontosabb – további hiányossága is: a teljesítményhez egyéni szinten kapcsolható társadalmi státust leíró változók hiánya. Jelenleg sajnos csak a 9. évfolyamos tanulók átlagos szülői iskolázottságát és egyéb jellemzőit tudjuk figyelembe venni, azaz nem a konkrét továbbtanuló tanulók társadalmi státusát, hanem az iskola 4 évvel ezelőtti tanulóinak átlagos társadalmi státusát kapcsoljuk az iskolai szintű továbbtanulási adatokhoz.2

A 2005-ös kétszintű érettségi eredményeivel kapcsolatban is felmerülnek szakmai problémák, ha eredményességi mutatóként szeretnénk használni azokat. Itt is csak a középiskolákról alkotunk képet, és itt sem lehet egyéni szintű társadalmistátus-mutatókat kapcsolni a teljesítménymutatókhoz. Az érettségi nagy előnye lehetne a kompetenciamérésekkel szemben, hogy egyrészt a felhasználható tudásra koncentrál, másrészt pedig valós tudást mér, hiszen a diákok számára tétje van a vizsgának, így komolyan veszik azt. Az alábbi sűrűségfüggvényen azonban (lásd 1. ábra) a gyengeségek is jól láthatóak. Az ábrán kivehető kiugrások, a 40, a 60 és a 80 százalékos teljesítménynél arra utalnak, hogy a javító tanárok, ahol lehetett egy-két pontot hozzátettek a diák teljesítményéhez, hogy aztán – ha a diák teljesítménye a határon mozgott – jobb jegyet kaphasson. Ez a jelenség minden tárgy esetében fennáll. Az 1. ábrán azért tüntettük fel a matematika érettségi százalékos eredményeit, mert talán még a matematika tekinthető a legobjektívebb mérésnek, itt ugyanis nincsen szóbeli, sőt a tesztben szereplő feladatok is sokkal nehezebben értékelhetők többféleképpen.3

1. ábra – A tanulói teljesítmények megoszlása a 2005- ös középszintű matematika érettségi vizsgán

Forrás: Horn Dániel számításai a 2005-ös középszintű matematika érettségi vizsga adatai alapján.

Az országos kompetenciamérés a fenti hiányosságokat jól kezeli. Minden iskolatípusban tanuló diák megírja a tesztet a 10. évfolyamon, sőt: társadalmi háttérmutatókat egyéni szinten is hozzá lehet csatolni az egyéni teljesítményekhez. A mérés objektivitása is megoldott, hiszen a javítóknak nem áll érdekében, hogy jobbítsák a diákok teszteredményeit. Ez természetesen azt is jelenti, hogy előfordulhat, némely tanuló nem veszi komolyan a mérés kitöltését. Az OKM legfontosabb problémája talán az, hogy a 10. évfolyamon mér. Ez azt jelenti, hogy az iskolai hatás becslésekor csak 2 évet veszünk figyelembe, azaz két esztendőt adunk a középfokú intézménynek arra , hogy hatással legyen a tanulókra, miközben ők ezelőtt 8 évig jártak általános iskolába. Tehát nagy valószínűséggel az alapfokú intézmény hatását vesszük figyelembe, mikor az eredményességet becsüljük meg. Sőt a jelenlegi költségtakarékossági megoldások következményeként iskolánként csak 20 tanuló eredményei vannak feldolgozva, így a mérés hibaszázaléka jelentősen megnövekedett, ez pedig bizonytalanná teszi becsléseinket, ráadásul megakadályozza az iskolán belüli osztályok közötti szelekció megfigyelését is.

Mindezek ellenére a három mutató közül még ez tekinthető a leginkább felhasználhatónak az iskolai eredményesség becslésére.

Az iskolai eredményességet befolyásoló tényezők

Az alábbiakban az országos kompetenciamérés 2004-es, 10. évfolyamos matematikai műveltségi tesztjének eredményeit használtam fel az iskolák eredményességének becsléséhez. Az 1. és a 2. táblázat is az egyéni szinten szűrt fix iskolahatásokra lefuttatott regressziókat tartalmazza. A tanuló egyéni teljesítményéből kiszűrtem családi háttérének hatását, és azt használtam fel az iskolai szintű regressziókban függő változóként. Azaz az iskolai szintű becsléseknél azt feltételeztem, hogy a diákok családi háttere között nincs különbség, minden diák ugyanolyan átlagos családból jött, csak az iskolák átlagos tanulói összetételében és más jellemzőiben lehet eltérés.

A 2. táblázatban nem tüntettem fel az 1. táblázatban szereplő változókat, helytakarékosság végett.4 A regressziókban szereplő paraméterek értékei azt jelölik, hogy mennyivel lenne nagyobb/kisebb az iskolák várható teljesítménye, ha az adott sorban a változó 1-gyel nagyobb értéket venne fel.

Szelekció

Az 1. táblázat két oszlopa (alap regresszió és szelekció) között annyi a különbség, hogy a szelekció oszlopában szerepel a túljelentkezés változó, azaz itt megkíséreltem kiszűrni eredményességre gyakorolt hatását.5 Ennek a táblázatnak az a legfontosabb következtetése, hogy azok az iskolák, amelyek képesek/van lehetőségük szelektálni a jelentkezők közt, még akkor is jobb eredményeket érnek el, ha figyelembe vesszük a gyerekek átlagos családi hátterét, az iskolák típusát, fenntartóját és a települést, ahol találhatók, továbbá a középiskolai tanári (egyetemi) diplomával rendelkező tanárok, a felnőtt tanulók és a lány diákok arányát. A túljelentkezés változó az első helyen az adott középfokú iskolába jelentkezett tanulók és az iskola férőhelyeinek aránya; azaz azt vizsgálja, hogy mennyivel többen/kevesebben jelentkeztek első helyen az adott iskolába, mint ahány hely van. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy az iskola valóban szelektált is a tanulók között, ha többen jelentkeztek, mint ahány hely volt (például sorsolhatott is a diákok közül) – a szelekció lehetőségét azonban jól mutatja, egyébiránt jelezheti az iskola hírnevét, vagy az oda jelentkező tanulók motiváltságát, illetve ezek mindegyikét is.

Az adatok szerint az iskola, amelybe 10%-kal többen jelentkeznek adott férőhely és adott egyéb exogén tulajdonságok mellett, átlagosan 3,2 ponttal jobban teljesít, ez pedig az iskolai átlagos szórásnak (körülbelül 50 pont a mintában) mintegy 6,4%-a. Ráadásul a szelekció lehetőségének nem csupán az eredményességre gyakorolt hatása nagy, de az eredmények országos varianciáját is jól indokolja (R-négyzet), a túljelentkezési mutató mintegy 5%-ot tesz hozzá a modell magyarázó erejéhez.

Mindez szépen alátámaszthatja a fentebb leírt képesség szerinti szelekcióval kapcsolatos aggodalmakat. Bármilyen értelmezését tekintjük is a túljelentkezés mutatójának (szelekció, hírnév, motiváltság), a társadalmi státussal kapcsolatos változót állandónak véve valamilyen nem megfigyelt egyéni vagy iskolai szintű változó hatását láthatjuk benne. Azaz a társadalmi háttér alapú szelekción felül jelentős hatása van a képességek/motiváltság alapú szelekciónak, amelyet hiba lenne az iskola hatásának tulajdonítani.

1. táblázat – Az iskolai eredményesség, az iskolai szelekció és a tanulók társadalmi státusa, illetve az iskola néhány jellemzője közötti összefüggés
Alap regresszió Szelekció
Kompetenciamérés-eredmény, matematika,
10. évfolyam, 2004. (fix hatások)
Családi háttér index (f) 51,428*** 45,106***
Fenntartó: állam (d) −4,029 −2,062
Fenntartó: egyház (d) −11,871*** −6,099
Fenntartó: magán (d) −47,336*** −32,298***
Általános iskola (d) 14,048*** 18,928***
Szakiskola (d) −9,555** −9,162***
Gimnázium (d) 9,007** 7,315**
Falu, község, kisváros (d) −1,687 5,099*
Budapest (d) −27,107*** −19,100***
Egyetemi végzettségű tanárok aránya (%) 0,677*** 0,623***
Lány tanulók aránya (%) −0,363*** −0,410***
Felnőtt tanulók aránya (%) −0,357*** −0,260***
Túljelentkezés (%) 0,324***
Konstans −16,690*** −47,239***
Esetszám 993 978
R-négyzet 0,64 0,69

* 10%-on szignifikáns; ** 5%-on szignifikáns; *** 1%-on szignifikáns
Magyarázat: A d-dummy bináris változó (0 -hamis, 1- igaz), az f-faktor több változó összevonásából faktoranalízissel készített változó.
Forrás: Horn Dániel számításai a 2004-es országos kompetenciamérés 10. évfolyamának matematikai eredményei alapján.

A 2. táblázat az iskolai eredményességvizsgálat (Isker) keretében megkérdezett mintegy 600 középiskola igazgatói által adott válaszokat használja fel. A táblázatban szereplő 4 oszlopban egy-egy regresszió adatait láthatjuk. A felhasznált statisztikai módszertan és a keresztmetszeti adatok fontos tulajdonsága, hogy nem lehet belőlük közvetlenül ok-okozati összefüggésekre jutni, azaz nem tudhatjuk, hogy a függő vagy a független változó léte okozza-e a másikat, illetve, oda-vissza hatnak-e egymásra. Ebben a táblázatban 4 különböző regresszió paramétereit tüntettem fel, egy-egy oszlop egy-egy különálló regressziós becslést jelöl, csak a helytakarékosság miatt kerültek egymás mellé.

A tanulásszervezés oszlop paraméterei alapján azt lehet mondani, hogy azok az iskolák, amelyek legalább egy tantárgy esetében (ez feltételezhetően a legtöbb esetben matematika) csoportot bontanak, és külön oktatják a jobb tanulókat, átlagosan jobban teljesítenek, mint azok az iskolák, ahol ilyen tanulásszervezés nincs. Ugyanakkor azok az iskolák, ahol az igazgató heterogén osztályokon belüli differenciált tanításról számolt be, szignifikánsan rosszabbul teljesítenek. Ebből hosszabb távú következtetéseket levonni még nem érdemes, mindenesetre ez az eredmény ellentétes a pedagógia általános ismereteivel, amennyiben azt állítja, hogy ahol a tanulókat valamilyen szempont szerint bontják, azaz még inkább szelektálják, ott az egész iskola átlagosan is jobb eredményt ér el azoknál az intézményeknél, ahol differenciált osztályszervezést használnak.

A légkör oszlopból leolvasható eredmények már a feltételezéseknek megfelelően működnek. Az Isker kérdőívében megkérdeztük az iskolaigazgatókat arról, van-e az intézménynek névadója, iskolai pólója, iskolai napok típusú rendezvénye, öregdiák találkozója, szülői bálja stb. (identitás), milyen tanórán kívüli tevékenységeket szerveznek az iskolában (rádió, énekkar, színjátszó, diákönkormányzat stb.), illetve milyen problémával küzdenek a tanárok (dohányzás, hiányzás, alkohol, rongálás stb.). Ezen kétértékű változók alapján képeztem a 2. táblázatban szereplő faktorokat. Jól látható, hogy azon iskola, ahol az identitás faktora magasabb értékeket vesz fel, illetve ahol több tanórai foglalkozás van, az átlagosan is jobban teljesít, míg ahol a tanároknak több problémával kell szembenézniük, ott rosszabbak az átlagos eredmények matematikából. Fontos kiemelni, hogy itt súlyos endogenitási problémák lehetnek: nem tudjuk ugyanis megállapítani, hogy a jobb eredmények miatt van-e jobb légkör az iskolában, vagy az eredendően jobb légkör szüli-e a magasabb teljesítménymutatókat. Mindenesetre a kvalitatív vizsgálatokkal is igazolt az eredmény: azokban az iskolákban, ahol jó a légkör, ott rendszerint jobbak a mért eredmények is.

Hasonló endogenitási problémák merülnek fel a célok regressziónál is. Ezek esetében az igazgatók által megjelölt legfontosabb iskolai célokat rendeztem sorba, és azok az intézmények kaptak 1-est a „Cél a gyerek teljesítményének javítása” mutatóban, amelyek a bármilyen értelemben vett teljesítmény javítását az első három cél között szerepeltették, a többiek 0-ával szerepelnek. Hasonló logikával készült a „Cél a hátrányos helyzetűek beilleszkedése” dummy is. Az adatokból természetesen nem tudjuk megállapítani, hogy az növeli-e az eredményeket, hogy az iskolaigazgató fontosnak tekinti a teljesítmények javítását, vagy azért tekinti ezt fontosnak, mert jó eredményeket érnek el a tanulók. Az legalábbis feltételezhető, hogy a hátrányos helyzetű tanulók beilleszkedése csak ott hangsúlyos cél, ahol ez a probléma egyáltalán felmerül, így nem a cél kitűzése rontja az iskolák eredményét, hanem a probléma léte.

A monitoring oszlop további kutatásoknak nyithat utat. Az adatok alapján azon iskola, ahol az iskolaigazgató az elmúlt félévben egyáltalán nem látogatott órát, 9 egész ponttal rosszabbul teljesít; míg azok az iskolák, ahol legalább hetente van értekezlet, majdnem 7 ponttal jobban teljesítenek azoknál az intézményeknél, ahol nincs. Ez arra utalhat, hogy a tantestület, illetve az igazgató közötti kommunikáció hatással van az eredményességre.

2. táblázat – Az iskolai eredményesség és a tanulásszervezés néhány jellemzője közötti összefüggés
Tanulás-szervezés Légkör Célok Monitoring
Kompetenciamérés-eredmény, 2004. (fix hatások)
Nívó csoportbontás, egy (d) 12.041***
Nívó csoportbontás, több (d) 20.187***
Heterogén osztály, differenciált tanítás (d) −10.152***
Identitás (f) 1.952*
Nem tanórai foglalkozások (f) 2.484**
Iskolai problémák (f) −6.102***
Cél a gyerek teljesítményének javítása (d) 7.865**
Cél a hátrányos helyzetuek beilleszkedése (d) −6.592***
Az elmúlt félévben egyáltalán nem látogatott órát (d) −9.027***
Hetente értekezlet (d) 6.834**
Konstans −52.722*** −45.054*** −51.499*** −50.798***
Esetszám 534 529 534 534
R-négyzet 0.67 0.66 0.66 0.65

Kontrollváltozók: átlagos családi háttér indexe, iskolatípus, fenntartó, településtípus, lányok, felnőtt tanulók és egyetemi végzettségű tanárok aránya, szelekció
* 10%-on szignifikáns; ** 5%-on szignifikáns; *** 1%-on szignifikáns
Magyarázat: a d- dummy bináris változó (0 -hamis, 1- igaz), az f- faktor több változó összevonásából faktoranalízissel készített változó.
Forrás: Horn Dániel számításai a 2004-es országos kompetenciamérés 10. évfolyamának matematikai eredményei alapján.

Összegzés

Bár a képességek/nem megfigyelt egyéb egyéni jellemzők szerinti szelekciót nem tudjuk kiszűrni az iskolák hatásának vizsgálatából, a társadalmi és egyéb exogén iskolai jellemzők figyelembevétele elengedhetetlen. A jelenleg középfokon rendelkezésre álló három különböző teljesítménymutató – a felsőoktatási felvételi arányszámai; a központi kétszintű érettségi, az országos kompetenciamérés adatai – közül csak a kompetenciamérések pontszámait lehet egyáltalán (fenntartásokkal) felhasználni, mivel a másik két indikátor súlyos hiányosságokkal küzd.

A 2004-es országos kompetenciamérés 10. évfolyamának eredményeit felhasználva azt lehet mondani, hogy a szelekció lehetőségének (a túljelentkezés révén) még akkor is óriási hatása van, ha a családi hátteret mind egyéni, mind iskolai szinten figyelembe vesszük, továbbá az iskolai egyéb legfontosabb jellemzőit (típusát, a települést, a fenntartót, a lányok, az egyetemi diplomás tanárok, a felnőttek arányát) is. Ez arra utal, hogy az iskolák nem csupán a tanulók társadalmi státusza szerint szelektálnak, hanem egyéb nem megfigyelt jellemzőik alapján is, mint például a képességek vagy a motiváltság.

Az Országos Közoktatási Intézet iskolai eredményet vizsgáló kutatása adatbázisából egyelőre négy fontosabb következtetést tudtam levonni a középfokú iskolák eredményességével kapcsolatban. Az első szerint az általános közmegegyezéssel szemben az eredmények azt mutatják, hogy átlagosan is jobb eredményeket ér el az iskola, ahol csoportot bontanak bizonyos tárgyakban, míg a differenciált tanulásszervezéssel dolgozók átlagosan is rosszabbakat. A második eredmény az, hogy a kvalitatív kutatásokkal összhangban a jó légkör együtt jár az eredményességgel, azaz ahol nincsenek nagy problémák, vagy több tanórán kívüli foglalkozást szerveznek, ott az átlagos matematikai műveltség is magasabb értékeket mutat. A harmadik következtetés szerint az iskolaigazgató által megjelölt célok általában összhangban vannak az eredményességgel. Ott, ahol az igazgató a teljesítmény javítását célozza meg, ez általában jobb is, míg ott, ahol a hátrányos helyzetűek beilleszkedése a cél, az eredményesség alacsonyabb. Végül a kezdeti eredmények arra utalnak, hogy az iskolai belső monitoringnak fontos szerepe lehet az eredményességben. Azok az iskolák jobban teljesítenek, ahol hetente van értekezlet, míg ahol az igazgató egyáltalán nem látogat órát, annak hatása az eredményességben is megjelenik.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.