2019. augusztus 24., szombat , Bertalan

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Oktatáspolitikai elemzések >> „Minőségi oktatás minden fiatalnak: kihívások, trendek és prioritások” - Az oktatás fejlesztése >> 2. Minőségi oktatás minden fiatalnak: kihívások, trendek és prioritások

2.3. Az oktatás és a szociális, illetve életviteli kompetenciák

2009. június 17.

2.3. Oktatás és a szociális illetve életviteli kompetenciák

2.3.1. A magyar közoktatás cél- és funkció- rendszerének változása a XXI. században

A magyarországi közoktatás helyzetét alapvetően befolyásolja néhány olyan tényező, amely ma már globális jelenségnek tekinthető a gazdaságilag fejlett országokban. A demográfiai viszonyok kedvezőtlen változásainak eredményeképpen egyre csökken az iskoláskorú gyermekek száma. Ebből következően felerősödik a középfokú és a felsőfokú oktatás expanziója, azaz az adott korcsoportok egyre nagyobb része vesz részt a közoktatásban, illetve folyamatosan nő a kötelező iskolai oktatás időtartama, tehát az adott korcsoportok egyre hosszabb ideig maradnak a közoktatáson belül.

A megváltozott társadalmi viszonyok jelentős változásokat hoztak az egyén számára a munkaerő-piaci jelenlét tekintetében is. Alapvető jellemzőnek mondható, hogy a munkaerő-piac résztvevői gyakori és gyors változtatásokra kényszerülnek, és ez a jelenség a közoktatás számára nagy kihívást jelent, hiszen elvárásként jelenik meg, hogy azokat az alapkompetenciákat fejlessze, amelyek lehetővé teszik az egyén számára a rugalmas alkalmazkodást a munka világához, azaz az egész életen át tartó tanulást. A társadalmi viszonyok változásának következtében felértékelődnek továbbá az információs és kommunikációs technológiák, az ezek használatára való felkészítés is elvárásként jelenik meg a közoktatással szemben. (Jelentés 2003)

A 90-es évektől Magyarországon megerősödött a közoktatási reform folyamata, és a változások irányát befolyásolták ezek a társadalmi elvárások is. Gyorsította és erősítette ezt a folyamatot, hogy a magyar tanulók teljesítménye a különböző nemzetközi és hazai mérések adatai szerint épp az alapkompetenciák terén gyengébbnek bizonyult sok hasonló korú társuknál. Az elmúlt másfél évtizedben tehát komoly változások történtek a tantervi szabályozás terén, ezzel együtt megkezdődött az érettségi vizsga átalakítása is. Mindkét folyamat általános jellemzője az, hogy jelentős tartalmi elmozdulás történt a hagyományos akadémikus elemektől a kompetenciák irányában. Megindultak továbbá az országos kompetenciamérések, amelyek elsődleges célja a közoktatás fejlesztése és az értékelési kultúra javítása volt. Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatásfejlesztési stratégiájának is kulcseleme az egész életen át tartó tanulás megalapozása a kulcskompetenciák fejlesztése révén. Intézkedési tervek születtek továbbá az informatikai és az idegen nyelvi képességek fejlesztésére.

E fejezet a fenti törekvések három kiemelt területét vizsgálja: a tantervi reformot, az érettségi vizsga továbbfejlesztését és az országos kompetenciaméréseket, továbbá rövid összefoglalót ad a magyar tanulók teljesítményéről az alapkompetenciák terén.

2.3.2. A középfokú oktatás válasza a nemzetközi változásokra

2.3.2.1. A tantervi szabályozás változásai a kompetencia fejlesztés érdekében

A magyarországi tantervi szabályozás a 90-es évek közepétől kétszintűvé vált, ebben a tekintetben is illeszkedve az uralkodó oktatáspolitikai trendekhez. Az első szintet a központi szabályozás képviselte, a másodikat az iskolai pedagógiai programok részét képező helyi tantervek.

A központi szabályozás mikéntjét illetően nem volt konszenzus a különböző politikai erők között, ezért ebben a tekintetben több változás történt. 1995-ben kiadásra került, majd 1998-tól felmenő rendszerben bevezették a Nemzeti alaptantervet, amely alapvető szemléleti változást hozott az oktatási tartalmak tekintetében. Az iskolák ezt követően megkezdték a központi tantervre épülő helyi tanterveik kidolgozását, illetve kész mintatantervek adaptálását, amelyeket az 1998/99-es tanévtől vezettek be. 1998-ban kormányváltás történt. Ekkor megkezdődött a központi tantervi szabályozás revíziója, elkészültek – és a korábbi két tantervi szint közé beépültek – a különböző iskolatípusokat és évfolyamokat részletesebben szabályozó központi kerettantervek, amelyeket 2001-ben vezettek be. Az iskolák ekkor felülvizsgálták a korábban elkészült helyi tanterveiket, és szükség esetén korrigálták azokat. Az újabb kormányváltás után, 2002-ben, megszűntették a kerettantervek kötelező jellegét, majd sor került a Nemzeti alaptanterv átdolgozására is (2003). Jelenleg az iskolák a módosított Nemzeti alaptantervre épülő kerettanterveket vagy az azok alapján készült helyi tantervüket építik be a pedagógiai programjukba, de akár a nemzeti alaptanterv alapján is kidolgozhatnak iskolai helyi tantervet (Jelentés 2000, Jelentés 2003)

A tantervi reform többszöri módosítása során a különböző típusú tanterveket meghatározott évfolyamokon, felmenő rendszerben vezették be az iskolákban, így a különböző évfolyamok egymástól eltérő szabályozás szerint dolgoztak, továbbá a helyi tantervek többszöri átdolgozása kissé szkeptikussá és bizonytalanná tette az iskolákat. Mégis megállapítható, hogy a tantervi reformnak két területen volt komoly előnye. Egyrészt az iskoláknak valóban el kellett gondolkozniuk saját pedagógiai programjukon, meg kellett határozniuk preferenciáikat, illetve sajátosságaikat. És bár ez a munka sok tekintetben felkészületlenül érte a pedagógusokat, tehát feszültségeket okozott, mégis egy nagyon komoly tanulási folyamatot eredményezett a magyar közoktatás számára. E folyamatnak nagy jelentősége volt a társadalom demokratizálódása és általában a közgondolkodás szempontjából is, hiszen az oktatási intézmények nyíltan meghatározott programjaikkal kvázi szolgáltatókként jelentek meg az oktatási piacon, és ez jelentős eltérést jelentett a korábbi szokásokhoz képest. A másik pozitívuma ennek a folyamatnak az a tartalmi változás, amely a központi tantervekben érvényesült, és ez által meghatározóvá vált az iskolarendszer egésze számára.

A Nemzeti alaptanterv tehát egy nagyon hosszú folyamatban létrehozott alapdokumentum, amelynek funkciója, hogy meghatározza a közoktatás céljait, a közvetítendő műveltség fő területeit, a közoktatás tartalmi szakaszolását és a fejlesztési feladatokat. Kiemeli a kulcskompetenciákat (úgymint a kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövető, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai, a komplex információk kezelésével kapcsolatos képességek), támogatja az integratív és a tantárgyközi tantervi szemléletet, hiszen a közoktatás tartalmát műveltségterületek szerint rendezi el.

A kötelező oktatást négy képzési szakaszra osztja: 1-4., 5-6., 7-8., 9-12. évfolyamok. A tantárgyi követelményeket ezekre a szakaszokra határozza meg, nem bontja azokat tehát tovább, évfolyamokra. A tanulási idő felosztását a különböző műveltségi területek között arányukban adja meg, azt sem egészen pontosan, hanem csak a minimumot és a maximumot rögzítve (10. táblázat).

10. táblázat
Ajánlás a Nemzeti alaptanterv műveltségi területeinek százalékos arányaira

Műveltségi területek 1–4. 5–6. 7–8. 9–10. 11–12.
Magyar nyelv és irodalom 32–42 17–24 10–15 10–15 10
Élő idegen nyelv 2–6 12–20 12–20 12–20 13
Matematika 17–23 15–20 10–15 10–15 10
Ember és társadalom 4–8 4–8 10–15 10–15 9
Ember a természetben 4–8 7–11 15–20 15–20 10
Földünk-környezetünk 4–8 4–8 4–8
Művészetek 10–18 12–16 8–15 9–15 5
Informatika 2–5 4–8 6–10 6–10 5
Életvitel és gyakorlati ismeretek 4–8 4–9 5–10 5–10
Testnevelés és sport 15–20 11–15 10–15 9–15 8

Forrás: Nemzeti alaptanterv

A megadott óraszámok a 9-10. évfolyamon a teljes órakeret 80%-át, a 11-12. évfolyamon annak 60%-át teszik ki. Ezzel az iskoláknak bizonyos szabadságot ad az óratervek kialakításában. A Nemzeti alaptanterv jelentős mértékben hozzájárult a magyar közoktatás megváltoztatásához.

2.3.2.2. Az érettségi vizsga reformja az esélyegyenlőség és a minőség jegyében

A tantervekben és a fejlesztési stratégiákban régóta megfogalmazott reformtörekvések hatását feltehetően jelentősen felerősíti az érettségi vizsga reformja is. Magyarországon nagy hagyománya van a központi érettségi vizsgának, önmagában annak léte tehát nem újdonság. Alapvető változás azonban, hogy az új vizsga kétszintű, hogy egységes a különböző iskolatípusokban érettségizők számára, és hogy a vizsgaminőség tekintetében számtalan fontos új elemmel gazdagodott a vizsgakészítés és a vizsga-lebonyolítás folyamata.

A vizsgareform a 90-es évek elejétől indult meg. A tantárgyi munkálatok 1996-ban kezdődtek, és a tervek szerint a klasszikus vizsgafejlesztési modellt kívánták követni, amely egy ciklikus folyamatban először a vizsga tartalmait és követelményeit határozza meg, majd erre épülve kipróbálások útján alakítja ki az egyes tantárgyak vizsgamodelljét, végül a kész modellhez igazodva hozza létre a vizsgafeladatokat és a vizsga bevezetéséhez szükséges egyéb dokumentumokat (2. ábra).

2. ábra
Az érettségi vizsga fejlesztési folyamatának modellje

FEJLESZTÉSI SZAKASZ EREDMÉNY
TERVEZÉS

Igények
Helyzet

Felmérése    

Célok
Tartalmak követelmények

Meghatározása

Tantárgyi követelmények tervezete


A MODELL KIALAKÍTÁSA

Hipotézis a modellről
Érvényesség eldöntése
Feladatok, értékelési útmutatók kipróbálása
Az eredmények elemzése
A modell és a követelmények átdolgozása
A hipotézis módosítása, kipróbálása (ciklusosan)





Vizsgaleírás


SZERVEZÉS

Vizsgafeladatok készítése
Vizsgáztatók képzése
Tájékoztató anyagok írása
Adminisztráció kidolgozása
A vizsgázók eredményének elemzése
A vizsgaleírás módosítása




Mintatesztek, segédanyagok, vizsgaanyagok

Forrás: Einhorn Ágnes (szerk.) (2004): Az érettségről tanároknak 2005. Német nyelv. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. www.om.hu

A modell kialakításának fázisában többször változtak az alapelvek, illetve a vizsgakövetelményeket többször át kellett alakítani oktatáspolitikai megfontolásokból is. A korábban említett tantervi változások is természetszerűen szükségessé tették a vizsgakövetelmények változtatását. A fejlesztési folyamat során többször változott a vizsga szabályozása, és a bevezetés időpontját illetően is voltak bizonytalanságok és változások.

A vizsgakövetelmények kialakítását alapvetően az jellemezte, hogy az egyes tantárgyak tartalmairól igyekeztek konszenzust kialakítani az adott területtel foglalkozó szakemberek körében. A munkálatokat azonban sokáig egyfajta rezisztencia kísérte a tanárok részéről. A bevezetés időpontjának bizonytalansága miatt, továbbá a tantervi reform bevezetése során gyűjtött tapasztalatok alapján sok tanár és sok iskola nem hitte el igazán, hogy erre a reformra valóban sor kerül.

Az új érettségi vizsgát első ízben a 2004/2005-ös tanévben érettségiző tanulók teszik le. A vizsga kötelező és szabadon választható tárgyakból áll. Minden tanulónak vizsgát kell tennie magyar nyelv és irodalomból, történelemből, matematikából és egy idegen nyelvből, valamint egy szabadon választható tárgyból, amely a többi gyakrabban tanított tantárgy valamelyike (pl. fizika, kémia, testnevelés, informatika, második idegen nyelv) vagy valamilyen szakmai alapozó tárgy a szakképzést folytató iskolákban. Az iskola azonban felajánlhat olyan vizsgatárgyakat is, amelyekhez nem készültek központi vizsgakövetelmények és feladatsor. Ezeket a vizsgákat a törvényben meghatározott módon akkreditációs eljárásnak vetik alá.

A két vizsgaszint között a tanuló tantárgyanként és szabadon választ. Az eredeti elképzelések szerint a felsőoktatási intézményekbe csak a bizonyos tantárgyakból emelt szinten letett vizsgával lehetett volna bejutni, de a nyelvtanárképzéssel foglalkozó egyetemek kivételével a felsőoktatási intézmények mégsem követelik meg az emelt szintű vizsgát. Mivel azonban a magasabb szint sikeres letétele a felvételi eljárás során többletpontot jelent, várhatóan mégis sokan fogják választani ezt a vizsgaszintet. Az iskoláknak ezt lehetővé is kell tenniük, hiszen az új szabályozás értelmében az oktatás 11. és 12. évfolyamán (tehát az érettségi vizsgát megelőző utolsó két évben) az iskolának az összes kötelező tantárgyból, valamint a pedagógiai programjában meghatározott további legalább két tantárgyból biztosítania kell az emelt szintű képzést is.

A vizsga a legtöbb tantárgyból írásbeli és szóbeli részből áll, vannak azonban olyan tantárgyak, amelyek gyakorlati vagy projekt vizsgarészt is tartalmaznak. A két szint vizsgaszervezési szempontból is különbözik egymástól. A középszintű vizsgán központi írásbeli feladatsor készül, amelyet azonban az iskolában javítanak ki a központi javítási-értékelési útmutató segítségével. A középszintű szóbeli vizsga feladatait a vizsgáztató tanár készíti el, és ez a vizsga az iskolában folyik olyan módon, hogy egy tantárgyi szempontból vegyes vizsgáztatói bizottság előtt vizsgázik az adott tanuló. A szóbeli vizsga értékeléséhez is központi útmutató készül. Az emelt szintű vizsga írásbeli része nemcsak központilag készül, hanem annak javítása is egy, a vizsgaközpont által megbízott, javítói kör által történik. A szóbeli vizsga feladatai is központilag készülnek, a vizsga maga pedig egy háromfős tantárgyi vizsgabizottság előtt zajlik, amelyet szintén a területileg illetékes vizsgaközpont alakít ki.

Alapvető újdonságnak számít, hogy az egyes tantárgyak vizsgáit nagyon részletesvizsgadokumentáció határozza meg, amely tartalmazza a részletes vizsgakövetelményeket és a vizsga összes részének leírását. (40/2002. sz. Miniszteri rendelet) Ez a dokumentum jogszabályi szinten szabályozza tehát az egyes tantárgyi vizsgákat.

A vizsgakövetelmények meghatározásakor is az az alapelv érvényesült, hogy alapvetően a kompetenciák fejlesztése legyen az iskolai tanítás célja, így a vizsgán is ennek van kiemelkedő szerepe. Több olyan feladattípus jelenik meg a vizsgán, amelyben a tanulónak érvelnie, indokolnia, elemeznie kell valamilyen jelenséget írásban vagy szóban. Ezek a nyitottabb típusú feladatok természetesen nagy kihívást jelentenek az értékelés során is. Több tantárgy használ olyan értékelési eljárásokat (pl. analitikus skálákat), amelyek lényege abban áll, hogy meghatározott minőségi szintekbe kell besorolni a tanuló írásművét több értékelési szempont alapján. Különösen nehéz és sok újszerű értékelői eljárást feltételez a szóbeli vizsga értékelése során a készségszintek megállapítása.

A vizsga tehát mind a tanulók felkészítése, mind a vizsga lebonyolítása szempontjából új helyzetet teremt a tanárok számára. Ezért az egyes tantárgyakból képzési anyag készült, és ezeket a tanár-továbbképzéseket a több vizsgázót érintő tantárgyakból multiplikátori rendszerben bonyolítják le. A képzés nem kötelező ugyan a tanárok számára, ugyanis csak az emelt szintű szóbeli vizsgáztatásnak előfeltétele ennek a tanfolyamnak az elvégzése, mégis nagyon sok tanár vesz ezeken részt. Ezeket a tanártovábbképzéseket általában különböző pedagógiai intézetek vagy oktatási intézmények hirdetik meg, szigorúan kötött a tartalmuk és az előadók köre, a tandíj megfizetéséhez pedig az iskolák egy külön központi normatívát kaptak. A képzés mindkét vizsgaszintre kitér, konkrét vizsgadolgozatokon gyakorolják a résztvevők a dolgozatok javítását, a legtöbb tantárgyból videó- vagy audiófelvételek segítségével kipróbálják a szóbeli vizsga értékelését is. A képzés általában 30 órás, az idegen nyelvekből 45 órás.

A leggyakrabban választott tantárgyakhoz tanári kézikönyv készült, amely minta feladatsorokat tartalmaz, továbbá olyan háttértanulmányokat és segédleteket, amelyek a tanárok munkáját segítik.

A vizsgafejlesztési folyamat nagyon fontos eleme volt két próbaérettségi, amelyet 2003-ban illetve 2004-ben bonyolítottak le. Az első alkalommal, 2003-ban még csak 42 iskola néhány kiválaszott tanulója tette le a vizsgát a kötelező vizsgatárgyakból, 2004-ben azonban minden 11. osztályos diák (aki 2005-ben már az új rend szerint érettségizik) egy kötelező tantárgyból érettségi vizsgát tett. A próbaérettségi legfontosabb célja az informálás volt, hiszen ezen a módon minden iskolába eljutottak a vizsgaanyagok. Nagyon fontos volt az új vizsga lebonyolításának logisztikai próbája is. A sok új vizsgaforma szervezési konzekvenciákkal is járt, teljesen új elem például az élő idegen nyelvek vizsgájának hallott szöveg értését mérő része. Természetesen sor került a vizsgaeredmények elemzésére is, és ezek tanulságai beépülnek a vizsgafejlesztési folyamatba.

Az érettségi vizsga reformja a közoktatás átalakulásának nagyon fontos eleme. A tartalmilag megújuló tantárgyi vizsgák várhatóan gyors és radikális hatást gyakorolnak a tantárgyak tanítási tartalmaira és módszereire. Természetesen számtalan veszély és probléma is felmerül azonban az új vizsga bevezetésével kapcsolatban. Sok iskola a korábban említett bizonytalanságok miatt a „kivárás” stratégiáját alkalmazta, tehát a felkészítésben jelentős megkésettség mutatkozik. Arra is rámutatott ez a folyamat, hogy bár a magyar iskolákban megoldott az internet-hozzáférés, mégsem lehet egy ilyen jelentős folyamatban a tanárok és az iskolák tájékoztatásában alapvetően csak az elektronikus tájékoztatási formára támaszkodni. Azt lehetett ugyanis megfigyelni, hogy a szélesebb tanári tömegek két-három évvel a vizsgakövetelmények és a minta feladatsorok elektronikus megjelenése után sem ismerték még ezeket az alapdokumentumokat. További nehézséget jelentett, hogy viszonylag későn indultak meg a tanártovábbképzések, és nem kapcsolódott a vizsgareformhoz átfogó tankönyvfejlesztési program.

A bevezetés során további problémákra kell majd feltehetőleg számítani. Így nyilván időbe telik, amíg a vizsgakészítéssel kapcsolatos kutatási eredmények rutinszerűen beépülnek a vizsgakészítő intézmény napi gyakorlatába. A folyamat azonban komoly kihívást jelent a magyar közoktatás számára, és bizonyosan hat az egyes tantárgyi területek tartalmára, módszereire és az iskolai értékelési kultúra fejlődésére.

2.3.2.3. Az országos kompetenciamérések a minőség és eredményesség érdekében

A magyar mérési-értékelési gyakorlatban először került sor a 2001/2002-es tanévben teljes évfolyamon lefolytatott diagnosztikus értékelési rendszer bevezetésére. Az új rendszerben tanévenként vizsgálják meg egy-egy teljes évfolyam tudását és képességét.

A mérési rendszer bevezetésének alapvetően két célja volt. Egyrészt a mérés tartalmilag arra helyezte a hangsúlyt, hogy képesek-e a tanulók a megszerzett tudásukat hasznosítani, azok segítségével problémákat megoldani. Ezzel a kompetenciamérés tartalmi hangsúlyváltást közvetít a közoktatásnak, hiszen nem a tantervi követelmények teljesítését méri, hanem a tanulók eszköztudását. Másrészt a kompetenciamérés segíteni kívánja az iskolák mérési-értékelési kultúrájának kialakítását. Az iskolák rendelkezésére bocsátott mérőeszközök, adatok és a mérési eredmények feldolgozását lehetővé tevő szoftverek, illetve módszerek segítik az iskolákat abban, hogy a saját intézményük helyi szintű értékelését is elvégezhessék. A méréseknek nem volt célja az intézmények munkájának elemzése és értékelése. (Jelentés 2003)

Az első alkalommal a 5. és a 9. évfolyamos tanulók körében került sor teljes körű mérésre olvasás-szövegértés és a matematika területén, mégpedig a 2001/2002-es tanév elején. Ezt követően 2003-ban a 6. és a 8. osztályosok, 2004-ben pedig a 6., 8. és 10. osztályosok vettek részt a mérésben ugyanezen a két képességterületen, de mindkét évben a tanév végén.

A mérések minden esetben teljes körűek voltak, tehát az adott korcsoportok teljes egészében megírták a teszteket, a központi feldolgozásra azonban csak egy szisztematikusan kiválasztott kisebb minta került: iskolánként 20 tanuló dolgozata. A feldolgozott dolgozatok alapján központi elemzések készültek. Az iskolák egyrészt megkapták az összes dolgozat feldolgozására alkalmas szoftvert, egy részletes magyarázatot az eredmények értelmezéséhez, továbbá egy iskolajelentést. Az iskolajelentésben az adott intézményből kiválasztott 20 dolgozat alapján próbálták megbecsülni az intézmény teljesítőképességét (3. ábra).

3. ábra
A 2001. évi kompetenciamérés iskolajelentésének ábramagyarázatai

Forrás: Országos kompetenciamérés 2001. Iskolajelentés. OKÉV. Idézi: Jelentés a magyar a közoktatásról 2003. 543.

Mivel a 2003-as évben ugyanazt a populációt mérték a tanév végén, amelyet az előző tanév elején, a magyar oktatási gyakorlatban először sikerült az ún. iskolai hozzáadott érték1 tekintetében is fontos mutatókhoz jutni. A 2003-as kompetencia-felmérés során először alkalmazták azt az eljárást, amely segítségével az iskolák eredményességéről reálisabb képet alkothatunk. Ennek érdekében egyfajta pedagógiai hozzáadott-értéket próbáltak meg mérni. A hozzáadott pedagógiai érték az iskola tanulói által hozott érték alapján becsült teljesítmény és az iskola által ténylegesen elért teljesítmény különbsége. A hozott érték az iskola tanulóinak teljesítményét leginkább befolyásoló szocio-kulturális és szocio-ökonómiai faktorokból képzett index2. Természetes ugyanis, hogy az iskolák eredményességéről különböző módszerekkel készült számítások nem tudnak különbséget tenni aközött, hogy a tanulók teljesítménye az iskolai képzés során emelkedett-e, vagy eleve magas tudással, esetleg komolyabb szociokulturális háttérrel érkeznek a tanulók az eredményesebb iskolákba. Most először sikerült ezen a területen az adott iskolákra vonatkozóan adatot nyerni arról, hogy mennyit fejlődtek a tanulóik a vizsgált két tanévnyi időszak alatt.

2.3.2.4. A közoktatás eredményessége az alapkompetenciák szemszögéből

A korábban vázolt intézkedések, reformok mindegyike az alapkompetenciák fejlesztését, középpontba állítását célozta meg. E folyamatot megerősítették a különböző típusú felmérésekből származó adatok, amelyek azt mutatják, hogy a magyar tanulók az alapkompetenciák tekintetében sokszor elmaradnak más országok tanulói mögött.

A tanulói eredményesség vizsgálata Magyarországon komoly múltra tekint vissza. A 70-es évektől, az IEA vizsgálatok megindulásától kezdve Magyarország számtalan nemzetközi felmérésben vett részt. Jelentősebb ezek közül a természettudományos ismeretek mérésére irányuló két vizsgálat (TIMSS-R 1999., 8. évfolyamosok; TIMSS TREND 2003., 4. és 8. osztályosok), a tanulók olvasási készségét mérő vizsgálat (PIRLS 2001., 4. osztályosok), továbbá a 15 évesek alapkompetenciáinak mérésére irányuló PISA vizsgálat (2000., 2003., olvasás- szövegértés, matematika, természettudomány).

1986-tól megindult egy olyan nemzeti monitorozási rendszer, amely bizonyos korcsoportok alapkompetenciáinak mérésére irányult. 1991-től kétévente került rá sor, mindig páros évfolyami korcsoportokat vizsgáltak, így lehetőség nyílt arra, hogy ugyanazt a populációt vizsgálják meg kétévente.

Ezek a mérések általában az ún. kulturális eszköztudásra vonatkoztak, és a következő területeken zajlottak: olvasás-szövegértés, matematika, számítástechnikai-informatikai ismeretek. A vizsgált területek a nemzetközi mérések hatására tovább bővültek a természettudományos ismertek, illetve az állampolgári ismeretek és attitűdök körével.

A következőkben az alapkompetenciák helyzetét vizsgáljuk négy területen: olvasás-szövegértés, matematika és természettudományok, informatika, idegen nyelvek.

A magyar tanulók olvasási-szövegértési képességeiről sok adat van a nemzeti és a nemzetközi mérésekből. Míg a korábbi vizsgálatok adatai változó tendenciákat, de semmiképpen sem súlyosan alacsony teljesítményeket mutattak, addig a 2000. évi PISA-vizsgálatok, amelyek a korábbi mérésektől eltérő mérési filozófiával készültek, súlyos hiányosságokra mutattak rá. A PISA-vizsgálatokban az olvasási képességeket öt készségszintbe sorolják, amelyben az ötös szintet elérők magas szintű információfeldolgozási képességekkel rendelkeznek, képesek komplex szövegek megértésére is, míg az egyes szinten lévők olvasási-szövegértési képességei nem elegendők a további tudás, illetve a szükséges információk megszerzéséhez. A különböző képességszintek egyben eltérő munkaerő-piaci lehetőségeket is jelentenek. Az OECD országok tanulóinak 10%-a érte el az ötös szintet, míg ez az arány Magyarországon csak 5% volt. A magyar diákok 52%-a teljesített a 3. szint felett, tehát a tanulók közel fele nem éri el azt a szövegértési szintet, amely a munkaerőpiacra való sikeres belépés feltétele lehet (4. ábra).

4. ábra
A különböző olvasási teljesítményszinteket elérő 15 éves tanulók aránya a 2000. évi PISA-vizsgálatban, országok szerint (%)

Forrás: Knowledge and Skills for Life, 2001. Idézi: Jelentés a magyar a közoktatásról 2003. 315.

Az OECD országokban a diákok 12%-a teljesített egyes szinten vagy annál gyengébben, Magyarországon ez az arány 23%. (Jelentés 2003, Vári 2003.)

A természettudományos tudás terén mutatkozik meg talán legerősebben az a különbség, hogy egy hagyományosan erős területen a más mérésfilozófiával, alapvetően gyakorlatiasabban összeállított mérési eszközzel megmérve, a magyar diákok a korábbinál jelentősen rosszabbul teljesítettek. A korábban ezen a területen végzet nemzetközi IEA-felmérésekben a magyar diákok ugyanis általában a legjobbak között voltak. Meg kell azonban állapítani, hogy míg az IEA-felmérések alapvetően a 8. évfolyamosok tantárgyi felkészültségét mérték, addig az OECD PISA-felmérése a 15 éves fiatalok teljesítményét abból a szempontból kívánta mérni, hogy milyen esélyeik vannak a későbbi boldogulásra, a helytállásra munkaerő-piacon. Maga a mérőeszköz, tehát az alkalmazott feladatok is idegenek voltak a magyar tanítási hagyományoktól, hiszen általában olyan szöveges feladatokat tartalmaztak a tesztek, amelyekben egy életszerű helyzetben vázoltak egy problémát, a tanulónak pedig erre a helyzetre kellett problémamegoldást találnia természettudományos tudása segítségével.

A PISA 2000 felmérésben a matematikai és a természettudományos ismeretek feltérképezése az olvasás mögött csak másodlagos szerepet játszott, az eredményeket tehát ezeken a területeken nem lehetett olyan árnyaltan elemezni. Meg lehetett azonban állapítani, hogy a természettudományok terén a méréssel, kísérletezéssel, a természet vizsgálatával összefüggő feladatokban a magyar tanulók rosszabbul teljesítettek a nemzetközi átlagnál. Ezen a területen egyébként a magyar diákok a korábbi mérésekben is gyengébben szerepeltek. Meg kell azonban állapítani, hogy a magyar tanítási hagyományokhoz közelebb álló mérési eszközökkel operáló TIMMS mérésekben a magyar tanulók teljesítménye 1995 és 1999 között jelentős javulást mutatott (5. ábra).

5. ábra
A nyolcadikos tanulók átlagos természettudományos teljesítményei különböző országokban a TIMSS- és a TIMSS-R-felmérések szerint, 1995 és 1999 (standard pontszám)

Forrás: Education at a Glance, 2001. Idézi: Jelentés a magyar a közoktatásról 2003. 322

A matematikai tudás terén a korábbi mérésekben (TIMSS) a magyar tanulók mindig a nemzetközi átlag fölött teljesítettek, a 2000. évi PISA-mérésben azonban ezen a területen is a nemzetközi átlagnál lényegesen gyengébb eredményeket értek el (6. ábra).

6. ábra
A nemzetközi átlagtól való eltérés nagysága matematikából az 1999-es TIMMS-R (8. évfolyamosok) és a 2000. évi PISA-vizsgálatban (15 évesek) néhány ország esetében (standard pontszám)

Forrás: Vári Péter et al. (2001): Felnőtt írásbeliség vizsgálat 3. Iskolakultúra 5. sz. Idézi: Jelentés a magyar a közoktatásról 2003. 320.

Ennek jelentős mértékben az is lehet az oka, hogy a hazai matematikatanítás gyakorlatához is a TIMSS mérési módszerei közelebb állnak, mint a PISA-felmérésben alkalmazottak. A tanulók általában a feladatokban arra koncentrálnak, hogy matematikai összefüggéseket és problémákat oldjanak meg, és ha találkoznak is szöveges feladatokkal, azok kontextusa messze helyezkedik a reális élethelyzetektől. A PISA-felmérés ezzel szemben elsősorban azt mérte, hogy a tanulók milyen mértékben képesek a matematikai problémamegoldó képességüket valóságos problémák megoldására használni. (Jelentés 2003, Vári 2003.)

Az információs és kommunikációs technológiákhoz köthető kompetenciák jelentősen befolyásolják egy egyén munkaerő-piaci és ezzel szociális lehetőségeit. Ezen a téren a PISA-vizsgálathoz tartozó adatgyűjtés megállapította, hogy a magyar diákok az OECD-átlagnál többet használják a számítógépet az iskolában, ám kevesebbet otthon. Különböző, az információs technológiákhoz kapcsolódó szokásokra irányuló felmérések adatai alapján megállapítható, hogy a magyar fiatalok információkezelési képességei jónak tekinthetők: ismerik az internetes keresés alapvető technikáit, az irodai szoftverek jellemzőit és a számítógépek kezelésének alapjait. Ugyanakkor megállapítható, hogy ritkaságnak tekinthető a magyar iskolákban az Interneten keresztül szervezett kooperáció más iskolákkal vagy tanulókkal. A tanulók a tudásmérő tesztekben jól szerepelnek, alapismereteik megbízhatóak, de számos olyan, a munka világában nélkülözhetetlen tevékenység van, amely nem szerepel az iskolai tananyagban. (Jelentés 2003)

Az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztése is kiemelkedő oktatáspolitikai prioritás. Az ehhez kapcsolódó magyarországi mérések javuló tendenciát mutatnak a magyar tanulók nyelvtudásában. Az érettségi vizsga fejlesztése során végzett mérések és az ehhez kapcsolódó kutatások azonban azt támasztják alá, hogy mint minden alapkompetenciának tekinthető tantárgyi területen, úgy az idegen nyelvekből is még mindig nagyon heterogén az érettségizők képességszintje. Feltételezhetjük, hogy a magyar érettségizők nyelvtudási szintje az Európa Tanács skálájának A2-B1-B2-C1-es szintjén mozog. Fontos tényező tehát, hogy a kötelező vizsgatárgynak számító idegen nyelvi érettségi vizsga alacsonyabb szintjét A2-B1 szintre kellett helyezni, mert a magyar érettségizők jelentős része az iskolai tanulmányok lezárásáig egy idegen nyelvből sem tud az – egyébként nem túl magasnak tekinthető – A2-es nyelvtudási szint fölé kerülni.

Ezen a helyzeten is segíteni kíván az ún. Világ – Nyelv Program, amely képzésekkel és pályázatok útján elnyerhető pénzforrásokkal kívánja segíteni az iskolák idegennyelv-tanítási gyakorlatát. Ezek közül kiemelkedik a „Nyelvi előkészítő évfolyam” című program, amelynek keretében a 2004/2005-ös tanévtől minden gimnázium vagy szakközépiskola meghirdethetett egy-egy előkészítő évet, amelyre általában a 9. évfolyamon került sor. Ebben az évben a tanulók az órakeretük 40%-át (kb. 12 óra/hét) egy vagy két idegen nyelv tanulására fordítják, az órakeret 25%-ában pedig informatikai ismereteket tanulnak. Az egyéves program befejezése után a tanulók az iskola programjának megfelelő normál tanterv szerint haladnak tovább. A programba nagyon sok iskola jelentkezett (407 középiskola, a magyar középiskolák kb. 55%-a), eredményességét kérdőíves felméréssel és a tanulók nyelvtudását mérő kísérő kutatással is ellenőrzik majd.

2.3.3. Az alapvető emberi értékek biztosítása a közoktatásban a tantervek által

A „PISA-sokk”, amely sok országban alapvető intézkedési tervek születéséhez vezetett Magyarországon, talán kisebb hullámokat kavart, mint sok más országban, mégis alapvető kérdéseket vetett fel. A magyar oktatásra jellemző hagyományok, az akadémikus képzési célok sok területen hagyományosan elismerést hoztak a magyar oktatási rendszernek, azokon a képességterületeken azonban, amelyek az alapvetően eszköztudást mérő nemzetközi vizsgálatokban fontosak, a magyar tanulók általában rosszabb teljesítményt mutattak. Nyilvánvaló tehát, hogy felül kell vizsgálni, hogy milyen mértékben ötvözhetők a nemzeti tanítási hagyományok a korszerűbb elvárásokkal. Másrészt az adatok arra utalnak, hogy a magyar diákok teljesítménye nagyon erősen függ a kulturális, gazdasági és szociális hátterüktől, és jelentős különbségek figyelhetők meg a tanulói teljesítményekben az iskolatípusok szerint is. Felül kell tehát vizsgálni azt is, hogy milyen módon lehetne elérni, hogy az iskola ne felerősítse a meglévő társadalmi különbségeket, hanem tompítsa azokat, ezáltal is csökkentve az esélybeli különbségeket.

A tartalmi megújításra törekvés a közoktatás minden szintjén jelentkezik, amely azonban a közoktatásban egyfajta instabilitást, folyamatos belső mozgást eredményez. A Nemzeti alaptanterv (NAT) tanterv megnevezi a kiemelt fejlesztési feladatokat, amelyek a következők: énkép, önismeret; hon- és népismeret; európai azonosságtudat – egyetemes kultúra; környezeti nevelés; információs és kommunikációs kultúra; tanulás; testi és lelki egészség; felkészülés a felnőtt lét szerepeire. Ezzel olyan tantárgyközi területeket jelöl ki, amelyek különben nehezen építhetők be a tantárgyi struktúrákba.

A következő műveltségterületeket fejti ki a dokumentum: magyar nyelv és irodalom, élő idegen nyelv, matematika, ember és társadalom, ember a természetben, földünk-környezetünk, művészetek, informatika, életvitel és gyakorlati ismeretek, testnevelés és sport. Az egyes műveltségterületekre meghatározza az alapelveket és a célokat, majd a megadott 1-4., majd két-két évfolyamos bontásban a fejlesztési feladatokat. A fejlesztési feladatok belső struktúrája az alapkészségek kialakítására, az adott műveltségterületre jellemző tudás alkalmazására koncentrál.

A NAT fontos alapja a magyar közoktatás megváltoztatására irányuló jellemző folyamatoknak: a tantervi változásoknak, az érettségi vizsga reformjának, az értékelési kultúrát fejlesztő programoknak, az informatikai és a nyelvtudás fejlesztését szolgáló intézkedéseknek.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.