2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Hatékonyság és minőség: aktuális kérdések a hazai közoktatásban - Közoktatás és versenyképesség >> Vitafórumok és szakmai műhelyek >> 1. A pedagógiai fejlesztés a versenyképesség szolgálatában

Pedagógiai fejlesztés, versenyképesség és szelekciós verseny

2009. június 17.

Knausz Imre

Pedagógiai fejlesztés, versenyképesség és szelekciós verseny

Én nem arról szeretnék ez alkalommal beszélni, hogy a kompetenciaközpontú oktatás és az ehhez kapcsolódó programfejlesztés mennyiben szolgálja a tanulók munkaerő-piaci versenyképességét. Ez az összefüggés természetesen alapvető, és úgy gondolom, jól is­mert. Én ebben az előadásban inkább a megvalósulás akadályaira helyezném a hangsúlyt. Azt már ugyanis mindenki tudja, hogy mi volna a helyes pedagógia, de valahogy ez a he­lyes pedagógia mégsem megy át a gyakorlatba. Természetesen mindannyian remény­ke­dünk abban, hogy ez előbb vagy utóbb megtörténik, ilyen reményünk azonban már sokszor volt, és sokszor csalatkoztunk is benne, ezért aztán nagyon fontos, hogy miközben valamely részterületen fejlesztünk, számba vegyük az egészet: azt, hogy várhatóan mi fog­ja majd akadályozni – remélhetőleg nem megakadályozni – a fejlesztés eredményeinek kiteljesedését, esetünkben a kompetenciaközpontú oktatás széles körű elterjedését.

Számolnunk kell ugyanis azzal, hogy a modern közoktatás komplex rendszer, amelynek ha egy elemét megváltoztatjuk, a többi elem ereje, tehetetlensége ezt a változást nagy való­szí­nűséggel visszahúzza és visszafordítja. Ha új tanítási módszereket vezetünk be, elle­nünk dolgozhatnak a vizsgakövetelmények; az érettségi reform visszarendeződhet, ha nem támogatják megfelelő taneszközök; az új típusú taneszközök meg sem élhetnek a piacon, ha ellentmond nekik a tanárok pedagógiai kultúrája. A tanártovábbképzés hatástalan ma­rad, ha nem támogatják a tanárokkal szembeni tényleges szülői és fenntartói elvárások, a korszerű pedagógusképzés pedig hiábavaló, ha az iskolában megjelenő tanárjelölt egé­szen más, a képzés szellemétől merőben különböző oktatási szituációban találja magát. Egyetemi hallgatók visszatérő kérdése, hogy ha ők elkezdik alkalmazni a tőlünk tanult tevékenységközpontú módszereket, nem teszik-e ki magukat konfliktusoknak, és nem hozzák-e hátrányos helyzetbe tanítványaikat.

Ebből a bonyolult komplexusból én most egy szálat szeretnék csak kiragadni, alkalmaz­kod­va ezzel a konferencia címéhez. A fő tézisem, ahova szeretnék eljutni, hogy a ver­seny­képes tudás kialakításnak az egyik, ha nem a legfőbb akadálya maga az iskolai verseny. Nem általában a verseny mint jelenség. Ebben nem hiszek. Hanem konkrétan az iskola­rend­szert mozgató szelekciós verseny. Azaz a szülők, majd egyre inkább a tanulók kon­ku­renciaharca a jobb pozíciókért: a jobb osztályokért, a jobb iskolákért, végső soron a jobb munkahelyekért. Egy kicsit konkrétabban: érvelni szeretnék egy olyan állítás mellett, hogy az iskolarendszer szelekciós logikájából szigorúan következik a visszamondható tudás koncepciója, és hogy ezen a talajon a kompetenciaközpontú oktatás egyszerűen nem képes kivirágozni.

Visszamondható tudáson nagyjából a következőt értem. A modern közoktatásban jellem­ző­en szövegeket és rutinszerűen alkalmazható algoritmusokat kell megtanulni, röviden: a helyes válaszokat. Ez a tudáskoncepció azon az elképzelésen alapul, hogy a tudás valami objektív dolog, amely változatlan tartalommal áramlik a tanár fejéből és a tankönyvből a tanuló fejébe. Az, hogy ez mennyire nem hatékony, ma már széles körben elfogadott, elég csak arra gondolni, hogy nyolcévi vagy még hosszabb biológiatanulás után az emberek jelentős része azt sem tudja, melyik oldalon van a mája, tehát a saját testünkről is csak homályos képzeteink vannak. A kérdés az, hogy ez a nagyon diszfunkcionális, úgyne­ve­zett tudását­adás miért tartja ilyen makacsul a pozícióit. Az én válaszkísérletem nagyon egyszerű: azért, mert egy másik szempontból nagyon is funkcionális. Ez a tudáskoncepció az iskolai szelekciós verseny alapja, ez biztosítja, hogy a verseny legitim, érdemelvű és ebben az értelemben demokratikus legyen. A visszamondható tudás sajátossága ugyanis az, hogy elsajátítása végső soron mindig a tanulótól függ. Persze oktatásszociológiai vizsgálatok sok­szorosan kimutatták, hogy a tanuló társadalmi helyzete radikálisan befolyásolja esélyeit a szelekciós versenyben. Ez azonban statisztikai igazság, és közben mindany­nyian elfogadjuk azt a másik igazságot, hogy azért ha nagyon akarja, akkor a legrosszabb fel­té­te­­lekkel induló gyerek is meg tudja tanulni az anyagot, tehát fel tud zárkózni sze­rencsé­sebb társaihoz. Ez a jól ismert tanári bölcsesség: ha kevésnek bizonyul az egyórás fel­ké­szü­lési idő, akkor két órát kell tanulni otthon. A siker kulcsa végső soron a tanuló zsebében van, és ha nem teljesít jól, akkor ezért mindig felelőssé tehető. Ez a hit a tanuló felelősségében nélkülözhetetlen feltétele a szelekciós versenynek, amennyiben enélkül a ver­seny kiáltóan igazságtalan lenne. A szelekciós verseny az oktatás hétköznapjaiban az osztályozás köz­ve­títésével valósul meg. Noha megpróbáljuk tartani azt a felfogást, hogy az osztályzatban a tanuló tudása fejeződik ki, valójában az sokkal inkább a befektetett munkáért járó ju­ta­lom, illetve büntetés, amikor ez a munkabefektetés elmarad. Ha például valaki azért nem tud olvasni, mert súlyosan diszlexiás, akkor nem fog elégtelent kapni olvasásból, holott aligha vitatható, hogy az olvasási tudása elégtelen. Úgy véljük azonban – ma már –, hogy ezért nem ő a felelős, így nem sújtjuk a lusta tanulóknak járó büntetéssel. Hogy ez az elv, az érdem elve következetesen érvényesüljön, olyan tudáskoncepcióra van szükség, amely­ben a tudás elsajátítása jelentős mértékben a tanulótól függ, pontosan azonosítható kivé­te­lekkel, mint például a részképességhiányok.

Mi történnék akkor, ha például irodalomból nem Petőfi életéből vagy a Pató Pál úr korábban megbeszélt elemzéséből feleltetnénk a tanulókat, hanem abból, hogy mit tudnak kezdeni egy ismeretlen verssel? Közvetlenül világos lenne, hogy jobban teljesítenének a) azok, akik­nek a szülei magasabb iskolai végzettségűek, b) azok, akiknek ügyesebb, felkészültebb, szorgalmasabb tanáruk volt. Ez persze a hagyományos tananyaggal is így van, a különbség azonban abban áll, hogy hagyományos (visszamondható) tananyag esetén az így keletkező hátrányok szorgalommal pótolhatók, kompetenciaközpontú tananyag ese­tén azonban a szorgalom ehhez aligha elég. Az ilyen osztályozás nyilvánvalóan igazságtalan: olyan teljesítményért juttat szelekciós előnyöket és hátrányokat, amelyekért nem tehető felelőssé a tanuló. Könnyen belátható azonban – és ez az egyik fő állításom –, hogy ha a visszamondható tudás elsajátítását osztályozzuk – és nem tehetünk mást –, akkor ezzel a tanulók szemében másodlagossá fokozzuk le a kompetenciafejlesztést, és így magunk tesszük lehetetlenné az eredményes munkát.

Vizsgáljuk meg ezt az állítást három olyan tantárgy példáján, amelyek kompetenciaköz­pon­tú oktatása első pillantásra evidenciának tűnik. Első példánk a rajz. A rajzot kész­ség­tár­gynak szokták nevezni az ének-zenével és a testneveléssel együtt, és ezen általában azt értik, hogy a tárgy tanulásához szükséges készségek nagyon egyenlőtlenül oszlanak meg a tanulók között. A készségtárgyakkal kapcsolatban éppen ezért újra és újra felmerül, hogy nem kellene osztályozni őket, hiszen ha valaki nem tud rajzolni, arról nem tehet, és igazságtalan lenne ezért hátrányokkal sújtani, sőt továbbmenve az sem egészen igazságos, hogy akit jó rajzkészséggel áldott meg a Teremtő, az így jusson könnyű előnyökhöz. Gyakran valóban nem osztályozzák ezeket a tárgyakat, vagy éppen nagyon könnyen adnak jó jegyeket, és éppen ezért mintegy ki is kerülnek a szelekciós logikából, a kész­ség­tár­gyakra adott érdemjegyek nem nagyon számítanak be semmibe. Ami viszont azt is je­lenti, hogy ezek a tantárgyak a közvélekedésben másodlagos fontosságúvá fokozódnak le.

A készségtárgyakról fentebb adott definíció persze közismerten igaz a matematikára is. A tanulók nagyon különböznek egymástól a tekintetben, hogy mennyire rendelkeznek a matematika eredményes tanulásához szükséges készségekkel. A matematikát mégsem te­kint­jük készségtárgynak, mert fontosnak tartjuk, hogy mindenki, amennyire csak képes, megtanuljon bizonyos alapokat. Az így felmerülő igazságossági problémát általában úgy oldja fel a matematikatanítás, hogy a tananyagban kellő súllyal szerepelnek visszamondha­tó elemek: memorizálható levezetések és rutinszerűen alkalmazható algoritmusok, hogy mindenkinek, a kevésbé jó matekosoknak is legyen esélyük a lépéstartásra.

Harmadik példám az idegen nyelvek oktatása. Közismert, hogy a nyelvérzék megoszlása a népességen belül semmivel sem egyenletesebb, mint a rajzkészség vagy a jó hallás. Nyel­veket tanulni azonban mindenkinek kell, szemben a rajzolással és bizonyos értelemben a matematikával is, hiszen a matematikai tudás inkább csak az iskolarendszeren belül tesz­te­lődik, míg a nyelvtudás közvetlenül az életben. Eredményes nyelvta­ní­tás nem képzelhető el úgy, hogy – a matematika mintájára – az igazságosság kedvéért megnö­vel­jük a tananyagban a visszamondható tudás súlyát, de úgy sem, hogy – a rajz min­tá­já­ra – békén hagyjuk a gyengébb nyelvérzékű tanulókat azzal a felkiáltással, hogy édes Istenem, hát nekik ez nem megy, kár is lenne erőltetni. Az eredményes nyelvtanítás kőkemény kompetenciafejlesztés, és ha osztályozzák – azaz a közoktatáson belül történik –, akkor közismerten igazságtalan is.

Mi a teendő? Egy provokatívnak szánt vitaindító nem teszi lehetővé a részletekbe menő ar­gumentációt. Itt csak röviden szeretném megfogalmazni programszerű tézisemet. A kom­petenciaközpontú oktatás Magyarországon csak akkor fog lábra kapni, ha radikálisan csökken az iskolarendszer szelektivitása, azaz minél későbbre kerülnek a szelekciós pontok. Ez teszi lehetővé, hogy az értékelés megszabaduljon ítélkező, jutalmazó-büntető jellegétől, és az osztályozást felváltsa egy olyan fejlesztő értékelés, amely valóban visszajelzés lehet a tanulónak a tényleges előrehaladásáról különböző kompetenciaterületeken. Valahogy úgy, ahogy a nyelviskolában kitöltünk egy tesztet: kíváncsiak vagyunk az eredményre, pedig semmibe sem számít bele, és persze osztályzatra sem átváltható.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.