2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Oktatáspolitikai elemzések >> „Minőségi oktatás minden fiatalnak: kihívások, trendek és prioritások” - Az oktatás fejlesztése >> 2. Minőségi oktatás minden fiatalnak: kihívások, trendek és prioritások

2.1. Oktatás és a nemek közötti egyenlőség

2009. június 17.

2. Minőségi oktatás minden fiatalnak: kihívások, trendek és prioritások

2.1. Oktatás és a nemek közötti egyenlőség

2.1.1. Az oktatás és a nemek közötti kapcsolat

A két nem között történetileg különféle okokból alakultak ki az egyenlőtlenségek, és valamilyen formában (anyagi helyzet, hatalom, presztízs stb.), illetve mértékben máig fennmaradtak. A modern társadalmakban az oktatási egyenlőtlenségek területén a legnagyobb mértékű a lányok hátrányainak a csökkenése, sőt az OECD országokban a trendek megfordulása tapasztalható. Az utóbbi évtizedekben kétféle változási irány is megfigyelhető. Egyrészt növekszik a lányok iskolázottsági szintje, másrészt az alapvető képességek és kompetenciák terén is javul a lányok relatív (a fiúkhoz viszonyított) teljesítménye. Ezek a tendenciák Magyarországon is megfigyelhetőek. A szakmaszerzésre orientált középfokú képzésben továbbra is lényegesen több fiú vesz részt, de a felsőfokú képzésben 1995-től megfordultak a korábbi belső arányok, immáron több lány iratkozik be valamilyen felsőoktatási intézménybe, mint fiú (Jelentés 2003)

2. táblázat
A tanulók nemek szerinti aránya a közép- és felsőoktatás nappali tagozatán, 1970 és 2002 között (%)

Év Szakmunkásképző/ szakiskola Középiskola Egyetem, főiskola
  férfi férfi férfi
1970 24,6 75,1 58,3 41,7 44,7 55,3
1980 31,6 68,4 57,6 42,4 49,9 50,1
1990 33,9 66,1 57,5 42,5 48,8 51,2
1995 35,2 64,8 54,8 45,2 52,0 48,0
1998 36,3 63,7 53,8 46,2 53,2 46,8
2002 38,5 61,5 53,4 46,6 53,6 46,4

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2001/2002 In: Jelentés …2003

Az oktatás és a nemek közötti kapcsolat tekintetében három szintet különítünk el: az iskolarendszeren belüli előrehaladást, a választható vagy választott tanulási pályákat; a tanulmányi teljesítményt, valamint; az oktatás szocializációs hatását. A két nem óvodai és általános iskolai beiskolázási adatai között Magyarországon nincsenek feltűnő különbségek. Ugyan az általános iskola nyolc osztályának befejezése nélkül az oktatásból kilépő fiúk aránya körülbelül másfélszerese a lányokénak, az általános iskola után tovább nem tanuló fiúk és lányok aránya közel azonos. Az általános iskola befejezése után azonban már egyre markánsabbak a különbségek a két nemhez tartozó tanulók pályája között. Az egyik első pillantásra is feltűnő eltérés az érettségi megszerzése nélkül kilépő fiúk és lányok aránya közötti különbség: 2003-ban a fiúk 52 százaléka, a lányok 41 százaléka tartozott ehhez a csoporthoz. A szakiskolai képzésben változatlanul élesen elválnak a „férfi” és a „női” szakmákra felkészítő képzési típusok. Igen markánsak a középiskolai végzettségi szerkezetben megfigyelhető különbségek is: kétszer annyi a gimnáziumi érettségivel kilépő lány, és lényegesen magasabb a szakközépiskolákban érettségiző fiúk száma. A posztszekunder képzésben végzettséget szerzett lányok aránya kismértékben magasabb az e szinten kilépő fiúkénál. (Jelentés 2003)

2.1.2. Az oktatás és képzés nemek szerinti politikája

A Dakari Akcióterv 2. és 5. célkitűzése szerint 2005-ig az alap- és középfokú oktatásban meg kell szüntetni a nemek közötti egyenlőtlenségeket és 2015-ig e téren meg kell teremteni az egyenlőséget. Fontos célkitűzése még, hogy biztosítani kell valamennyi gyermek – köztük a lányok, hátrányos helyzetű és kisebbséghez tartozó gyermekek – részvételét a kötelező, ingyenes és megfelelő színvonalú alapfokú oktatásban. A magyar jogban a nemek közötti hátrányos megkülönböztetés általános tilalmát az Alkotmány 66. § (1) bekezdése rögzíti, kimondván, hogy a Magyar Köztársaság biztosítja a férfiak és a nők egyenjogúságát minden polgári és politikai, valamint gazdasági, szociális, kulturális, oktatási jog tekintetében. A hátrányos megkülönböztetés minden formája tilos, beleértve a nemek szerinti megkülönböztetést.

A 2003-as közoktatási törvény – párhuzamosan a Dakari Akciótervvel – figyelembe veszi az oktatásban alkalmazott megkülönböztetés elleni küzdelemről szóló nemzetközi egyezményben foglaltakat. (Magyarország már 40 évvel korábban, az 1964. évi 11. törvényerejű rendelettel kihirdette az oktatásban a nemek közötti egyenjogúságot.) A szabályozás célja, hogy kizárjon minden olyan intézkedést, magatartást, mulasztást, amely közvetve vagy közvetlenül az egyenlő elbánás elvét sérti. A közoktatásról szóló törvény tiltja a hátrányos megkülönböztetés minden formáját.

Magyarországon a második világháború utáni évtizedekben általánosan növekedett az iskolázottsági szint. Ennek az egyik legjellemzőbb megnyilvánulási formája, hogy az általános iskolai végzettség kötelező megszerzésének szakasza gyakorlatilag lezárult, hiszen a férfiak és nők 90–97 százaléka eljut az elemi iskola befejezéséig (2.táblázat). Azt mondhatjuk, hogy a tömegoktatás ma már elérte a középszintet. A középfokú végzettséget szerzők aránya (ez tartalmazza egyrészt a szakképzettségi-, másrészt az érettségi- bizonyítványt szerzőket) mind a férfiaknál, mind a nőknél korcsoportról-korcsoportra emelkedik. Az egyenjogúságra törekvő magyar oktatáspolitika elérte, hogy a nemek közötti különbségek a fiatal nemzedékekben egyre csökkennek. Mindez a felsőoktatás szintjén a következőképpen jelentkezik: amíg a nőknél a diplomások aránya töretlenül emelkedett az elmúlt évtizedekben, addig a férfiaknál a 45–54 évesek „csúcspontja” kivételével stagnált.

3. táblázat
A különböző iskolai végzettségi szinteket elérők aránya a megfelelő korú népességhez viszonyítva (%)

Végzettségi szintek Korcsoportok
55-64 45-54 35-44 25-34
Éves
Férfi
Befejezett általános 92,3 93,5 97,2 97,5
Középfokú végzettség 35,6 62,0 76,8 80,8
Érettségi 22,4 35,8 33,6 36,5
Diploma 11,2 14,4 11,4 11,0
  2017 2722 2056 1913
Befejezett általános 89,6 89,1 96,4 96,0
Középfokú végzettség 17,1 42,3 61,9 70,3
Érettségi 12,5 34,6 74,2 49,1
Diploma 4,5 8,5 10,5 13,9
  2117 2797 2320 2334

Forrás: KSH Népszámlálás

Az OECD-országok többségében döntően a kötelező oktatás időszaka az, amikor a népesség beiskolázottsága meghaladja a 90%-ot. Magyarországon a 1999/2000 tanévben az 5–16 éves korig tartó kötelező oktatás időszaka alatt a tanulók közel 100%-a (99,2%-a) vett részt iskolai rendszerű – óvodai vagy iskolai – oktatásban, nevelésben. Ez az arány a 2001/2002-es tanévben hasonlóan alakult (99,1%). 1999-ben a 4 évesek korcsoportjában közel 90%-os volt a gyermekeknek az óvodai nevelésben való részvétele (89,2%), 2001-ben pedig arányuk már meghaladta a 90%-ot (90,2%). A 17 éveseknek közel 85, illetve 86%-a volt valamilyen iskola típusba beíratva (1999-ben 84,6%, 2001-ben 85,7%). A tankötelezettség 18 éves korig történő kiterjesztése várhatóan tovább emeli a beiskolázottak arányát a 17-18 éves korcsoportokban is (4. táblázat)

4. táblázat
A népesség iskolai végzettsége, nemek szerint (2001)
A népesség legalább középfokú vagy felsőfokú végzettséggel rendelkezők százaléka, korcsoportok és nemek szerint

Ország Nem Legalább középfokú végzettség1 Legalább felsőfokú végzettség
26-64 26-34 36-44 45-64 55-64 26-64 26-34 36-44 45-64 55-64
Ausztrália Férfiak 66 73 67 66 64 27 29 27 29 22
Nők 62 68 64 46 34 31 38 32 29 21
Ausztria2 Férfiak 62 66 66 79 73 17 18 19 17 16
Nők 68 84 76 64 62 11 14 14 10 6
Belgium2 Férfiak 68 74 64 63 42 27 33 29 23 20
Nők 68 77 66 60 36 28 39 34 23 14
Csehország Férfiak 91 99 99 90 66 13 12 14 14 12
Nők 82 92 87 78 68 9 11 12 8 7
Dánia Férfiak 82 86 82 83 76 24 26 24 26 21
Nők 79 88 79 78 69 29 34 32 29 19
Egyesült Királyság3 Férfiak 68 70 70 71 63 27 30 29 28 20
Nők 67 66 69 62 42 26 29 26 24 17
Egyesült Államok Férfiak 87 67 88 89 83 37 36 37 41 36
Nők 88 89 89 89 82 37 42 38 39 27
Finnország Férfiak 72 64 84 88 61 29 30 32 29 26
Nők 76 90 87 72 61 36 46 42 34 22
Franciaország3 Férfiak 67 78 89 62 62 22 32 21 19 16
Nők 61 78 88 66 40 24 37 24 18 13
Görögország Férfiak 64 69 62 47 33 20 21 24 20 13
Nők 48 76 68 40 23 16 27 19 11 6
Hollandia2, 3 Férfiak 63 73 71 67 62 26 27 27 27 22
Nők 61 76 67 63 41 21 26 22 19 13
Írország Férfiak 66 71 69 48 36 36 46 37 30 22
Nők 60 76 66 60 36 36 60 36 28 20
Izland Férfiak 64 64 67 66 68 24 26 27 26 16
Nők 49 69 64 44 33 26 29 34 22 16
Japán Férfiak 83 92 99 80 66 36 46 46 32 20
Nők 83 96 96 82 61 32 49 44 26 11
Kanada Férfiak 81 88 83 84 68 39 46 39 38 30
Nők 82 91 88 84 66 44 66 46 40 30
Korea Férfiak 76 96 64 64 46 30 42 34 19 16
Nők 69 91 68 36 16 18 36 17 7 3
Lengyelország Férfiak 38 44 39 38 34 11 12 9 10 11
Nők 62 60 66 64 38 13 19 13 11 10
Luxemburg Férfiak 68 62 64 64 63 21 20 20 19 20
Nők 47 67 63 40 31 16 22 16 12 8
Magyarország Férfiak 76 84 82 79 49 14 13 49 14 14
Nők 66 80 76 66 40 16 19 40 14 10
Mexikó Férfiak 22 23 26 22 12 18 22 12 17 10
Nők 22 27 24 22 10 12 13 10 7 4
Németország Férfiak 87 87 88 87 86 28 30 86 34 28
Nők 78 84 83 78 67 18 21 67 19 12
Norvégia2 Férfiak 86 99 90 83 73 28 30 29 28 23
Nők 84 94 91 80 66 29 40 30 26 18
Olaszország Férfiak 44 66 48 42 26 10 10 11 11 8
Nők 43 60 64 36 18 10 13 11 10 6
Portugália Férfiak 19 29 19 14 10 7 10 7 6 6
Nők 21 37 21 13 7 11 17 11 7 4
Spanyolország Férfiak 42 66 46 34 22 24 32 26 19 14
Nők 40 69 46 26 14 23 39 26 13 7
Svájc Férfiak 90 99 92 88 87 36 36 37 34 33
Nők 86 91 88 82 76 16 17 21 16 8
Svédország Férfiak 79 90 84 76 63 30 34 34 29 24
Nők 82 91 88 84 67 34 39 36 34 26
Szlovákia Férfiak 90 96 92 89 79 11 11 11 12 10
Nők 81 99 88 78 66 11 12 12 10 7
Törökország Férfiak 28 36 29 23 16 10 11 9 11 8
Nők 19 26 19 13 10 7 9 7 6 4
Új-Zéland Férfiak 77 82 80 78 66 26 26 27 29 23
Nők 74 82 79 73 66 32 34 34 36 26
Országok átlaga Férfiak 66 73 70 64 84 24 24 29 23 18
Nők 62 74 67 87 43 22 29 24 19 13

1. Kivéve az ISCED 3 rövid programokat.
2. 200. évi adat.
3. Nem minden ISCED 3 program felel meg az ISCED 3 hosszú programok minimális követelményeinek.
Forrás: OECD EGA 2002 A3.1c.

2.1.3. A nemek közötti egyenlőség

A magyar közoktatásban a nemek közötti egyenlőség problematikája nem kap különös hangsúlyt. A nemek közötti egyenlőség kívánalmát a magyar oktatáspolitika megvalósult gyakorlatként kezeli, és az oktatás fejlesztésekor mindkét nemre egyaránt összpontosít. A közoktatás minőségének és eredményességének biztosítása és értékelése valamennyi fejlett országban, így Magyarországon is az oktatáspolitika legfontosabb céljai közé tartozik. Erre a területre a kilencvenes évek közepe óta Magyarországon is kiemelt szakmai és politikai figyelem irányul. Az oktatás minőségét és eredményességét a magyar oktatáspolitika a bemeneti és a kimeneti tényezőkkel segíti elő. Az előbbiek körébe tartoznak például a tanítást és tanulást meghatározó tantervi programok, az írott vagy multimédiás ismerethordozók, a tanárképzési és továbbképzési programok, valamint a tanulás intézményi szintű megszervezése. Ezek minőségét olyan eljárásokkal értékeli, mint az akkreditáció, a beválási vizsgálatok vagy az intézményértékelés. A kimeneti elemek közé sorolja a tanulmányi teljesítményt vagy a továbbtanulást és az elhelyezkedést. Ezeket mérésekkel, vizsgákkal vagy továbbtanulási és elhelyezkedési mutatók elemzésével tudja értékelni. Az értékelési funkció egyre nagyobb jelentőséggel bír a magyar közoktatás rendszerében. (Jelentés 2003)

2.1.3.1. Minőségi oktatás

Magyarországon az elmúlt években növekedett az érdeklődés a minőségi oktatás fejlesztése és értékelése felé. A folyamatot jelzi, hogy növekszik az e területen működő aktív szereplők száma, bővülnek a felhasznált eszközök, és gyakoribbá válnak az ezzel kapcsolatos feladatokra való felkészülést szolgáló képzési programok. Egyetemi szinten Magyarországon 1991 óta folyik pedagógiai értékelési szakértők képzése. A közoktatási vezetőképzésben ugyancsak évek óta zajlik az intézményértékelési és minőségfejlesztési feladatokra való felkészítés. Az akkreditált tanár-továbbképzési programok között 1999-ben és 2000-ben tizenegy olyan jelent meg, amelyek a pedagógiai értékelés valamely formájával foglalkoznak (pl. pedagógiai értékelés, az iskolavezetés és az iskola belső értékelési rendszere, teljesítményelemzés vagy külső értékelés). A minőségfejlesztési szakértői kör a kilencvenes évek közepe óta évenként megtartott tematikus konferencián foglalkozik a szakterület fejlesztésével, elősegítve a releváns nemzetközi és hazai tudás feltárását. (Jelentés 2003)

Az Oktatási Minisztérium rendeletben szabályozta az iskolák és az oktatásirányítás minőségügyi feladatait, valamint a fejlesztési program szakmai irányításának és ellenőrzésének kérdéseit. A közoktatási törvény 2003. évi módosításakor sor került a minőségügyi feladatok magas szintű jogszabályi rendezésére. Az értékelési feladatok ellátására új országos központ jött létre (OKÉV), és e funkció a pedagógiai szolgáltatásokon belül is a legdinamikusabban fejlődő területté vált. Az 1999. évtől kezdve folyamatosan működött az intézményi szintű minőségbiztosítási program (Comenius 2000) koordinálását végző országos programiroda. Az egyik korábbi országos minisztériumi háttérintézmény újjászerveződött, és ennek a keretén belül kaptak helyet azok a szervezetek (a budapesti és szegedi értékelési-mérési központok), amelyek a hazai Monitor és egyéb méréseket végzik, felelősek a nemzetközi vizsgálatok (IEA, TIMSS, PISA, PIRLS) hazai lebonyolításáért, továbbá meghatározó szerepet játszanak a különböző országos diagnosztikus tudásszintmérő tesztek fejlesztésében. Az értékelési és mérési rendszer működésében fontos szerepe van az egyetemeknek is, így elsősorban a Szegedi Tudományegyetemnek, amely évek óta a közoktatás értékelését célzó kutatások műhelye. (Jelentés 2003)

A minőségfejlesztési programok egyik fontos funkciója a szervezeti tanulás és a tudáscsere segítése. Ez a Comenius 2000 programot is jellemzi, amelynek egyik modellje kifejezetten a tudásátadásra épül. A program keretein belül a kölcsönös tanulást, a kompetenciaépítést és a tudás megosztását célzó tevékenységek gazdag köre alakult ki.

A szakmai párbeszéden és a horizontális információáramláson alapuló kölcsönös tanulást szolgálta a Comenius 2000 Intézményi Klubhálózat megalakulása 2001 májusában. Ez egy olyan hálózat, amely lehetővé teszi, hogy a közoktatási intézmények, illetve pedagógusaik a minőségfejlesztés terén megszerzett ismereteiket, tapasztalataikat és az általuk alkalmazott módszereket egymásnak továbbadják, lehetőséget nyújt a legjobb gyakorlatok közös feltérképezésére, továbbá a résztvevők számára változó fejlesztési célok kitűzésére (benchmarking). A klubok régiónként szerveződtek meg: minden régióban létrejött óvodai, alapfokú és középfokú intézményi, illetve egy-egy speciális területet tömörítő (gyermekotthonok, szakképző intézmények, kollégiumok stb.) klub. (Jelentés 2003)

2.1.3.2. Mérések, értékelések

Magyarországon a fiúk és a lányok tudásszintje közötti különbséget, a hazai és nemzetközi vizsgálatok (Monitor, PISA) adatai szerint követhetjük nyomon. Figyelemre méltó, hogy noha a 8. osztályos lányok kognitív képességei mindkét vizsgálat idején meghaladták a fiúkét, csak egyetlen olyan tudásterület van, ahol teljesítményük magasabb, az olvasás-szövegértés terén. Minden más területen a fiúk tudásszintje magasabb, mint a lányoké. Több területen ez a fiúk szempontjából kedvezőbb különbség növekedett a két vizsgálat közötti időszakban, például a matematikai gondolkodás vagy a számítástechnikai tudás és készségek területén. Az általános iskolák pedagógiai gyakorlata jobb körülményeket biztosít a fiúk fejlődéséhez, s több országban megfigyelt különbségek a pedagógusok fiúkkal és lányokkal szembeni elvárásaiban Magyarországon is érvényesülnek.

A szülők iskolai végzettsége szerinti eredmények tovább differenciálják a fiúk és a lányok teljesítménye közötti különbségeket. A családi és iskolai szocializáció kölcsönhatását mutatja, hogy a szülők iskolai végzettségének emelkedésével – a számítástechnika és a természettudományok kivételével – csökken a fiúk és lányok közötti különbség. Ez azt jelzi, hogy az alacsonyabb végzettségű szülők nevelési szokásait jobban befolyásolják a gyermekek neméhez kapcsolódó sztereotípiák, s ennek hatásait az iskolák még nem képesek kiegyenlíteni.

A közoktatás minőségének és eredményességének az értékelésében kiemelkedően fontos szerepet játszik a tanulmányi eredmények mérése. Erre elsősorban azokon a tudásterületeken kerül sor, amelyek (1) az alapvető kulturális kompetenciák körébe sorolhatóak, (2) tantárgyközi jellegűek, azaz mind képzésük, mind használatuk valamennyi tantárgyra vagy több tantárgycsoportra is kiterjed, valamint (3) a továbbtanulás és a munkaerő-piaci boldogulás szempontjából egyaránt meghatározónak minősülnek. Ilyenek elsősorban az olvasás-szövegértés, a matematika, a természettudomány, az informatika, az idegen nyelvek és az új információs és kommunikációs technológiák (IKT). Abban, hogy ezeket a területeket mind a hazai, mind a nemzetközi mérési gyakorlat kiemelten kezeli, szerepet játszik az is, hogy ezek vizsgálatára alakultak ki nagy tömegű adat felvételét és elemzését lehetővé tevő megbízható módszerek. Az 1999–2003 közötti időszakban Magyarországon végzett átfogó tanulói teljesítményméréseket ismerteti a (5. táblázat).

5. táblázat
A Magyarországon végzett átfogó tanulói teljesítménymérések, 1999–2002

Nemzetközi mérések
  • IEA Állampolgári nevelés (civic education) – Állampolgári ismeretek és attitűdök vizsgálata(1999; 14 éves tanulók; 28 ország részvételével; az IEA koordinálásával)
  •  PISA – Olvasás, szövegértés, matematika, természettudomány (2000; 15 éves tanulók; 32 ország részvételével; az OECD koordinálásával háromévente végzendő vizsgálat első mérése)
  • PISA 2003 második mérés 2003-ban ismét az említett három terület vizsgálata volt a cél, ezúttal a matematikai teljesítmény mérése kapta a fő hangsúlyt. A 2003-as felmérés azonban egy új elemet is tartalmazott, melyet „kereszttantervi problémamegoldó képességnek” lehet fordítani (Cross-Curricular Problem-Solving).
  • „Információs és kommunikációs technológiák és az oktatás minősége” – A tanulók informatika kultúrája és számítógép-használattal kapcsolatos szokásai, attitűdjei, ismeretei(2001; 17 éves tanulók; USA, Mexikó, Japán és Magyarország részvételével; az OECD – OM koordinálásával)
  •  PIRLS – olvasás-szövegértés (2001; 4. évfolyamos tanulók; 35 ország; az IEA koordinálásával)
  •  TIMSS-R – harmadik matematikai és természettudományos felmérés (1999; 13–14 éves tanulók; 38 ország; az IEA koordinálásával)
Hazai mérések
  • Angol és német idegen nyelvi tudás – olvasási, írási, irányított kreatív írási és beszédértési nyelvi készségek(2000; a Szegedi Egyetem Képességkutató Csoportja az OM megbízásából, 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók)
  •  Teljes körű diagnosztikus kompetenciavizsgálat az olvasás-szövegértés és a matematika területén(2001/2002-es tanév őszén valamennyi 5. és a 9. évfolyamos, 2002 tavaszán valamennyi 1. évfolyamos tanuló, OKÉV – KÁOKSZI az OM megrendelésére)
  • 2003 májusában a 2. kompetencia vizsgálat 6. és 10. évfolyamon tanuló diákok olvasási-szövegértési képességének és matematikai eszköztudásának megismerésére irányult.
  • 2004 májusában a kompetencia vizsgálat a 6. 8. és 10. évfolyamon tanuló diákok olvasási-szövegértési képességének és matematikai eszköztudásának megismerésére irányult.
  •  Matematika (2000/2001) és magyar nyelv és irodalom (2001/2002) írásbeli és érettségi dolgozatok teljes körű másodjavítása és a teljesítmények elemzése (az OM megrendelésére)
  • Monitor (1999, matematika, olvasás, számítástechnika, természettudomány és kognitív képességek; 8. évfolyamosok; OKI)
  • Monitor (2001, matematika, olvasás, számítástechnika, természettudomány és kognitív képességek; 3., 4. és 8. évfolyam, KÁOKSZI)

A közoktatás eredményességének értékelésében meghatározó szerepe van a vizsgáknak. Noha ezek elsőrendű funkciója az egyes tanulók teljesítményének értékelése és elismerése, fontos visszajelzéseket adnak egy-egy intézmény vagy akár az egész oktatási rendszer teljesítményéről is. A közoktatási törvény 1993-ban vezette be az alapműveltségi vizsgát, ennek szerepe azonban a tartalmi szabályozás változásai miatt bizonytalan maradt (a törvény iskolai szintű választható vizsgaként említi. : megszervezésére ritkán, általában iskolai szintű döntések alapján kerül sor. Jóval elterjedtebbek a középiskolai felvételi vizsgák, amelyek szerepe különösen az erős szelekcióra kényszerülő 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok esetében értékelődött fel. A vizsgák közül minden oktatási rendszerben, így a magyarban is kiemelkedik a középiskolai tanulmányok lezárását és a felsőfokú továbbtanulásra való alkalmasságát igazoló érettségi, továbbá a felsőfokú oktatásba való bejutást szabályozó felvételi vizsgák. Az érettségi a 2000. évet követően két jelentősebb kihívással is szembesült: az egyik a korábban kizárólag iskolai szinten értékelt dolgozatok országos újrajavítása, a másik pedig a vizsgára vonatkozó szabályok módosítása.

Az érettségi vizsga továbbfejlesztése Magyarországon több éve tartó folyamat. Ebben a számos szakértő és gyakorló tanár bevonásával zajló folyamatban egyebek mellett figyelembe vették a nemzetközi (mindenek előtt európai) vizsgáztatási trendeket, a hazai és nemzetközi mérések (Monitor, IEA, TIMSS, PISA) teljesítménykritériumait és eredményeit.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.