2019. június 20., csütörtök , Rafael

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Oktatáspolitikai elemzések >> „Minőségi oktatás minden fiatalnak: kihívások, trendek és prioritások” - Az oktatás fejlesztése >> 1. A magyar oktatási rendszer a XXI. század elején: áttekintés

1.2. Az oktatás eredményessége

2009. június 17.

1.2. Az oktatás eredményessége

1.2.1. Az oktatáshoz való hozzáférés

A fejlett országok körében az elmúlt évtizedekben a közép- és felsőoktatás expanzióját, a kilencvenes évek óta pedig az élethosszig tartó tanulás gyakorlattá válását, a felnőttképzés szerepének felértékelődését figyelhetjük meg. Az iskolában töltött várható idő 1995 és 2000 között szinte mindegyik OECD-országban megnőtt, különösen nagy mértékben Magyarországon. Ma az iskolába belépő gyermekek átlagosan 16,8 évet töltenek oktatási intézményekben (Education at a Glance, 2002). Ez részben a felsőoktatás nagymérvű bővülésének tudható be.

Magyarországon a beiskolázás teljes körű a kötelező oktatás végéig. Magyarországon a 15–19 évesek oktatásban való részvételi aránya meghaladja az OECD-országok átlagát, de ennél idősebbeknél ez a mutató nemzetközi összehasonlításban egyre alacsonyabb. Ugyanakkor dinamikus javulást tapasztalhatunk Magyarországon a 17 éves kor után az iskolarendszerben történő részvétel terén 1998 és 2001 között. Míg 1998/1999-ben a 17 évesek 73%-át és a 18 évesek 57%-át iskolázták be nappali tagozaton, addig ezek az arányok 2001/2002-re lényegesen emelkedtek, 83 és 66%-ra. Amennyiben pedig a nem nappali tagozaton tanulókat is számításba vesszük, úgy a húszéveseknek – akárcsak a skandináv országokban – majdnem fele (46%) még tanul valamilyen formában.

Az idősebb korosztályok körében a magyarországi adatok azonban elmaradnak az OECD országok átlagától. Drámaian magas viszont az inaktivitás a 25–29 évesek körében. A korcsoport mintegy egyötöde nem is tanul és nem is dolgozik, ami azt mutatja, hogy a magyar fiatalok munkaerő-piaci beilleszkedése nem problémamentes. Egyre jobban terjed a fiatalok körében, hogy valaki azonos oktatási szinten két végzettséget szerez, amióta törvény garantálja a második szakma tanulásának ingyenességét, illetve a diploma szakmai végzettséggel való kiegészítése, amely ugyan későbbi munkaerőpiacra történő belépést jelent, de biztosabb karriert ígér. (Jelentés 2003.)

Az egyes korcsoportokban az adott munkaerő-piaci státusban lévő fiatalok százalékos megoszlása Magyarországon és az OECD országokban, 2000

Korcsoport Tanuló Az oktatási rendszerből kilépett
Foglalkoztatott Munkanélküli Inaktív
Magyarország 15–19 85,1 6,5 2,1 6,3
20–24 34,8 45,0 5,5 14,7
25–29 9,1 63,4 5,3 22,1
OECD-országok átlaga 15–19 79,9 11,5 2,9 5,6
20–24 37,2 46,5 6,9 9,4
25–29 13,3 68,5 5,7 12,5

Forrás: Education at a Glance, 2002

1. ábra
Nappali tagozaton tanulók aránya korévenként Magyarországon a korcsoport létszámához viszonyítva, 1998/99 és 2001/02 (%)

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2001/2002 in: Jelentés a közoktatásról 2003

1.2.2. Esélyegyenlőség az oktatásban

A Kormány és az Oktatási Minisztérium (OM) jelentős lépéseket kezdeményezett 2002-2004 között a hátrányos helyzetű és roma tanulók szegregációjának felszámolása érdekében. A deszegregáció jogszabály-módosításokat, szakmai programokat, hálózatépítést tett szükségessé az elmúlt két esztendő során. Új elemként jelent meg az iskolai szegregáció tilalma. A szabályozás lehetőséget nyújt a közvetett diszkrimináció feltárására is. E rendelkezések utóbb átkerültek „Az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról” szóló 2003. évi CXXV. Törvénybe. Az antidiszkriminációs elemek megjelenése jelentős lépés a szegregáció felszámolására, eszköz az iskola döntéseinek társadalmi ellenőrzésére. A hátrányos megkülönböztetés tilalmának – a közvetlen mellett a közvetett diszkriminációt is beleértve – célja az esélyegyenlőség megteremtése, emellett hozzájárul ahhoz, hogy a hátránnyal induló gyerekek ne szakadjanak le már iskoláskorukban.

A Közoktatási törvényben megjelenik a hátrányos helyzetű gyermekek iskolai sikerességét iskolán kívüli foglakozásokkal elősegítő „tanoda” módszer, megoldás, szervezeti forma. Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat szakmai szolgáltatásain keresztül segíti, hogy az oktatási intézmények, illetve fenntartóik a roma gyermekek integrációjának érdekében igénybe vegyék az integrációs normatívát. Az „Utolsó padból… program”: a nem fogyatékos roma gyermekek fogyatékossá minősítésének visszaszorítása érdekében – szakértői csoportok bevonásával – erősíti a Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok szakmai hátterét és működési feltételeit. A „Tanoda”- program: a hátrányos helyzetű, különösen a roma tanulók iskolai sikeressége érdekében támogatja a tanórán kívüli programok elterjesztését és fejlesztését. 2005-ben elindul az antidiszkriminációs jelzőrendszer kidolgozása: az oktatási diszkrimináció visszaszorítása érdekében kiépül a jelzőrendszer, amelynek segítségével ellenőrizni lehet a hatékony integrációs folyamatokat.

1.2.3. Az oktatás minősége

A közoktatás minőségének és eredményességének biztosítása és értékelése valamennyi fejlett országban az oktatáspolitika legfontosabb céljai közé tartozik. E téma oktatáspolitikai súlyát mutatja, hogy az Európai Unió 2002-ben elfogadott, 2010-ig tartó oktatási programjának három kiemelt prioritása közül első az oktatási és képzési rendszerek minőségének és eredményességének javítása. Erre a területre a kilencvenes évek közepe óta Magyarországon is kiemelt szakmai és politikai figyelem irányul. A közoktatás minőségének és eredményességének az értékelésében kiemelkedően fontos szerepet játszik a tanulmányi eredmények mérése. Erre elsősorban azokon a tudásterületeken kerül sor, amelyek az alapvető kulturális kompetenciák körébe sorolhatóak és tantárgyközi jellegűek. Azaz mind képzésük, mind használatuk valamennyi tantárgyra vagy több tantárgycsoportra is kiterjed; valamint a továbbtanulás és a munkaerő-piaci boldogulás szempontjából egyaránt meghatározónak minősülnek. Ilyenek elsősorban az olvasás-szövegértés, a matematika, a természettudomány, az informatika, az idegen nyelvek és az új információs és kommunikációs technológiák Abban, hogy ezeket a területeket mind a hazai, mind a nemzetközi mérési gyakorlat kiemelten kezeli, szerepet játszik az is, hogy ezek vizsgálatára alakultak ki nagy tömegű adat felvételét és elemzését lehetővé tevő megbízható módszerek.

Magyarországon többéves szakmai előkészítést követően a közoktatási törvény 1999-es módosítása nyomán kezdődött meg a közoktatásban, a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program. E program mind intézményi, mind fenntartói szinten három modellt tartalmaz: az első a „partnerközpontú működést”, a második egy TQM (teljes körű minőségirányítás) típusú, átfogó folyamatos minőségbiztosítási rendszer szervezeti kiépítését, a harmadik pedig, mindezek mellett, a tapasztalatok másoknak való átadása tevékenységét jelenti (A Comenius 2000, 1999; Jelentés, 2000).

Az Oktatási Minisztérium 2000-től kezdve pályázati keretek között biztosított lehetőséget az iskoláknak arra, hogy valamelyik modellt kiépíthessék, és erre külső szakértői támogatást vegyenek igénybe. Az első fordulóban (2000 tavaszán) 1400 intézmény adta be pályázatát a Comenius 2000 első és második modelljének a megvalósítására. A gazdaságban kialakult minőségbiztosítási technikáknak az iskolai szervezetre való átvitele persze nem egyszerű folyamat. Az intézmények egy részében ez látványos szervezeti fejlődést eredményezett, de a részletes folyamatszabályozás több esetben formális maradt vagy a szervezet bürokratikus vonásait erősítette. A kísérleti kipróbálást követően az Oktatási Minisztérium rendeletben szabályozta az iskolák és az oktatásirányítás minőségirányítási, minőségfejlesztési feladatait, valamint a fejlesztési program szakmai irányításának és ellenőrzésének kérdéseit. A közoktatási törvény 2003. évi módosításakor sor került a minőségügyi feladatok magasabb jogszabályi szintű rendezésére.

A minőségfejlesztési programok egyik fontos funkciója a szervezeti tanulás és a tudáscsere segítése. Ez a Comenius 2000 programot is jellemzi, amelynek harmadik modellje kifejezetten a tudásátadásra épül. A program keretein belül a kölcsönös tanulást, a kompetenciaépítést és a tudás megosztását célzó tevékenységek gazdag köre alakult ki.

2002 nyarától az oktatási kormányzat politikájában a minőségbiztosítási program fejlesztését célzó, formai és tartalmi elemek jelentek meg. Elsődlegesen a Comenius-program monopolhelyzetének feloldását célozzák az intézkedések, lehetőség biztosítását más, minőségfejlesztési-intézményfejlesztési modellek akkreditálására is. Emellett pedig komoly igény mutatkozik elsősorban a helyi, intézményi tevékenységet segítő módszertani anyagok fejlesztésére és közzétételére, valamint ezzel összefüggésben a minőségfejlesztési képzések választékának bővítésére. A közoktatási törvény 2003-as módosítása 1 valamennyi óvoda és iskola számára előírta saját minőségfejlesztési rendszer kiépítését, és ennek egy, a fenntartó által jóváhagyott önálló dokumentumban (minőségirányítási program) való rögzítését. Az önkormányzati fenntartású intézmények esetében pedig egy külön előírás is érvényesül: az intézményi minőségirányítási programnak összhangban kell állnia az önkormányzati minőségirányítási programmal, és ez egyben azt is jelenti, hogy az önkormányzatok oktatásirányító munkájába is változást hozott a törvénymódosítás, önkormányzati minőségirányítási programot kellett készíteniük (amihez az intézményiek igazodnak majd) 2004. január 31-ig.

A minőség és eredményesség fejlesztését és biztosítását szolgáló kezdeményezések közül ugyancsak kiemelt figyelmet érdemel az egy-egy kiválasztott évfolyam minden tanulójára kiterjedő országos kompetencia mérési rendszer létrehozása. Magyarországon a tanév rendjéről szóló miniszteri rendelettel 2001-ben kezdték el teljes körűen alkalmazni. Első alkalommal a 2001/2002-es tanévben két kiválasztott populáció, az ötödik és a kilencedik évfolyamos tanulók körében. Köztük került sor teljes körű mérésre az olvasás- szövegértés és a matematika témakörében. Mindezt a rendszert kiegészíti egy ugyancsak 2002-ben elindított diagnosztikus fejlődésvizsgálati rendszer, amely az iskolába lépő első évfolyamos tanulók iskolakezdéshez szükséges készségeit – képességeit segít megbízhatóan feltárni és elemezni, elősegítve az osztálytanító munkáját.

1.2.4. Az oktatás tartalmi szabályozása

A magyarországi oktatásirányítás igen nagy hangsúlyt helyezett az elmúlt időszakban a tantervi szabályozásra. A magyar közoktatás kimeneti szabályozására először 1997-ben történt kísérlet az alapműveltségi, illetve az új standard és kétszintű érettségi vizsga vizsgaszabályzatának közzétételével, majd többszöri határidő- és tartalmi (követelménybeli) módosítás után csak 2008-tól, illetve 2005-től lépnek életbe. Ugyanakkor különös figyelmet érdemel, hogy az érettségi tartalmi fejlesztésének jelentős állomásaként 2003-ban elkészült az ismeretközpontú, hagyományos vizsga alternatívájának tekinthető kompetencia-központú érettségi-felvételi koncepciója. (Jelentés 2003).

A központi tantervi szabályozás rendszerében alapvető változás történt 1998-ban. A közoktatási törvény 1999. évi módosításával egy új szabályozási eszköz a kerettanterv jelenik meg. A kerettantervek bevezetéséről szóló miniszteri rendelet újradefiniálta a tanóratípusokat, meghatározta a tanórákon való részvétel rendjét, maximálta a tanulók napi tanórai terhelésének felső határát, a korábbiaknál jóval részletesebben rendelkezett az iskolák helyi tanterveinek elkészítéséről és különösen a központi tantervi dokumentumtól való iskolai szintű eltérés szabályairól.

2002-ben az új oktatási kormányzat a központi „túlszabályozás” enyhítésére és az iskolák, tantestületek szakmai autonómiájának visszaállítása érdekében megszüntette a kerettantervek és az azokban előírt óraszámok kötelező voltát, és módosította a kerettantervi rendeletet. A miniszter 2003-ban felülvizsgálta a Nemzeti Alaptantervet (Nat), aminek eredményeképpen elkészült a NAT 2003, és 2004-ben megtörtént az iskolai helyi tantervek átdolgozása.

A hazai központi tartalmi szabályozás átmenetiségét jól jelzi, hogy felmenő rendszerben egy időben két központi tantervi dokumentum, a NAT és a kerettantervek bevezetése is zajlik. Ez azzal jár, hogy a magyar iskolarendszerre még hosszabb ideig többféle program egyidejű jelenléte lesz jellemző. (Jelentés 2003)

1.2.5. Partnerség és a civil társadalom

A politikai érdekegyeztetés hagyományos parlamenti keretei mellett sok helyen működnek egyéb olyan fórumok, amelyek lehetővé teszik, hogy az érintett szakmai és civil csoportok befolyásolhassák a közoktatási döntéseket. Magyarországon a kilencvenes évtizedben a közoktatásban érdekelt szakmai és civil kezdeményezések sokasága jött létre, és kialakultak a szakmai-társadalmi konzultáció, illetve érdekegyeztetés intézményi keretei is. A nemzetközi összehasonlításban is figyelemre méltó gazdagság ugyanakkor együtt jár az egyeztetés kereteinek a szétaprózódásával is, ami veszélyeztetheti az érdekegyeztetési és konzultációs folyamat hatékonyságát.

A közoktatásban érdekelt szakmai és civil szervezetek az OM-nél bejelentkezve konzultatív jogokra tesznek szert, illetve részt vehetnek bizonyos konzultatív testületek összetételének a meghatározásában. Az OM hivatalos listáján 2002 februárjában 172 olyan szervezet szerepelt, amelyek a közoktatás területén érdekeltséggel rendelkeztek, és kérték a regisztrációjukat. Ezek olyan csoportokat képviselnek, mint a szülők, a diákok, egy-egy szakmai vagy tudományos terület művelői, meghatározott iskolatípusokban vagy oktatási fokozatokon tanítók, egy-egy tantárgy vagy műveltségi terület oktatói, egyházak, speciális igényű gyermek tanítói vagy gondozói, esetenként egy-egy település vagy térség lakói. A közoktatás szakmai és civil szervezetei, csakúgy, mint más nyomásgyakorló és érdekcsoportok számára, elsősorban a konzultáció és egyeztetés országos szintű testületei nyújtanak lehetőséget érdekeik képviseletére.

A területi szintű egyeztetést az ún. Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságokban végzik, amelyekben munkaadói és munkavállalói szövetségek regionális szervezetei, a szakképző iskolát fenntartó önkormányzatok, a területi gazdasági kamarák, a közoktatás-fejlesztési közalapítványok kuratóriumai, a munkaügyi központok, a felsőoktatási intézmények képviselői kaptak helyet. A Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok osztják el a a Fejlesztési és Képzési Tanács döntése következtében regionális szinten felhasználható decentralizált forrásokat. Az önkormányzati szintű érdekegyeztetésnek ugyancsak sokféle fóruma létezik, e területen azonban az egyes települések között nagy eltérések lehetnek. Az iskolák szintjén az iskolaszék a legfontosabb konzultációs és érdekegyeztető fórum. E testület létrehozását ugyan 1996 óta a közoktatási törvény formálisan nem teszi kötelezővé, mégis mindenütt szükség lehet rájuk, mivel az iskolai szintű szabályozó dokumentumok elfogadása és többféle egyéb iskolai döntés esetében előírás e testület véleményének a kikérése is. (Jelentés 2003)

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.