2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Oktatáspolitikai elemzések >> „Minőségi oktatás minden fiatalnak: kihívások, trendek és prioritások” - Az oktatás fejlesztése >> 2. Minőségi oktatás minden fiatalnak: kihívások, trendek és prioritások

2.4. Minőségi oktatás és a tanárok kulcsszerepe

2009. június 17.

2.4. Minőségi oktatás és a tanárok kulcsszerepe

Az UNESCO-ICE deklaráció egyebek mellett megállapítja, hogy a tanulók által elért teljesítmény mindenekelőtt a tanár minőségétől függ. Ennek megfelelően minden oktatási rendszer elemi érdeke, hogy a lehető legjobb tanárokat sikerüljön megnyerni és a szakmában tartani. A következő részben áttekinthetjük, hogy a magyar oktatási kormányzatnak milyen eszközei vannak és lehetnek arra, hogy a minőségi oktatást minden fiatal számára a tanári oldalról elősegítse, illetve biztosítsa.

2.4.1. Tanárokhelyzete és szerepe

A középfokú oktatás általánossá válása Magyarországon is nagy kihívást jelentett a tanárok számára. Olyan tanulók jelentek meg tömegesen a középiskolákban (és elsősorban a szakképzésben), akiknek a tanítása és nevelése a korábbitól lényegileg eltérő módokat és módszereket igényelt. A minőségi oktatás nagyon nagy mértékben múlik azon, hogy a tanárok képesek-e megfelelni a megváltozott elvárásoknak. A továbbiakban azokról a feltételekről lesz szó, amelyek szükségesek ahhoz, hogy minden tanuló minőségi munkát végző tanárokkal találkozzon iskolai évei során, és amely feltételek megteremtése kormányzati eszközökkel lehetséges, illetve szükséges.

Munkafeltételek Az egyes országok oktatási rendszerei nagyon különbözhetnek aszerint, hogy bennük a feladatok ellátásához mennyi tanárra van szükség. Magyarország oktatási rendszere magas pedagóguslétszámot igényel, ennek okai többek között a tankötelezettség felső korhatárában (1996 óta 18 év, előtte 16 év), a tanári óraszámok nemzetközi összehasonlításban alacsony mértékében (11. táblázat) és a kiterjedt délutáni és egyéb ellátásokban keresendők. Ez a magas tanárlétszám egyelőre biztosított, sőt az alacsony születésszámok következtében az utóbbi években fokozatosan csökkent a pedagógusokra jutó iskoláskorú népesség aránya.

11. táblázat
Tanári éves óraszámok* egyes OECD-országokban, 2000

ország ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3
Ausztrália 882 811 803
Ausztria 684 658 623
Csehország 650 650 621
Dánia 640 640 560
Egyesült Államok 1139 1127 1121
Finnország 656 570 527
Görögország 780 629 629
Hollandia 930 867 867
Írország 915 735 735
Izland 629 629 464
Japán 635 557 478
Korea 829 565 545
Magyarország 583 555 555
Németország 783 732 690
Spanyolország 880 564 548
Svájc 884 859 674
Törökország 639 n.a. 504
Új-Zéland 985 968 950
Átlag 792 720 648

* 60 percre átszámítva
Forrás: Education at a Glance, 2002

Az 1990-2001 közötti időszakban a pedagógusok létszáma lényegében nem változott, míg a tanulók száma több mint 10%-kal csökkent. Az alacsony tanulószám és a magas tanárlétszám következménye az egy tanárra jutó tanulók alacsony száma. (Jelentés 2003) Az oktatás minőségének alapfeltétele, hogy a tömegoktatás ne jelentsen valódi tömeget az iskolában, a tanteremben, a pedagógus figyelmében. Kisebb osztálylétszám esetén könnyebben megvalósítható az egyéni bánásmód, ami elengedhetetlen feltétele a lemaradók, tanulási problémákkal küzdők, hátrányos helyzetűek, vagyis általában az iskolai kudarcnak kitett gyerekek tanításának. Figyelmünket nem kerülheti el az a tény sem, hogy a kis létszámok pozitívak a minőségi oktatás megteremtésének lehetőségében, ám ezzel egy időben hatékonysági problémát okoznak, ami rendszer szinten a minőség ellen hat.

Az, hogy a pedagógusok létszáma lényegében nem változott, nem jelent teljes stabilitást. Képzési szintenként igenis jelentős változások zajlottak le, ami nagyrészt a tanulói létszám alakulásának következménye. Az általános iskolákban és a szakmunkásképzésben jelentősen csökkent a tanulók létszáma, ezzel együtt a pedagógus is kevesebb lett ezekben az intézményekben, az érettségire felkészítő középiskolákban pedig mind a tanulók, mind a pedagógusok létszáma megnőtt. (7. ábra)

7. ábra
A pedagógus- és tanulólétszámok változásai képzési programok szerint, 1990/91 és 2001/02 között (1990/91=100%)

Forrás: Jelentés a magyar közoktatásról 2003.

A meglévő magas pedagóguslétszám miatt, ami időnként túlfoglalkoztatottságot is jelent, Magyarországon egyelőre nem kell tartanunk attól, ami a fejlett nyugati országok többségében ma jellemző, a tanárhiány. Ugyanakkor egyértelmű tanártöbbletről sem beszélhetünk, mert vannak régiók és szakterületek, ahol nincs megfelelő képzettségű tanerő. (Imre 2004) Ilyen például az idegen nyelv, ahol a szakképzett tanárok jelentős része könnyen talál jobban fizetett állást, mint egy iskolai, vagy a készségtárgyak, területileg pedig az elmaradottabb gazdaságú térségek és a kistelepülések hiányolnak leginkább képzett tanerőt. A tanári pálya ugyanakkor meglehetősen telített, a statisztikai adatok azt jelzik, hogy nő az átlagos életkor (12. táblázat), a kezdők nehezen tudnak elhelyezkedni a pályán. Más szakmákkal összehasonlítva is megállapítható, hogy a pedagógusoknál nagyobb arányban dolgoznak még 60 év felett is, ami a tanári pálya fiatalodása ellenében hat. Az elöregedés problémája azonban nem jelenik még meg olyan határozottan, mint a nyugat-európai országok többségében. (Jelentés 2003)

12. táblázat
A szakképzett pedagógusok átlagos életkora, 1989 és 2001 között

Év Alapfokú oktatás Középfokú oktatás Közoktatás együtt
1989 37,2 40,5 38,1
1992 38,7 41,9 39,6
1994 38,4 40,8 39,0
1995 38,6 41,4 39,4
1996 38,7 41,7 39,6
1997 39,5 41,9 39,9
1998 39,2 41,7 39,8
1999 40,2 42,5 40,7
2000 40,4 43,1 41,0
2001 41,0 43,1 41,5

Forrás: Jelentés a magyar közoktatásról 2003.

Bérezés. Magyarországon a közoktatási intézmények többsége a politikai rendszerváltást követően a helyi önkormányzatok tulajdonába és fenntartásába kerültek, ezzel együtt pedig az itt dolgozó pedagógusok közalkalmazotti jogviszonyba. Ez alapvetően meghatározza a magyar tanárok bérezését és munkafeltételeit.

A kilencvenes években Magyarországon a közszféra minden területén a kiadások jelentős visszafogásával, ennek következtében pedig elbocsátásokkal és a keresetek stagnálásával találkozhattunk. A tanári bérezés, a közalkalmazotti foglalkoztatás szabályai szerint történik, és ebben az időszakban nem érte el a magyar átlagkeresetet. Ezt erősítette az a jellegzetesség, hogy a tanárokat nem bocsátották el olyan mértékben, mint más foglalkoztatottakat, így nem csökkent jelentősen a pedagógusok létszáma, ám jelentősen csökkent a reálkeresetük. Az egész oktatási rendszer neuralgikus pontja volt a tanári bérek alacsony szintje, egyrészt, mert nagyon kevés fizetésért nem lehet nagyon jó minőségű munkát várni, ám ami ennél fontosabb, hogy az alacsony bér és az előrelépés lehetőségének gyakorlatilag teljes hiánya erős kontraszelekciót eredményezett – és eredményez – a tanári pályán. Oktatásügyi közvélemény-kutatások is azt mutatják, hogy többek között azok vélik úgy, hogy a tanárok alulfizetettek, akik úgy gondolják, hogy az oktatás színvonala romlott. Ez arra utal, hogy a színvonalromlás egyik alapvető okának éppen a pedagógusok alacsony bérezését vélik. (Jelentés 2003) A helyzetet valamelyest javította a 2002. őszén végrehajtott, átlagosan 50%-os közalkalmazotti béremelés, ami a tanárok esetében is jelentős bérnövekedést eredményezett. Ez a már pályán lévők anyagi megbecsülését javította ugyan, de nem tette azt vonzóvá a magasan kvalifikált fiatalok (főleg fiatal egyetemi végzettségű férfiak) számára. (Jelentés 2003)

A munkaerő-gazdálkodás a magyar oktatásban iskolai szintű döntést jelent, az igazgatók – a fenntartóval együtt – időnként más módot is találnak arra, hogy a pedagógusaik bérét növeljék. Különösen, ha olyan pedagógusokról van szó, akiknek a munkájával meg vannak elégedve. Ha a betöltetlen álláshelyet nem hirdeti meg az iskola, a pedagógusok bérét túlóradíj címén emelheti. Ráadásul az órákat, a tanítást olyan tanárra bízhatja, akit ismer, akinek a munkájával elégedett. A közoktatási törvény 2003. évi módosítása1 a teljesítménypótlék bevezetésével – szigorú szabályokhoz kötötten – legitimálja ezt a gyakorlatot. Az igazgató megállapodhat egy vagy több pedagógussal arról, hogy legalább egy tanév idejére a kötelező óraszámot maximum heti hét órával megemeli, amiért a pedagógusnak teljesítménypótlék jár.

Képzés A pedagógusmunka fejlesztése nem képzelhető el a képzés segítsége nélkül. Minőségi oktatáshoz nagyon jól képzett tanárokra van szükség. A pedagógusokkal szembeni szakmai igények rendkívüli mértékben növekedtek. Ezt egyrészt a korábban már jelzett tömegesedés idézte elő, másrészt azonban új, korábban nem ismert feladatokat kellett nagyon rövid idő alatt megtanulni megoldani. A közoktatási rendszer átalakulásával, decentralizációjával az intézményi autonómia nagyon sok új terhet is rótt a pedagógusokra. Meg kellett tanulniuk pedagógiai programot írni, minőségbiztosítási rendszert kialakítani, tananyagot fejleszteni. Ezekhez a tevékenységekhez is elengedhetetlen volt a folyamatos képzés és továbbképzés.

Az eszközök, amelyekkel a kormányzat élhet, és élt a pedagógusi munka minőségének biztosításáért, elsősorban a képzés és továbbképzés szabályozását jelentik. A képzőhelyek, lévén felsőoktatási intézmények, automatikusan akkreditáción esnek át, de ugyanígy akkreditálják a továbbképző helyeket és a továbbképzési programokat is. A pedagógusok alap- és továbbképzését egyaránt kormányrendelet2 szabályozza, amely a képesítési követelményekre is kitér. Az alapképzésben azonban az egyetemek – szakmai autonómiájukra hivatkozva – gyakran akaratlanul is a közoktatás megújulását, fejlődését hátráltatják, ugyanis a tanárképzés nem, vagy csak nagyon lassan követi azokat a folyamatokat, amelyek a szabályozásban megjelennek. A közoktatás gyorsan változó igényeire nem képes elég rugalmasan reagálni. Ezért is kerülhetett a továbbképzés az oktatáspolitika érdeklődésének előterébe, és persze közrejátszott az is, hogy a tanári pályán kicsi a rotáció, az átlagéletkor növekszik, ezért felértékelődik a továbbképzés. Ha telített a pálya, csak kevés pályakezdő juthat be, akkor nem őket kell megcélozni elsődlegesen, hanem azokat, akik az iskolai folyamatokra tényleges hatással vannak.

A kormányzati szabályozás kormányzati (pénzügyi) támogatást is jelent. Az iskola igazgatója középtávú, 5 évre szóló továbbképzési programot készít, amit a nevelőtestület fogad el, végrehajtását pedig éves beiskolázási terv segíti. A továbbképzési program biztosítja azt, hogy az iskola minden tanára hétévente legalább 120 órás továbbképzésen vegyen részt, és teljesítse az ott előírt tanulmányi követelményeket. Természetesen ez a 120 óra részletekben is teljesíthető, vagyis több, rövidebb képzési idejű kurzuson való részvétellel. A továbbképzés a pedagógiai ismereteknek és készségeknek a megújítására, bővítésére, fejlesztésére szolgál, és az adott iskolában tanító pedagógusok szakmai színvonalának emelkedésével kell, hogy együtt járjon. A továbbképzés új rendszerének kialakítása nem csak a jogszabályi és finanszírozási háttér megteremtését jelentette, hanem a rendszer szakmai támogatására alkalmas intézmény (Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ) és a minőségbiztosítást végző testület (Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testület) létrehozását. Ezek mellett pedig a kormányzat számára törvény írja elő a rendszer folyamatos monitorozását is. (Jelentés 2003)

A tanárképzés az utóbbi évtizedben nagy horderejű változásokon ment át, mind az intézményi keretek, mind a jogszabályi háttér, mind a hallgatói létszámok terén. A kilencvenes évek elején a felsőoktatást általában is expanzió jellemezte, és ez különösen igaz volt a tanárképzésre. 1990-1998 között a pedagógusképzésben résztvevő hallgatók abszolút száma nőtt, bár arányuk az összes hallgatóhoz képest csökkent, 1999 óta azonban már az abszolút számuk is csökken. (8. ábra)

8. ábra
A pedagógusképzésben és a nem pedagógusképzésben részt vevő nappali tagozatos hallgatók száma, 1990/91-2002/03 (ezer fő)

Forrás: Jelentés a magyar közoktatásról 2003

Az arányok változásán túl a képzési irányokon belüli átrendeződés is megfigyelhető: nőtt az egyetemi tanárképzésben részt vevők száma és aránya, és jelentősen csökkent azoké, akik főiskolai képzésekre iratkoztak be. Ezek az egyetemisták zömében a bölcsészkarokról kerülnek ki. Így a pedagógusok alapképzését Magyarországon meghatározza az az ellentmondás, hogy többségbe kerültek azok a hallgatók, akik vagy nem is szándékoznak tanult (pedagógusi) szakmájukban elhelyezkedni, vagy ha szeretnének is, a munkahelyi kínálat nem teszi lehetővé. (Jelentés 2003) Az ily módon előállt helyzetet nehéz intézményi politikákkal kezelni. A felsőoktatási intézménynek tömegoktatási körülmények között kellene felkészíteni egy csoport egyre kisebb hányadát arra, hogy megfeleljen az oktatás és az iskolák gyorsan változó igényeinek. Ez utóbbira egyébként nemzetközi tapasztalatok szerint legjobb módszer, ha a képzés ismeretátadó jellegével szemben erősödik a gyakorlatközelség. Magyarországon a gyakorlati jellegű képzésben fontos szerepük és nagy hagyományuk van az úgynevezett gyakorlóiskoláknak, de hogy a hallgatók ne csak elitiskolákkal találkozzanak, a fent említett kormányrendelet külső gyakorlóhelyeken is előír kötelező tanítási gyakorlatot.

A tanári munka értékelése A magyar közoktatásban a tanári munka minőségének megítélése az iskola igazgatójának feladata. A szakfelügyeleti rendszer 1985-ös megszüntetése óta gyakorlatilag nincsen ebben a kérdésben külső kontroll. Az igazgató természetesen kérhet szaktanácsadói, szakértői segítséget a tanárok munkájának értékelésére, de ezt szerződés alapján, szolgáltatásként kell megvásárolnia. Éppen ezért az intézményi szint felelőssége igen nagy a tanárok minőségi munkavégzésének elősegítésében és ellenőrzésében. Az iskolák pedagógiai programjainak kötelező része a tanári munka értékelésére vonatkozó helyi szintű szabályozás leírása. Ez a szabályozás azonban teljesen egyéni ízlés dolga. A minőségi munkavégzés elismerésére szolgáló anyagi eszközök köre meglehetősen szűkös, gyakorlatilag csak a minőségi bérpótlék jelent valamilyen elismerést és egyben ösztönzőt. Ennek az összege 2004-ben közelítőleg a duplájára nőtt, de reálértéke és a tanári fizetéshez mért aránya miatt is csak jelképesnek tekinthető.

2.4.2. A minőségi oktatás szabályozása

Mint azt a tanári munka értékelésénél már láttuk, a magyar oktatási rendszerben maga az iskolai szervezet a felelős a minőségért. Ehhez azonban jelentős segítséget kap az országos oktatáspolitikai intézkedések nyomán. A következőkben áttekinthetjük azt, hogy mi minden segíti a pedagógusok minőségi munkavégzését.

2.4.2.1. Oktatási tartalom szabályozása

A minőséget mindenek előtt az oktatási tartalom szabályozása alapozhatja meg. A tantervi követelményeket a Nemzeti alaptanterv határozza meg, amelynek felülvizsgálata 2003-ban történt meg, és az új szabályozás 2004. szeptember 1-jétől lépett életbe. A legfontosabb változás egyrészt az, hogy a tankötelezettség 18 éves korig történő kiterjesztésével a tanterv is 10 helyett 12 évfolyamra írja elő a kötelező közös tartalmakat, másrészt pedig abban is eltér elődjétől, hogy az oktatás alapvető feladataként a fejlesztést határozta meg, és ennek következtében csökkent a lexikális tudás jelentősége. A Nemzeti alaptanterv egy stratégiai dokumentum szerepét tölti be, és a kialakuló háromszintű tartalmi szabályozás alapját képezi. A Nemzeti alaptantervet a kormány adja ki. A rendszer második szintje tantervi és módszertani támogatást egyaránt nyújt. Választható kerettantervi ajánlások és különböző oktatási programok segítségével alternativitásra épülő kínálati rendszert biztosít, így támogatja azt, hogy a helyi tantervekbe (a rendszer harmadik szintjébe) zökkenőmentesen épüljenek be a Nemzeti alaptanterv elvei, fejlesztési feladatai. Az Oktatási Minisztérium új háttérintézményt hozott létre az említett oktatási programok kidolgozására. A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata természetszerűleg maga után vonja a helyi tantervek felülvizsgálatát, ami azt a célt szolgálja, hogy az iskolák újra átgondolhassák alkalmazkodási stratégiájukat tágabb és szűkebb környezetük iskoláztatással kapcsolatos elvárásai iránt, fejlesztési programokat dolgozzanak ki és valósítsanak meg pedagógiai kultúrájuk emelésére, az oktatás-nevelés tartalmának és módszereinek megújítására. Mindez együtt jelentősen javíthatja az oktatás minőségét és eredményességét az egyes iskolák szintjén is.

A tantervek és programok mellett kiemelt szerep jut a tankönyveknek, hiszen a diáknak, és gyakran a tanárnak is a tankönyv jelenti a tananyagot, az elsajátítandó tudást. Ezért nagyon fontos a tankönyvek megfelelő minőségének biztosítása. A tankönyvpiac rendjéről 2001-ben törvény3 született, amely kimondja, hogy a tankönyvellátás közfeladat, az alkotmányban meghatározott művelődéshez való jog érvényesülését szolgálja. Egy könyv tankönyvvé nyilvánításáról a miniszter dönt, és a törvény azt is előírja, hogy a tankönyvvé nyilvánítási eljárás kiterjed a tankönyv gyakorlati beválásának vizsgálatára a taníthatóság és tanulhatóság szempontjából. A beválás-vizsgálat, vagyis a kipróbálás a tankönyv minőségellenőrzése. Az oktatási miniszternek a tankönyvekről évente jegyzéket kell kiadnia, amire pályázat alapján lehet felkerülni. A tankönyvjóváhagyás rendszerét miniszteri rendelet4 szabályozta már a törvény megjelenése előtt is, ez természetesen – módosításokkal – érvényben maradt.

Az oktatás minőségének a tartalom oldaláról való megközelítésére, illetve biztosítására szolgálhat még a vizsgakövetelmények meghatározása. A közoktatás eredményességének értékelésében meghatározó szerepe van a vizsgáknak. Noha ezek elsőrendű funkciója az egyes tanulók teljesítményének értékelése és elismerése, fontos visszajelzéseket adhatnak egy-egy intézmény, vagy akár az egész oktatási rendszer teljesítményéről is, abban az esetben, ha az eredményeket nem csak intézményi szinten elemzik. 2005-ben kerül bevezetésre az új, kétszintű érettségi vizsga, melynek részletes követelményei miniszteri rendeletben5 jelentek meg, és amelyekben a korábbiaknál nagyobb hangsúlyt kapott a kompetenciafejlesztés. A követelményeket valamennyi vizsgatárgyban két szinten határozták meg, az érettségiző diák döntheti el, hogy mely tárgyból milyen szintű vizsgát tesz.

2.4.2.2. Tanulói teljesítmények mérése

A tanulói teljesítményeken alapuló, hazai és nemzetközi mérések elsődlegesen azzal szolgálják az oktatás minőségének ügyét, hogy jelzik a problémákat az oktatásirányítás felé. Fontos, hogy kiderüljön az oktatás eredményessége, avagy eredménytelensége, és ehhez megbízható jelzőrendszer működése szükséges. A mérés-értékelés tehát mint minőségbiztosító eljárás is alapvető jelentőségű az oktatási rendszer szempontjából. Ha pedig eredményeit minden pedagógus megkapja, akkor tanulói tudásának és saját tanításának minőségét lesz képes vele növelni. Az Országos Kompetenciamérés ezt a folyamatot azzal is segíti, hogy az eredmények feldolgozásához iskolai szoftvert biztosít. Használatával a tanárok az eredmények helyi szintű értékelését tudják elvégezni akár feladatonként, osztályokra bontva, de saját diákjaik teljesítményét másokéhoz is viszonyíthatják, sőt elemezhetik saját tanulóik teljesítményét egyénenként, és az egyes feladatok megoldottságát, megoldási problémáit. Ez egy hatalmas eszköz a minőség javítására, ha a tanárok képesek élni vele.

2.4.2.3. Intézményi szintű minőségbiztosítás támogatása

A minőség fejlesztését és biztosítását célzó politika fontos eleme ezek szervezeti szintű garanciáinak kiépítése. Az intézményi szintű minőségbiztosítás arra a megközelítésre épül, hogy a minőség egyik legfontosabb mércéje a szolgáltatás igénybe vevőinek elégedettsége. A minőség problémája a kilencvenes években vált Magyarországon a közoktatás-politika kiemelt területévé. Magyarázata lehet ennek, hogy a centralizált oktatási rendszerben működő ellenőrzési és minőségbiztosítási mechanizmusok a decentralizációval együtt megszűntek vagy elsúlytalanodtak, s így többé nem tudták funkciójukat betölteni. Ugyanakkor más európai országoktól eltérően nem egy olyan rendszer jött létre, ami költségvetési szinten biztosítaná a lehető leghatékonyabb működést, hanem olyan, ami minden elemében az intézményi/helyi szintre koncentrál. Az ellenőrzés, az értékelés és a minőségbiztosítás fogalmának értelmezése az 1999-es módosítás során belekerült a közoktatási törvénybe6, így a jogi szabályozás is megerősítette, hogy a központi irányítás egyik fő célkitűzése lett az intézményi szintű minőségbiztosítási rendszerek kiépítése. Az Oktatási Minisztérium a minőségfejlesztésre vonatkozó céljainak elérése érdekében egy fejlesztési programot hozott létre, Comenius 2000 névvel. A helyi (intézményi) minőségbiztosítási rendszer kiépítését a szaktárca jelentős összegű céltámogatási alappal is ösztönözte. A közoktatás területén folyó minőségfejlesztés célja annak garantálása volt, hogy az oktatási-nevelési intézmények a társadalmi és a helyi igényeknek megfelelő szolgáltatásokat nyújtsanak. A tárca a közoktatási intézmények és a fenntartók minőségfejlesztési, minőségirányítási tevékenységének elősegítésére, koordinálására, továbbá a bevezetéssel kapcsolatos szakmai előkészítő munka, illetve az ezzel összefüggő operatív teendők ellátására, létrehozta a Comenius 2000 Programirodát.

Az oktatási miniszter 2002-ben rendeletet7 adott ki a közoktatás minőségbiztosításáról és minőségfejlesztéséről, melynek hatálya – fenntartótól függetlenül – minden közoktatási intézményre kiterjed. Célja az volt, hogy meghatározza a minőségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokat, valamint megalapította az e területen kiemelkedő teljesítményt nyújtó intézmények állami elismerését szolgáló Közoktatás Minőségéért Díjat. A rendelet előírja, hogy minden közoktatási intézménynek folyamatos, önértékelésen alapuló minőségfejlesztési tevékenységet kell folytatnia. Ezt a munkát az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont irányelv kiadásával segíti, amely valamennyi közoktatási intézmény részére tartalmaz szervezési és módszertani megoldásokat. A rendelet nem korlátozódik az intézmények feladatainak szabályozására, országos minőségfejlesztési feladatokat is előír, elsődlegesen a szakmai segítségnyújtás körében. Ide tartozik a módszertani anyagok kidolgozása, a minőségfejlesztési tanácsadók jegyzékének összeállítása és gondozása (az intézmények a minőségfejlesztési feladatok végrehajtásához minőségfejlesztési tanácsadót vehetnek igénybe), a minőségfejlesztési képzések és továbbképzések szervezése. Az országos minőségfejlesztés keretében kell megszervezni és működtetni a közoktatás országos mérési-értékelési rendszerét, ehhez kapcsolódóan a tanév rendjéről szóló rendelet határozza meg, hogy az adott tanévben milyen mérések megszervezésére kerül sor.

2.4.2.4. Intézményértékelés

A közoktatás minőségének és eredményességének biztosításában kiemelt szerepe van az ellenőrzésnek és értékelésnek. Az egyes közoktatási intézmények szakmai munkájának értékeléseaz intézményfenntartók feladata, melyet a közoktatási törvény8 ír elő számukra, pontosan meghatározva azon eszközök körét9 is, melyeket alkalmazhatnak e tevékenység során. Felhasználhatják a külső szakértők által végzett értékelések és mérések eredményeit, önértékelést tartalmazó beszámolót kérhetnek az intézménytől, illetve kikérhetik az iskolaszék véleményét. Többek között ennek segítését is szolgálták a központi irányítás által 1999-től meghirdetett pályázatok (SZAK, Közoktatás 2001), melyek az önkormányzatoknak biztosítottak lehetőséget szakértői szolgáltatások megvásárlására. A hazai szabályozási környezetben sok múlik azon, hogy egy-egy önkormányzat hogyan birkózik meg fenntartói kötelezettségeivel, milyen szinten látja el az iskolák értékelésével kapcsolatos feladatait. Ha ugyanis nincs arra garancia, hogy meghatározott időszakonként minden egyes iskolában elfogadható szakmai színvonalon elvégzett intézményértékelésre kerüljön sor, akkor nem lehet biztosítani és folyamatosan fenntartani a közoktatás minőségét. Ennek érdekében írta elő a közoktatási törvény 2003. évi módosítása10 a rendszeres (négyévenkénti) fenntartói ellenőrzést. Így is maradt azonban még lefedetlen terület: az irányítás értékelése. Ma az önkormányzatot, annak oktatással kapcsolatos tevékenységét semmilyen formában, senki nem értékeli szakmai szempontból. (Törvényességet és gazdálkodást tekintve az Állami Számvevőszék.)

A humánerőforrás tekintetében külön is említést érdemel a közoktatási szakértők tevékenysége. A szakértői rendszert már a '93-as közoktatási törvény létrehozta, az oktatásirányítás folyamatos feladata pedig az, hogy a névjegyzékbe kerülésüket (azaz az állami elismerésüket, úgy is mondhatnánk: akkreditációjukat) koordinálja. Az Országos Szakértői Névjegyzék és a szakértői tevékenység szabályozása miniszteri rendelet11 szintjén megoldott, a szakértői névjegyzék szakterületenként tartalmazza az oktatási intézményben szakmai ellenőrzésben való közreműködésre jogosult szakértőket. A névjegyzékbe kerülésnek kifejezetten szigorú, minőségi előírásai vannak, ugyanakkor a szakértői működés minőségét nem vizsgálják, bár az erre vonatkozó irányelvek kidolgozása az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont feladatait rögzítő kormányrendeletben megjelenik.

2.4.3. Tanárképzés és a pedagógus szakma folyamatos fejlesztése

Az ezredforduló pedagógusszakmájáról, a szakmára való felkészülésről egyre gyakrabban úgy beszélünk, mint folyamatos fejlesztésről, illetve önfejlesztésről, azaz egy olyan folyamatról, amely a felsőoktatási intézményben folyó, pedagógusdiplomát adó képzéstől a pályára lépés során, a „terepen” történő betanuláson át vezet, és a pedagógusstátus megszerzésével sem ér véget. Ilyen értelemben persze nem sokban különbözik sem más szakmáktól, sem pedig a pedagóguspálya korábbi gyakorlatától, amelyben többé-kevésbé fellelhetőek voltak ezek az elemek. Ami mégis új, az az, hogy egyrészt ennek a folyamatnak az egyes fázisai egyre inkább intézményesülnek, ahol diplomák, képző intézmények, új képzési formák, pénzügyi támogató rendszerek, új szakmai szerepek, képzési anyagok stb. társulnak a fejlesztés mindegyik fázisához. Másrészt nagy figyelem irányul az egyes szakaszok közti visszacsatolások, a folyamat önkorrekciójának a megteremtésére. E folyamatok irányításában meghatározó szerepük van a kormányzati fejlesztési politikáknak, de a pedagógusszerep változásának is. A 21. század tanáráról egyre inkább úgy gondolkodunk, mint a saját szakmai fejlődésében önállóan és öntevékenyen működő értelmiségire. Ez jelentős elmozdulást jelent: kiterjeszti a tanároknak az európai oktatási rendszerekben korában megszokott (inkább az osztálytermi munka megszervezésére korlátozódó) felelősségét. A pedagógusszakmára való felkészülés mint egy életen át tartó folyamatos fejlesztési, önfejlesztési folyamat, ma még a legtöbb oktatási rendszerben inkább mint vágyott cél jelenik meg, azonban ez a cél az utóbbi évek fejlődési folyamatait mindenütt erősen meghatározza.

A szakmai fejlődés egy életen át tartó folyamatában a magyarországi tanárok legnépesebb csoportját a továbbképzések potenciális alanyai, a már pályán lévő, a közoktatásban dolgozó mintegy 170 ezer pedagógus jelenti. Ennél jóval kisebb azok száma, akik ma az alapképzésben a tanári pályára felkészítő kurzusokon vesznek részt (a 2002/2003-as tanévben kb. 37 500 nappali tagozatos hallgató). A frissen a pályára lépők száma viszont évek óta meglehetősen alacsony szinten mozog (évente a pályán lévők kb. 0,4-2,6%-a) (Jelentés 2003)).

13. táblázat
A pedagógusok létszámának változása iskolatípusok szerint, 1990/91 és 1997/98–2001/02

Tanév Óvoda Általános iskola Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Speciális szakiskola
1990/91 33 635 96 791 10 246 12 656 12 906 127
1997/98 31 848 89 238 13 669 17 096 9 339 476
1998/99 32 235 89 570 14 021 17 831 8 777 462
1999/00 31 653 89 424 14 415 18 430 8 350 468
2000/01* 32 000 89 750 15 550 18 950 8 150 575
2001/02 32 327 90 294 16 845 19 450 7 982 801

In: Jelentés a közoktatásról Bp. 2003 526 p.

A hazai pedagógusszakma fejlesztésének folyamatában a kilencvenes években és az ezredfordulón a továbbképzés területén látványos változás zajlott le. Viszonylag gyorsan kialakult a továbbképzésnek egy koherens új rendszere, amely a jogszabályi és finanszírozási háttér megteremtése mellett magába foglalta a rendszer szakmai támogatására alkalmas intézmény (a Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ), valamint a minőségbiztosítást végző testület (Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Bizottság – később: Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testület) létrehozását, és törvényben írta elő az oktatási kormányzat számára a rendszer folyamatos monitorozásának feladatát (Jelentés, 2000). A rendszer egyik nagy előnye az, hogy csak úgy működtethető, ha a sokféle érdekeltség (a rendszeres továbbképzésre kötelezett pedagógusok, a továbbképzés –pedagógus-szakvizsga – révén előrejutásban gondolkodók, a megfelelő tantestületi kompetenciák folyamatos biztosításáért felelősséggel tartozó iskolaigazgató, az iskolafenntartó, a továbbképzést kínáló intézmények, valamint az oktatás minőségéért felelősséggel tartozó oktatási kormányzat) együttműködése folyamatos. A másik előnye, hogy az állandó monitorozás a folyamatos önreflexiókra és korrekcióra is lehetőséget biztosít.

Ezek a változások összhangban vannak a tanári szakma, nemzetközi méretekben tapasztalható átalakulásaival, problémáival. A társadalmi-technikai változások gyorsasága, a munkaerő-piaci feltételek változásai, a tanári autonómia növekedése ma már nemcsak a viszonylag nehézkesebben mozduló nagyrendszerek (pl. a tanárképzés nemzeti rendszereinek) átalakítását kívánja meg, de egyre inkább szükség van arra is, hogy a pályára készülő vagy már ott lévő pedagógusok maguk váljanak képessé saját fejlődési útjaik megtervezésére, az új tanári kompetenciák megszerzésére. Ugyanakkor a képzés-továbbképzés nagy rendszereinek alkalmasaknak kell lenniük e lehetőségek rugalmas felkínálására. Ezzel párhuzamosan mindenütt erősödnek a változások követésével (monitorozásával), illetve a képzés minőségének biztosításával kapcsolatos igények (és gyakorlatok) is. (Jelentés 2003)

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.